Estudio comparativo sobre percepciones de tutores de prácticas españoles y chilenos ante su tarea.

Páginas: 318-331 Recibido: 2023-02-04 Revisado: 2023-02-16 Aceptado: 2023-06-09 Preprint: 2023-07-31 Publicación Final: 2023-09-01 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2023.23099 Estudio comparativo sobre percepciones de tutores de prácticas españoles y chilenos ante su tarea Comparative study on the perceptions of Spanish and Chilean practicum tutors regarding their task Ana María Martín Cuadrado Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Laura Méndez-Zaballos Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Valentina Haas Prieto Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile) Resumen Las instituciones de formación superior deben favorecer, a través de las prácticas como su eje vertebrador, un significativo proceso de socialización profesional que asegure la movilización de competencias en el tránsito a la inserción laboral. Las prácticas, como antesala al mundo del trabajo, emergen como la oportunidad única de crear conocimiento aplicado, experiencia y saber práctico. Una instancia formativa que requiere de tutores cuyas funciones y acciones serán determinantes para lograr tales cometidos. Este artículo presenta un estudio cuantitativo a partir de un formulario sobre las percepciones de tutores sobre su rol. Los informantes fueron tutores de prácticas profesionales españoles (universidad a distancia) y chilenos (universidad presencial) que comparten un mismo paradigma formativo frente a las prácticas. El análisis fue de tipo estadístico, probabilístico. Los resultados han evidenciado diferencias significativas en la valoración que los dos grupos tutoriales otorgan a las diferentes dimensiones (en el grado en que son valoradas). Por otro lado, los datos muestran coincidencias cuando tanto tutores chilenos como españoles, valoran aquellos elementos que mejor y peor definen (las más y menos valoradas) su rol y función tutorial. Los hallazgos muestran los elementos que inciden desde las instituciones en el rol de los tutores, su vinculación con lo formativo y profesionalizante, además de la permanencia como tales. Abstract Higher education institutions must promote, through the practicum as their backbone, a significant process of professional socialization that ensures the mobilization of skills in the transition to work insertion. Practicum, as a pre stage to the world of work, emerge as the unique opportunity to create applied, experience and practical knowledge. A formative instance that requires tutors whose functions and actions will be decisive to achieve such tasks. This article presents a quantitative study based on a questionnaire on the tutors' perceptions regarding their role. The informants were Spanish practicum tutors (distance university) and Chilean practicum tutors (face-to-face university). The analysis was statistical, probabilistic. The results show significant differences in the assessment given to the different dimensions (in the degree to which they are valued). On the other hand, the data shows coincidences on the value of those elements that best and worst define (the most and least valued) their role and tutorial function. The findings show the elements that affect the role of tutors from the institutions, their link with the formative and professionalizing, in addition to permanence as such. Palabras clave / Keywords Enseñanza superior; Desarrollo de la carrera; Formador profesional; Profesiones; Transición a la vida activa; Tutoría. Higher education; Career development; Professional trainer; Professions; Transition from school to work; Tutoring 319 REVISTA FUENTES, 25(3); Páginas 318-331 DOI: 10.12795/revistafuentes.2023.23099 1. Introducción El camino de profesionalización, enmarcado en la formación inicial, tiene al Prácticum como eje vertebrador, articulador y formativo (Sánchez-Sánchez, 2016; Darling-Hammond, 2017; Ponce y Camus, 2019). Se trata de una instancia privilegiada para movilizar, adecuar y aplicar aquellas competencias profesionales en contextos específicos, lo que ha provocado un interés por explorar el rol del tutor tanto en contextos hispanohablantes (Becerra et al., 2023) como en otros (Smit y Du Toit, 2021). García- Lázaro et al (2022) indican que “El desarrollo profesional inicial que tiene lugar en prácticas externas se conforma, esencialmente, a través de dos áreas: el desempeño profesional y las relaciones de tutorización” (p.150), siendo esta última la que se vincula con el presente artículo. Perspectiva que, además de en la profesión docente, se constata en la formación de profesionales sanitarios y sociales (Fernández-Ortega et al., 2022; García Fuentes, 2021; Manzanera y Medina, 2022) En consecuencia, para que la práctica sea un camino real de aprendizaje experiencial, transición identitaria y validación (García- Lázaro et al., 2022), debe estar mediada por un tutor que favorezca en el practicante el ver, entender y comprender más que el ejecutar. Con la presencia en el proceso de un tutor profesional, todo cobra sentido desde el ámbito disciplinar específico como antesala del mundo profesional y laboral. Formador que, según la normativa de cada país, es conocido como tutor profesional, tutor supervisor, docente coach, entre otros. Correa (2015) conceptualiza la supervisión (rol desempeñado por el agente formador del centro o universidad) como aquella dinámica de acompañamiento de un proceso en el que la evaluación cumple un rol esencial, haciendo de nexo entre la universidad y el centro de práctica, aportando beneficios para ambas instituciones (Huong et al., 2020) y reconociéndose mutuamente como espacios de formación complementarios y necesarios. El tutor se concibe como un acompañante de mayor grado jerárquico que asesora al practicante, desde un rol de guía, consejero, instructor, animador, vigilante, asesor, orientador o promotor personal. Una figura y rol determinante al ser quien acompaña al practicante en su conocimiento, interpretación, análisis, comprensión, reflexión y desempeño con la realidad en toda su diversidad y complejidad (Puig-Cruells, 2020; Flores et al., 2023). Un rol con un importante componente humano del acompañamiento y que persigue la mejora del tutorado (Ruffinelli et al., 2020; Black et al., 2016) De hecho, de los agentes tutoriales se espera una visión de equipo, con una imagen y lenguaje colectivo que les faculte para acompañar sistemática y equilibradamente la formación de los futuros profesionales (Vanegas y Fuentealba, 2019; Mena et al., 2017). A ello se aúnan competencias tales como ser activo, sensible, flexible, paciente, organizado, resolutivo y eficaz (León-Carrascosa y Fernández-Díaz, 2022), lo que pone en un primer plano la necesidad de explorar la figura del tutor desde la dimensión personal, desde la construcción de su identidad y los elementos motivacionales que sustentan la ejecución de su rol. Una tarea que implica competencias en permanente desarrollo y fortalecimiento. El objetivo del presente trabajo es profundizar en el conocimiento de la figura del tutor profesional de prácticas desde una dimensión personal, considerando la construcción y la caracterización de su rol, con énfasis en su aporte al desarrollo personal y profesional, así como la relación con el tutorado (Martín-Cuadrado et al., 2022). En esta ocasión, para fortalecer el análisis de la información, se profundiza sobre dos realidades desde la voz de los tutores profesionales, particularizando en las percepciones que tienen respecto a la importancia de su rol, las tareas vinculadas a él y todo aquello que le da razón y forma a su tarea. Las realidades estudiadas corresponden a una institución universitaria española en el ámbito europeo, y a una institución universitaria chilena en el ámbito latinoamericano. La primera de ellas, de formación a distancia y la segunda, de formación presencial. Cabe establecer que, si bien, las tutorías analizadas corresponden a titulaciones diferentes en las dos universidades, ambas coinciden en el paradigma con el que favorecen las prácticas, como eje vertebrador, formativo y profesionalizante con espacios privilegiados de acompañamiento. 2. Metodología 2.1. Participantes Los participantes en este estudio fueron tutores profesionales en diferentes titulaciones de una universidad española a distancia y tutores del ámbito pedagógico en una universidad chilena presencial. Se opta por esta muestra que, aunque puede parecer disímil, sus integrantes comparten una misma mirada respecto al rol formativo de las prácticas como espacio determinante en la formación inicial. 320 REVISTA FUENTES, 25(3); Páginas 318-331 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Los datos se obtuvieron a través de un muestreo probabilístico e intencional. Muestra de 192 tutores formada por 139 tutores españoles de diferentes titulaciones (Administración y Dirección de Empresa, Educación Social, Pedagogía, Psicología y Turismo) y 53 tutores chilenos de titulaciones de carreras de Pedagogía. El 52,6% de los profesionales tienen más de 15 años de experiencia profesional (expertos). El 33,85 % tienen entre 6 y 15 años de experiencia (veteranos). El 11,9% tienen entre 3 y 5 años de experiencia (profesionales consolidados), mientras que solo en el 1,5% tiene menos de 2 años de experiencia (noveles). En cuanto a la experiencia como tutores de prácticas, el 8,3% tiene más de 15 años (expertos). El 22,4% tiene entre 6 y 15 años (veteranos). En este caso, a la inversa de lo que ocurre en la experiencia profesional, la mayoría cuentan con una menor experiencia como tutores de prácticas, el (25% lleva entre 3 y 5 años (consolidado), y el 44,3% cuenta con dos años de experiencia. En la Tabla 1 se han relacionado las dos variables (experiencia profesional versus experiencia como tutores de prácticas). El 69 % de los profesionales están en el grupo de tutores de prácticas noveles y consolidados; situándose el 30 % en las categorías de veteranos y expertos. En general, los profesionales con la categoría de expertos y veteranos se mueven en todas las categorías como tutores de prácticas; en cambio, los profesionales noveles y consolidados solo se mueven por las dos primeras categorías como tutores de prácticas. Tabla 1. Relación entre la experiencia profesional y la experiencia como tutor de prácticas. Años de experiencia como tutor/a de prácticas Tutor novel (hasta 2 años) Tutor consolidado (3-5 años) Tutor veterano (6-15 años) Experto (más de 15 años) Totales datos Fr Fr Fr Fr Fr Años de experiencia como profesional Profesional novel (hasta 2 años) 0.1 0.1 - - 0.2 Profesional consolidado (3-5 años) 0.9 0.3 - - 0.12 Profesional veterano (6-15 años) 0.17 0.9 0.8 - 0.34 Experto (más de 15 años) 0.17 0.13 0.15 0.8 0.53 Totales datos 0.44 0.25 0.22 0.8 100 2.2. Instrumento, dimensiones y categorías de análisis Para la realización de la investigación se ha utilizado un formulario elaborado ad hoc, denominado El tutor de prácticas. Percepción de la importancia de sus competencias tutoriales. Partiendo del corpus teórico y de trabajos empíricos anteriores (Correa, 2015; Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2019; García- Fuentes, 2021; García-Lázaro et al., 2022; Inostroza de Celis, 2018; León-Carrascosa y Fernández-Díaz, 2021; Martín-Cuadrado et al., 2020; 2022; Mena et al., 2017). El cuestionario se estructuró en dos dimensiones, cada una de ellas con niveles y categorías de análisis que organizaron la obtención, el análisis y la interpretación de los datos (Figura 1). 321 REVISTA FUENTES, 25(3); Páginas 318-331 DOI: 10.12795/revistafuentes.2023.23099 Figura 1. Dimensiones y niveles de análisis En este estudio abordaremos solo la primera dimensión, el rol y la construcción de la identidad del tutor profesional; y, el primer nivel, denominado nivel personal, así como las seis categorías resultantes y los indicadores que concretan cada una de ellas. Los cuales, fueron la base de las preguntas formuladas a los tutores informantes. (Tabla 2) Tabla 2. Dimensión Rol del Tutor Profesional. Nivel, categorías e indicadores para el análisis Nivel Categorías Indicadores Personal Experiencia profesional. Años de experiencia. • Profesional novel (hasta 2 años). • Profesional consolidado (3-5 años). • Profesional veterano (6-15 años). • Profesional experto (Más de 15 años). Experiencia profesional. Ámbitos de desarrollo profesional. • Administración. • Científico. • Educativo. • Sanitario. • Servicios. • Social. • Técnico. Experiencia como tutor de prácticas. Años de experiencia. • Profesional novel (hasta 2 años). • Profesional consolidado (3-5 años). • Profesional veterano (6-15 años). • Profesional experto (Más de 15 años). Experiencia como tutor de prácticas. Motivos para ser tutor de prácticas. • Acumulación de conocimientos. • Creación de equipos de trabajo. • Transmisión de conocimientos/Participación en la formación de estudiantes. • Amplia experiencia profesional. Experiencia como tutor de prácticas. Razones que le impulsan seguir como tutor de prácticas. • Interés por la formación de otras personas. • Interés en el rol como formador. 322 REVISTA FUENTES, 25(3); Páginas 318-331 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index • Proyección profesional en los estudiantes. • Desarrollo de competencias personales. • Descubrir talento. Experiencia como tutor de prácticas. Razones para dejar de ser tutor de prácticas. • Desmotivación personal. • Escasa relación entre el trabajo y el plan formativo universitario. • Falta de tiempo. • No retribución. Aportaciones de la tutoría de prácticas al desarrollo profesional. (Oportunidades). • Reflexión profesional. • Innovación profesional • Autoevaluación. • Valoración de la actuación diaria. • Motivación profesional. • Cuestionamiento profesional. • Formación profesional. Aportaciones de las prácticas al desarrollo profesional de los estudiantes. (Oportunidades). • Acercamiento de la teoría y de la práctica. • Construcción de conocimiento práctico. • Desarrollo de pensamiento reflexivo. • Desarrollo de la identidad profesional. • Acercamiento a la profesión. • Confianza en adquisición de empleabilidad profesional. Papel del tutor de prácticas. Conceptos que identifican a la tutoría. • Acompañamiento. • Supervisión. • Modelaje profesional. • Entrenamiento. • Mentoría. • Coaching. Papel del tutor de prácticas. Percepción sobre el rol tutorial. • Guía en el proceso de aprendizaje. • Ayudar a entender el sentido de las prácticas. • Estimular la reflexión de los estudiantes. • Orientar el proceso de aprendizaje. • Contribuir al cumplimiento del perfil de egreso. • Agente evaluador en el proceso de aprendizaje. Papel del tutor de prácticas. Relación entre el tutor de prácticas y la persona tutorizada. • Asimétrica. • Sinérgica. • Simétrica y Recíproca. Creencias sobre el profesional como tutor de prácticas. Competencia del tutor. • Profesionales. • Pedagógicas. • Administrativas y/o de gestión. • Relacionales y/o sociales. • Selección de personal. En la elaboración del formulario se atendieron cuestiones como la validez de contenido, de constructo y consistencia interna, a fin de asegurar las condiciones psicométricas adecuadas. El instrumento fue validado por un panel de 9 jueces, conocedores de la temática por su experiencia profesional. Se les informó sobre los antecedentes de construcción del instrumento, así como las características de la población y el lugar donde se llevaría a cabo su aplicación. El método seleccionado para realizar el proceso de validación se basó en la propuesta de Escobar y Cuervo (2008), realizando una adaptación en la plantilla utilizada, que pasó de cuatro 323 REVISTA FUENTES, 25(3); Páginas 318-331 DOI: 10.12795/revistafuentes.2023.23099 categorías a tres: univocidad, pertinencia y relevancia de cada ítem. Una vez obtenido el informe de validez, se aplicó a una prueba piloto, en la que participaron 134 tutores profesionales de prácticas españoles. Se procedió a calcular el alfa de Cronbach, coeficiente más utilizado para evaluar la consistencia interna de las pruebas (Soler, 2008) para los ítems incluidos en cada una de las dimensiones, así como en cada una de las preguntas, previamente definidas en el “análisis de los jueces”. Se realizaron los correspondientes análisis correlación ítem-total, para verificar si los ítems se relacionaban de forma homogénea con la escala a la que pertenecían. Como se desprende de los resultados mostrados en la Tabla 3, las diferentes dimensiones están definidas de manera correcta. Tabla 3. Alpha de Cronbach por ITEMS de Preguntas y Dimensiones DIMENSIÓN ALFA CRONBACH NIVEL CORRELACIÓN Dimensión 1 (nivel personal) (Preguntas 11 – 18) 0,884374* Bueno 0,1842903 Dimensión 1 (nivel institucionalinterrelacional) (Preguntas 24 y 26) 0,9059796 Excelente 0,4852517 Dimensión 2 (nivel identitario-competencial) (Preguntas 27 – 29) 0,9337129 Excelente 0,4587534 Nota. * Para el cálculo de este alfa de Cronbach se ha invertido la escala de las respuestas ya que presentan una correlación negativa. 2.3. Procedimiento El formulario fue aplicado en línea, a través de Microsoft Forms, durante el curso 2020/2021. La investigación, fue sometida a evaluación por el Comité de Ética de la Investigación de la UNED. Desde el inicio se aseguraba la máxima confidencialidad de los datos. Todas las personas participantes dieron su consentimiento informado. 2.4. Análisis de datos Se realizaron dos tipos de análisis. Cuando la variable es de respuesta múltiple no numérica, se utilizó el porcentaje de respuestas. Cuando la variable es de respuesta múltiple numérica, se utilizó la tabla ANOVA. Para asegurar la validez de los análisis, dado la baja variación se han realizado otros dos contrastes: la t de Student y la prueba de Wilcoxon con el fin de determinar si en cada pregunta existen diferencias significativas en función del país de procedencia: Chile o España. Finalmente, en el caso de diferencias significativas superiores al 95% se procedió a realizar el contraste de Tukey para mostrar las diferencias de medias, así como su significatividad. Para la realización de los análisis se utilizó el paquete estadístico IBM SPSS Statistics, versión 25. 3. Resultados A continuación, se aportan los resultados obtenidos tras el análisis de las respuestas múltiples no numéricas; y, en segundo lugar, el análisis de las respuestas múltiples numéricas. 3.1. Resultados de las respuestas múltiples no numéricas En el apartado dedicado a los participantes se ha incorporado información global sobre la experiencia profesional y la experiencia como tutor de prácticas (número de años) 3.1.1. Experiencia profesional. Años de experiencia. La mayoría de los tutores, tanto españoles como chilenos, tienen una dilatada experiencia profesional (expertos y veteranos). Sin embargo, los que poseen una experiencia menor de 5 años es un grupo irrelevante en la muestra de ambos países, llegando en el caso de los noveles chilenos a ser inexistente. 324 REVISTA FUENTES, 25(3); Páginas 318-331 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index 3.1.2. Experiencia profesional. Ámbitos de desarrollo profesional La muestra de tutores chilenos pertenece en un 95,65% al ámbito profesional educativo. Un 58,96% de los tutores españoles se engloban en el ámbito educativo; un 33,58%, en el ámbito social; un 9 %,en el ámbito sanitario. 3.1.3. Experiencia como tutor de prácticas. Años de experiencia. Los resultados indican que hay similitud en el análisis de los datos entre los tutores de ambos países. El porcentaje de ellos considerados como noveles es superior; siendo inferior el número de tutores expertos. 3.1.4. Experiencia como tutor de prácticas. Motivos para ser tutor de prácticas En esta categoría se muestra una amplia similitud entre los tutores españoles y chilenos. En ambos grupos las motivaciones más representadas son las de transmitir conocimiento y participar en la formación de los estudiantes; otro de los motivos que señalan para ser tutores de prácticas es la elección fortuita o el encargo de esta tarea por su mayor experiencia profesional. A pesar de estas similitudes, hay alguna diferencia significativa. En la muestra de los tutores españoles, aunque de forma poco representativa, la motivación de algunos de ellos ha sido la de crear equipos de trabajo; y más que motivación, fue imposición. En el grupo de chilenos, estas categorías son inexistentes (Figura 1). Figura 1. Motivos para ser tutor de prácticas 3.2. Resultados de las respuestas múltiples numéricas 3.2.1. Experiencia como tutor de prácticas. Razones que impulsan seguir siendo tutor de prácticas En cuanto a las razones para seguir siendo tutor de prácticas, observamos que, entre los tutores chilenos, las respuestas en todos los indicadores obtienen unas valoraciones significativamente más elevadas. A pesar de esta diferencia, la tendencia en las respuestas es similar en los dos grupos. Tabla 4. Razones que impulsan seguir como tutor de prácticas PREGUNTA P Valor ANOVA P Valor T P Valor Wilcoxon MEDIA España MEDIA Chile Diferencia P VALOR Interés Docencia 1,94E-05*** 6,02E-10*** 3,33E-06*** 5,96 6,8 0,84 1,94E-05*** Formación Profesionales 0,00161*** 4,33E-05*** 0,001403*** 6,42 6,82 0,4 0,00161*** Conseguir Talento 0,00205*** 0,00336*** 0,000607*** 4,22 5,24 1,02 0,00205*** 325 REVISTA FUENTES, 25(3); Páginas 318-331 DOI: 10.12795/revistafuentes.2023.23099 Proyección Profesional 1,79E-12*** 2,20E-16*** 1,47E-12*** 4,19 6,28 2,1 0*** Desarrollo Personal 2,36E-07*** 1,11E-13*** 1,92E-09*** 5,7 6,83 1,12 2,00E-07*** *** Significativo al 99%, ** Significativo al 95%, *Significativo al 90% Ambos grupos valoran el desarrollo profesional, la formación de futuros profesionales y el interés por la docencia como las razones más potentes para ser tutor. Todas ellas valoradas con más puntuación por los tutores chilenos. Se aprecia diferencias significativas en todos los indicadores, de forma más acusada en la proyección profesional (diferencias media 2,1 puntos, P=0) y en el desarrollo profesional (diferencias media 1,12 P= 2,00E-07). 3.2.2 Experiencia como tutor de prácticas. Razones para dejar de ser tutor de prácticas Los resultados indican que no existen diferencias significativas en las razones que conducen a que tutores españoles y chilenos abandonen su tarea. Tabla 5. Razones para dejar de ser tutor de prácticas PREGUNTA P Valor ANOVA P Valor T P Valor WILCOXON MEDIA España MEDIA Chile Diferencia P VALOR Desmotivación Personal 0,218 0,2468 0,2436 4,2 3,74 0,46 0,2184769 Escasa Relación Trabajo 0,666 0,6823 0,584 4,03 4,2 0,17 0,6661312 Falta de Tiempo 0,255 0,3173 0,7103 5,51 5,17 0,34 0,2552298 No Retribución 0,229 0,2676 0,3614 2,63 3,04 0,42 0,2293685 *** Significativo al 99%, ** Significativo al 95%, *Significativo al 90% Los datos indican que, tanto en un grupo como en otro, la falta de tiempo para asumir las tareas es la razón más frecuente. Por el contrario, la razón que muestra una menor frecuencia es la falta de retribución económica. 3.2.3 Aportes de la tutoría de prácticas al desarrollo profesional. Las opiniones de los tutores sobre lo que aporta la tutoría a su propio desarrollo profesional muestran un patrón similar en cuanto a los indicadores más y menos valorados por ambos grupos. Los indicadores más valorados son: la oportunidad que brindan las prácticas para reflexionar sobre la actividad diaria, para cuestionarse sobre procedimientos y decisiones tomadas y para autoevaluarse como profesional. Por su parte, las menos valoradas son: la posibilidad para mantener la motivación profesional y el acceso a estudios, así como las aportaciones formativas que la universidad pueda ofrecer. Tabla 6. Aportes de la tutoría al desarrollo profesional PREGUNTA P Valor ANOVA P Valor T P Valor WILCOXON MEDIA España MEDIA Chile Diferencia P VALOR Reflexionar 0,0000114*** 3,47E-10*** 0,000001013*** 5,98 6,76 0,78 1,1E-05*** Innovar 6,86E-08*** 3,92E-14*** 4,02E-09*** 5,48 6,7 1,22 1E-07*** Evaluarme 6,51E-08*** 7,72E-15*** 9,197E-10*** 5,68 6,8 1,13 1E-07*** Valoración 0,00000371*** 1,71E-08*** 0,000002672*** 5,01 6,24 1,22 3,7E-06*** Motivación 0,0000147*** 7,61E-06*** 0,000000516*** 4,93 6,15 1,22 1,5E-05*** Cuestionarme 0,000537*** 0,000177*** 0,00004625*** 5,5 6,3 0,8 0,00054*** Acceso Estudios 3,66E-08*** 3,96E-11*** 1,448E-08*** 4,69 6,26 1,57 0*** *** Significativo al 99%, ** Significativo al 95%, *Significativo al 90% 326 REVISTA FUENTES, 25(3); Páginas 318-331 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Si analizamos ahora las diferencias entre los dos grupos tutoriales, constatamos diferencias significativas en todas las categorías. Siendo estás más relevantes en el caso de la motivación (diferencia media 1,22 puntos, P = 1,47e-05) y acceso a estudios (diferencia media 1,57 puntos, P = 0), categorías que el grupo de tutores españoles considera menos relevantes como aportes de la tutoría. 3.2.4 Aportación de las prácticas al desarrollo profesional de los estudiantes En cuanto a los aportes al desarrollo del estudiante los datos muestran que los indicadores más valorados en ambos grupos son el acercamiento a la profesión y la construcción del conocimiento práctico. Por su parte, los menos valorados para los tutores de ambos países son el desarrollo del pensamiento reflexivo y la confianza ante la futura empleabilidad profesional. A pesar de estas coincidencias, volvemos a constatar una valoración mayor en todos los indicadores por parte de los tutores chilenos (media superior a 6,5) Tabla 7. Rol de las prácticas en el desarrollo profesional de los estudiantes PREGUNTA P Valor ANOVA P Valor T P Valor WILCOXON MEDIA España MEDIA Chile Diferencia P VALOR Teoría y Práctica 0,00629*** 0,001485*** 0,006793*** 6,16 6,57 0,41 0,0062856*** Conocimiento Práctico 0,00433*** 0,000664*** 0,002171*** 6,37 6,76 0,39 0,0043305*** Pensamiento Reflexivo 0,0000394*** 1,79E-08*** 0,00002394*** 5,97 6,74 0,77 0,0000394*** Identidad Profesional 0,0000144*** 1,08E-08*** 0,000001503*** 5,99 6,76 0,78 0,0000144*** Acercamiento Profesión 0,00166*** 3,03E-05*** 0,0009456*** 6,25 6,76 0,51 0,00166*** Confianza 0,000419*** 4,64E-06*** 0,000266*** 5,93 6,61 0,68 0,000419*** *** Significativo al 99%, ** Significativo al 95%, *Significativo al 90% Los datos muestran que existen diferencias significativas en el valor que cada grupo tutorial otorga a cada indicador. Esta diferencia se incrementa con relación al pensamiento reflexivo (diferencia media 0,77 puntos, P=0,0000394), la identidad profesional (diferencia media 0,78 puntos, P =0,0000144) y el acercamiento a la profesión (diferencia media 0,51 puntos, P =0,00166). Estos elementos para los tutores españoles están significativamente menos valorados. 3.2.5 Papel del tutor de prácticas. Conceptos que identifican a la tutoría. En cuanto a los indicadores relacionados con la función o papel del tutor de prácticas, los datos reflejan algunas coincidencias dentro de los elementos que ambos grupos valoran más, como el acompañamiento y la mentoría; mientras que el coaching y la supervisión se encuentran en el grupo de los menos valorados, tanto para los tutores españoles como para los tutores chilenos. Tabla 8. Conceptos que identifican a la tutoría PREGUNTA P Valor ANOVA P Valor T P VALOR WILCOXON MEDIA España MEDIA Chile Diferencia P VALOR Acompañamiento 0,14 0,1344 0,02578** 6,25 6,54 0,29 0,1399297 Supervisión 0,0849* 0,1654 0,5375 5,59 5,15 0,43 0,0848656* Modelaje Profesional 0,036** 0,04314** 0,006437*** 5,61 6,07 0,45 0,0360345** Entrenamiento 0,244 0,3078 0,4633 5,78 5,52 0,25 0,2440705 Mentoría 0,000000369*** 2,56E-09*** 3,832E-08*** 5,63 6,58 0,95 0,0000004***