Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana

Propuesta de estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana La consecución de las metas que establece el Marco de formación continua del Inafocam requiere el fortalecimiento del sistema de monitoreo y evaluación (inicial, de seguimiento, de impacto) a los programas formativos que coordina. Esta práctica, consistente en la institución, se expresa ahora bajo su Política de Calidad, como pretensión de mejora permanente. Todo ello permitirá aportar transparencia, trazabilidad y pertinencia a la formación docente continua. Lo que no se evalúa se devalúa, y por ello es necesario diseñar y aplicar estándares de calidad para dichos programas. Calle Furcy Pichardo no. 4, Bella Vista Santo Domingo, República Dominicana Tel. 809-535-8006 Fax. 809-535-3067 ESTÁNDARES PARA LA MEJORA DE LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA EN LA REPÚBLICA DOMINICANA ESTÁNDARES PARA LA MEJORA DE LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA EN LA REPÚBLICA DOMINICANA Santo Domingo, República Dominicana 2016 Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Coordinación general Denia Burgos – Directora ejecutiva Barbarita Herrera – Directora de Formación Continua Consultoría Carlos Marcelo Universidad de Sevilla, Grupo IDEA Edición y estilo Miguel Ángel Moreno Diseño editorial Departamento de Comunicaciones Ricardo Diplán ricardodip[email protected] 1. Justificación ........................................................................................................................... 7 2. Marco conceptual ..................................................................................................................11 3. Dispositivos articulados para la formación continua desde el Marco de formación continua del Inafocam ..........................................................25 4. Modelo para la evaluación de la calidad de la formación continua del profesorado .........27 4.1. Dimensión Contextualización .......................................................................................35 4.2. Dimensión Diseño pedagógico de la acción de formación ........................................... 41 4.3. Dimensión Condiciones organizativas y de gestión ...................................................... 49 4.4. Dimensión Implementación ...........................................................................................55 4.5. Dimensión Aseguramiento de la calidad .......................................................................67 5. Referencias ............................................................................................................................. 73 | 7 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio La República Dominicana se haya inmersa en un ambicioso proceso para acortar las brechas originadas por un desarrollo humano muy inequitativo, a fin de ofrecer a las nuevas generaciones un futuro mejor. La educación es la llave de cualquier intento de mejora del país. Educación para los chicos y chicas, pero también para los docentes. El Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana (2014-2030) hace hincapié en la importancia de contar con un buen sistema de formación docente inicial que asegure que los futuros docentes adquieren y desarrollan las competencias que les son necesarias para su desempeño profesional: 5.1 Para la formación docente 5.1.1 Actualizar, adecuar y hacer coherentes los programas de formación docente con la educación que queremos y necesitamos para el Siglo XXI, en correspondencia con la Estrategia Nacional de Desarrollo y dentro del marco de la Resolución 08-11 del 1.o de julio de 2011 aprobada por el Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología para la formación de profesores de los niveles inicial, primario y secundario. Para tal fin, se debe garantizar la formación docente con énfasis en el dominio de los contenidos, en metodologías de enseñanza adecuadas al currículo, en herramientas pedagógicas participativas y en competencias para el uso de las tecnologías de información y comunicación, con el propósito de facilitar la continua innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 1. Justificación | 8 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana (...) 5.1.8 Promover la excelencia en los programas de formación docente mediante la acreditación de todos los programas orientados a la formación de maestros, exigiendo un nivel mínimo de maestría para los formadores de grado y de doctorado para los formadores de maestría. La formación inicial docente ha de coordinarse con la formación continua de los docentes en ejercicio. La formación docente es una responsabilidad y un compromise de los docentes a lo largo de su actividad profesional y cuya importancia también recoge el Pacto Educativo en su articulado: 5.2.3. Garantizar que la capacitación continua esté articulada a la gestión curricular del centro educativo, con especial énfasis en la integración de las tecnologías de la información y comunicación al proceso enseñanza-aprendizaje, a través de estrategias de supervisión, seguimiento y acompañamiento pedagógico. Esta coordinación se hace más necesaria a partir de la Resolución 09-2015 del Conescyt “que aprueba la normativa para regular la elaboración y desarrollo de los programas de formación docente en la República Dominicana”. Esta resolución sienta las bases del perfil de competencias a adquirir por los futuros docentes y establece las condiciones y niveles de exigencia que deberán cumplir las entidades que formen docentes en su etapa inicial. Por otra parte, el Inafocam (2013: 50), en su Marco de formación continua establece como visión para la formación continua en 2016 lo siguiente: Centros educativos de los niveles básico y medio del sistema educativo dominicano, participando con todo su personal docente en procesos integrales y sistemáticos de formación continua, evaluables y certificables, con apoyo de sus distritos y de instituciones formadoras identificadas en cinco ejes regionales. La consecución de las metas que establece el Marco de formación continua del Inafocam requiere el fortalecimiento del sistema de monitoreo y evaluación (inicial, de seguimiento, de impacto) a los programas formativos que coordina. Esta práctica, consistente en la institución, se expresa ahora bajo su Política de Calidad, como pretensión de mejora permanente. Todo ello permitirá aportar transparencia, trazabilidad y pertinencia a la formación docente continua. Lo que no se evalúa se devalúa, y por ello es necesario diseñar y aplicar estándares de calidad para dichos programas. | 9 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Los estándares que se proponen en el presente documento son coherentes con los Estándares profesionales y del desempeño para la certificación y desarrollo de la carrera docente (Resolución 17-2014) del Consejo Nacional de Educación, en la medida en que comparten metas y estructura de aplicación. Además, el desarrollo de dichos estándares permitirá identificar las necesidades, contenidos y estrategias formativas requeridas por el profesorado dominicano y que son contempladas en el presente documento. A continuación presentamos una panorámica conceptual que nos ayuda a entender cómo muchos países han ido avanzando en la senda de la mejora de la formación docente a través de la implantación de estándares que contribuyen a valorar la calidad de los programas diseñados y desarrollados. | 16 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana tralia. Los hallazgos de esta investigación nos ofrecen una considerable luz para responder a la pregunta de este epígrafe. Se trata de programas que ofrecen a los profesores oportunidades para centrarse en el contenido que los alumnos deben de aprender, así como se centran en cómo enfrentarse a las dificultades que los alumnos se encontrarán al aprender el contenido. Además utilizan el conocimiento generado por la investigación acerca del aprendizaje del contenido por los alumnos e incluyen oportunidades para que los profesores de forma colaborativa puedan analizar el trabajo de los alumnos. Los programas de desarrollo profesional de alto impacto buscan que los profesores reflexionen activamente acerca de sus prácticas y las comparen con indicadores adecuados de práctica profesional. Por otra parte, implican a los profesores para que identifiquen lo que necesitan aprender, y que planifiquen experiencias de aprendizaje que les permitan cubrir esas necesidades. También proporcionan tiempo a los profesores para probar nuevos métodos de enseñanza, y recibir apoyo y asesoramiento en sus clases cuando se encuentran con problemas de implementación. Finalmente, Ingvarson (2005: 15-16) y sus colegas destacan que los programas exitosos son aquellos que incluyen actividades que animan a los profesores a hacer menos privadas sus prácticas de forma que puedan recibir retroacción de sus compañeros. Guskey ha sido uno de los investigadores que se ha especializado en indagar sobre las características de buenos programas de desarrollo profesional docente. Este autor hizo un estudio comparativo de diferentes trabajos que enumeran las características de los programas eficientes de desarrollo profesional (Guskey, 2003). Este autor concluye que hay pocas evidencias de la relación directa entre el desarrollo profesional y la mejora de los aprendizajes de los alumnos. El análisis que hace el autor a partir de doce listas de indicadores concluye que existe poco consenso en relación a las características que identifican programas eficientes de desarrollo profesional. | 17 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Tabla 1. Características de los programas de desarrollo profesional docente Características Mención en los programas 1. Mejorar el conocimiento pedagógico y del contenido de los profesores 10 2. Proporcionar suficiente tiempo y otros recursos 9 3. Promover la colaboración 8 4. Incluir procedimientos de evaluación 8 5. Integrarse con otras iniciativas de reforma 7 6. Presentar modelos de buena enseñanza 6 7. Centrada en la escuela 6 8. Crear capacidad de liderazgo en los profesores 5 9. Basarse en las necesidades de formación docente 5 10. Organizada a partir del análisis de datos de aprendizaje de los alumnos 5 11. Centrada en la mejora individual y organizativa 5 12. Incluir seguimiento y apoyo 5 13. Continua y centrada en el trabajo docente 4 14. Basada en las evidencias de la investigación disponible 3 15. Adoptar una variedad de formas 2 16. Proporcionar oportunidades para la comprensión teórica 2 17. Ayudar a incorporar la diversidad y promover la igualdad 1 18. Organizada en torno a una imagen de enseñanza y aprendizaje eficaz 1 19. Proporcionada para las diferentes etapas del proceso de cambio 1 20. Promover la indagación y reflexión continua 1 FUENTE: Guskey, 2003 La característica más frecuentemente mencionada es que los programas mejoran el conocimiento pedagógico y del contenido de los profesores: diez de las doce listas mencionaron esta característica. Nueve de las doce listas mencionaron la importancia de disponer de tiempo y de otros recursos para un desarrollo profesional eficiente. Este tiempo debe de estar bien organizado y estructurado para que cumpla con sus objetivos. Otro de los aspectos destacados es el de la colaboración. Una mayoría de listas plantean la idea de que las actividades de desarrollo profesional se desarrollen en torno a iniciativas de reforma más amplias y que presenten modelos de buena enseñanza. Por otra parte, las listas plantean la idea de que la formación debería de estar basada en la escuela, aunque alguna investigación muestra que esto no siempre funciona y pueden promoverse prácticas demasiado locales. | 18 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Llama la atención que menos de la mitad de las listas incluyen el seguimiento para asegurar la calidad del desarrollo profesional y que pocas destaquen la necesidad de variedad de formas de formación, así como la necesidad de una mayor fundamentación teórica en la formación. Como conclusión, Guskey (2003: 15) plantea que “parece haber poco acuerdo entre los investigadores del desarrollo profesional docente en relación a los criterios de eficacia en el desarrollo profesional”. Este autor critica este aspecto porque “sin una clara idea de las metas del desarrollo profesional y de las formas como conseguirlas, es improbable que mejore la calidad del desarrollo profesional docente” (Guskey, 2003: 16). Existe bastante consenso entre los investigadores en relación a que la calidad del desarrollo profesional no refiere sólo a los aspectos de eficiencia (cuán bien se planifica y desarrolla) sino que la eficacia debe de ser tenida en cuenta para comprender y justificar mejor las inversiones que la formación está demandando. En este sentido no podemos dejar de referirnos a Guskey y Sparks (2002: 3), quienes han planteado que durante muchos años los educadores han funcionado con la premisa de que el desarrollo profesional es bueno por definición, y por lo tanto cuanto más mejor. Sin embargo, el énfasis actual en el rendimiento de cuentas ha conducido a una nueva demanda de evidencias acerca de la eficacia de los programas y actividades de desarrollo profesional. En particular, los políticos y líderes educativos quieren tener evidencias concretas del impacto del desarrollo profesional en resultados de aprendizaje de los alumnos. Estos autores proponen un modelo que pretende incluir el aprendizaje de los alumnos como indicador de calidad del desarrollo profesional. El modelo parte de la premisa de que el desarrollo profesional está influido por un conjunto de factores. Los elementos básicos para explicar la calidad del desarrollo profesional son el contenido, el proceso y el contexto. Las características del contenido se refieren al “qué” del desarrollo profesional. Tiene que ver con el conocimiento, habilidades, la comprensión de una disciplina, conocer la forma como los alumnos la aprenden, etc. El proceso se refiere al “cómo” del desarrollo profesional y tiene que ver no sólo con las actividades que se desarrollan sino también con la forma de planificarlas, desarrollarlas y continuarlas. Las características del contexto se refieren a los “quién, cuándo, dónde, y por qué” del desarrollo profesional. Estas variables implican a la organización, al sistema o a la cultura en la que el desarrollo profesional tiene lugar. | 19 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Tabla 2. Relación entre desarrollo profesional docente y aprendizajes de los estudiantes Características del CONTENIDO Conocimientos y prácticas en los ADMINISTRADORES Educación de los PADRES Apoyo profesional, supervisión, asesoramiento y evaluación Conocimientos y prácticas de los DOCENTES Apoyo de los padres tareas de casa Conocimientos y prácticas de los PADRES CALIDAD DEL DESARROLLO PROFESIONAL POLÍTICAS de currículo, organización, libros de texto, disciplina, promoción, evaluación MEJORA DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Variables del PROCESO Características del CONTEXTO FUENTE: Guskey y Sparks, 2002 El contenido, procesos y contexto de las actividades de desarrollo profesional son elementos muy importantes para determinar la calidad del desarrollo profesional, pero hay que reconocer que no son las únicas variables que afectan el aprendizaje de los alumnos. Éste viene determinado por un conjunto de factores que se interrelacionan para explicar mejor las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Así, por una parte hemos de tener en cuenta la calidad del conocimiento y prácticas de los docentes como un factor que influye y determina el aprendizaje de los alumnos. Así, si una actividad de formación no llega a mejorar la calidad del conocimiento y prácticas docentes, puedes haberse desarrollado con calidad pero su eficacia será baja. Otros factores que afectan las oportunidades de aprendizaje de los alumnos tienen que ver con las políticas educativas, así como de dirección escolar, supervisión, asesoramiento y evaluación. Éstas afectan en la medida en que ofrecen oportunidades para que los docentes puedan aplicar innovaciones en el aula. Por otra parte, el conocimiento y práctica de los padres, derivado de su nivel de formación, tiene una influencia notable en el aprendizaje de los alumnos, tal como los informes internacionales (PISA) nos vienen poniendo de manifiesto. | 20 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Las conclusiones que se derivan de este modelo son claras. En primer lugar que, aunque las relaciones entre el desarrollo profesional y el aprendizaje de los alumnos sean complejas y multifactoriales, no son al azar ni caóticas. Y por lo tanto que para evaluar el desarrollo profesional de los docentes se requiere un enfoque sistémico. La evaluación del desarrollo profesional docente permite la mejora El interés por evaluar el desarrollo profesional de los docentes ha crecido en los últimos años por cuatro razones. La primera de ellas tiene que ver el desarrollo de una idea de que el desarrollo profesional es algo dinámico, continuo, evolutivo, no un suceso puntual, y como tal debe de ser evaluado. En segundo lugar, se reconoce que el desarrollo profesional es un proceso intencional, es decir, independientemente de la forma que adopte, el desarrollo profesional es un intento de introducir cambios hacia un objetivo de mejora de la enseñanza. En tercer lugar se evalúa el desarrollo profesional para tener una mejor información en relación con los procesos de reforma de la formación. Por último, se evalúa el desarrollo profesional por la creciente presión en relación con el rendimiento de cuentas (Vaillant y Marcelo, 2015). El desarrollo profesional, desde el punto de vista de Guskey (2000) posee tres características: es intencional, evolutivo y sistémico. Intencional porque no se improvisa, sino que va dirigido hacia la consecución de unos determinados propósitos que son valiosos y que pueden ser evaluados. Evolutivo porque ocupa al profesorado a lo largo de toda su carrera docente. Es sistémico porque no sólo incluye los aspectos personales o individuales sino que se entiende que los esfuerzos de por el desarrollo profesional de los docentes deben de enmarcarse en el entorno organizativo, cultural y social de la escuela. El modelo de evaluación de Guskey (2000) plantea un desarrollo similar del elaborado por Kirkpatrick (1999) en función de cinco momentos claramente definidos del desarrollo profesional. | 21 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Tabla 3. Evaluación del desarrollo profesional docente: reacciones y aprendizajes de participantes Nivel de la evaluación ¿Qué preguntas se deben formular? ¿Cómo se recopilará la información? ¿Qué se debe medir o valorar? ¿Cómo se utilizará la información? Reacciones de los participantes ¿Le gustó? ¿Fue un tiempo bien empleado? ¿El material era adecuado? ¿Fue útil? ¿Los formadores eran especialistas y ayudaron? ¿La sala era confortable? · Cuestionarios administrados al final de la sesión · Grupo focal · Entrevistas · Diarios personales Satisfacción inicial con la experiencia Mejorar el diseño y desarrollo del programa Aprendizajes de los participantes ¿Los participantes adquirieron los conocimientos y habilidades planificadas? · Instrumentos de papel y lápiz · Simulaciones y demostraciones · Reflexiones de los participantes (orales y escritas) · Portafolios de los participantes · Estudios de caso Nuevo conocimiento y habilidades de los participantes Mejorar el contenido, formato y organización del programa FUENTE: Guskey, 2000 El primer nivel se dirige a conocer las reacciones de los participantes en una actividad de formación. Estas reacciones se pueden dirigir en relación con el contenido (relevancia, utilidad, adecuación, coherencia, credibilidad, amplitud, complejidad), con el proceso (las estrategias utilizadas, la competencia del formador, los materiales utilizados, las actividades realizadas, su organización, el uso del tiempo…) o con el contexto (tamaño del grupo, condiciones físicas, luminosidad, sillas…). El segundo nivel de la evaluación del desarrollo profesional se dirige a conocer el aprendizaje que se ha producido en los participantes (los docentes). La idea que se persigue es conocer si la participación en la actividad de formación ha conducido a que los profesores mejores sus conocimientos, habilidades y en algunos casos actitudes o creencias. Resulta fundamental conocer este nivel de impacto porque seguramente no podrá darse una aplicación al aula si no se ha producido un adecuado e interiorizado aprendizaje de conocimientos y habilidades. Pero también hemos de tener en cuenta aquí el lento proceso de cambio de actitudes y creencias al que ya nos hemos referido anteriormente (Guskey y Sparks, 2002). | 22 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Tabla 4. Evaluación del desarrollo profesional docente: el apoyo y cambio organizativo Nivel de la evaluación ¿Qué preguntas se deben formular? ¿Cómo se recopilará la información? ¿Qué se debe medir o valorar? ¿Cómo se utilizará la información? Nivel de la evaluación ¿Qué preguntas se deben formular? ¿Cómo se recopilará la información? ¿Qué se debe medir o valorar? ¿Cómo se utilizará la información? Apoyo y cambio organizativo ¿Cuál fue el impacto en la organización? ¿Ha afectado al clima y a los procedimientos? ¿Se facilitó, animó y apoyó la implementación? ¿El apoyo fue público y abierto? ¿Se abordaron los problemas con rapidez y eficiencia? ¿Se dispuso de suficientes recursos? ¿Se reconoció y compartió el éxito? · Registros de la escuela y de la administración · Actas de reuniones de seguimiento · Cuestionarios · Grupos focales · Entrevistas estructuradas con participantes y administradores · Portafolios de los participantes El apoyo, facilidades y reconocimiento que la organización proporciona · Documentar y mejorar el apoyo organizativo · Informar futuros esfuerzos de cambio FUENTE: Guskey, 2000 Un tercer nivel de estudio del impacto del desarrollo profesional que plantea Guskey (2000) es el de la organización. Acorde con su idea de que el desarrollo profesional hay que entenderlo desde una perspectiva sistémica, la mirada a la organización donde se pretende aplicar un cambio resulta imprescindible. Así, por muy bien que se haya desarrollado una actividad de formación, si entra en conflicto con las normas y culturas de la organización, difícilmente podrá ser implantada: “un enfoque sistémico del desarrollo profesional nos fuerza a ver el proceso no sólo en términos de mejora individual, sino también en términos de mejora en la capacidad de la organización para resolver problemas y renovarse a sí misma” (Guskey, 2000: 149). Para abordar adecuadamente los aspectos organizativos, desde el punto de vista de este autor deben analizarse las políticas organizativas dentro de las escuelas, los recursos de que se dispone para apoyar la implantación, la protección que la escuela brinda para evitar elementos distractores al proceso de implantación, el apoyo durante la experimentación para evitar el miedo al fracaso, el liderazgo del equipo directivo, el reconocimiento por el esfuerzo realizado, así como la disponibilidad de tiempo para la realización de actividades propias de la implantación del cambio. | 23 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Tabla 5. Evaluación del desarrollo profesional docente: uso del conocimiento e impacto en aprendizajes Nivel de la evaluación ¿Qué preguntas se deben formular? ¿Cómo se recopilará la información? ¿Qué se debe medir o valorar? ¿Cómo se utilizará la información? Uso por parte de los participantes del nuevo conocimiento y habilidades ¿Los participantes aplicaron de forma eficaz los nuevos conocimientos y habilidades? · Cuestionarios · Entrevistas estructuradas con los participantes y supervisores · Reflexiones de los participantes (orales y~o escritas) · Portafolios de los participantes · Observaciones directas · Videos o audios · El grado y calidad de la implementación · Documentar y mejorar la implementación del contenido del programa Resultados de aprendizaje de los alumnos ¿Cuál ha sido el impac- to en los estudiantes? ¿Ha afectado al rendimiento de los alumnos? ¿Ha influido en el bienestar físico y emocional de los alumnos? ¿Los alumnos son aprendices más autónomos? ¿La atención de los estudiantes está mejorando? ¿Se reduce el abandono escolar? · Calificaciones de los alumnos · Calificaciones de la escuela · Cuestionarios · Entrevistas estructuradas con alumnos, padres, profesorado y directores · Portafolios de los participantes Resultados de aprendizaje de los alumnos: · Cognitivos (actuación y rendimiento) · Afectivos (actitudes y disposiciones) · Psicomotores (habilidades y conductas) · Mejorar todos los aspectos del diseño, implementación y seguimiento del programa · Demostrar el impacto general del desarrollo profesional FUENTE: Guskey, 2000 El cuarto nivel de la evaluación del desarrollo profesional se refiere a la utilización por parte del profesorado de los conocimientos y habilidades adquiridas por el profesorado. En este punto se ha planteado la utilidad del modelo CBAM (Concern Based Adoption Model) de diferentes etapas de preocupaciones de profesores (toma de consciencia, información, personal, gestión, consecuencia, colaboración y reenfoque), así como el de los diferentes momentos de niveles de uso de la innovación (no uso, orientación, preparación, uso mecánico, uso rutinario, refinamiento, integración y renovación). El quinto y último nivel de análisis del efecto del desarrollo profesional docente es el grado | 24 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana de aprendizaje de los alumnos. Hay que reconocer que el análisis del efecto del desarrollo profesional tomando en consideración el aprendizaje de los alumnos no es tarea fácil, sobre todo porque el aprendizaje de los alumnos puede depender de otras variables aparte de la formación de los docentes. Hay que reconocer que la preocupación por los alumnos como criterio para evaluar el desarrollo profesional docente es una tendencia reciente, y digna de interés porque plantea una nueva mirada a la formación docente. Diseñar y desarrollar la formación tomando en consideración el impacto en el aprendizaje de los alumnos ya de por sí representa un cambio trascendental en la configuración del desarrollo profesional. Ésta es una tendencia que se viene planteando por diferentes autores. Así, Little (2004) desarrolla una propuesta innovadora en relación con el desarrollo profesional docente basado en el análisis de los trabajos o tareas de los alumnos. Así, el análisis de las tareas y trabajos de los alumnos supone una manera de pensar la formación que asume que se aprende en y de la práctica. Una tendencia que de manera creciente se asume como apropiada para la formación. Por otra parte, una tendencia que tiene que ver con el incremento de los controles externos hacia los docentes, a partir de indicadores y en ese punto el análisis de los trabajos de los alumnos se incluye como una actividad que permite ese control. Las principales razones para el desarrollo profesional centrado en los trabajos de los alumnos tiene que ver, en primer lugar con la idea de que el trabajo de los alumnos como recurso para profundizar el conocimiento de los profesores. Se planea, y así lo apoya la investigación que participar en actividades de desarrollo profesional que están centradas en el análisis de las tareas de los alumnos mejora el conocimiento, las habilidades y la confianza de los profesores en clase, así como su compromiso. En segundo lugar, el trabajo de los alumnos aparece como un catalizador para la comunidad profesional y la reforma escolar. Se plantea que el análisis del trabajo de los alumnos ayuda a superar el aislamiento de los profesores, de manera que promueve el análisis conjunto de trabajos de alumnos y ayuda a crear una comunidad escolar que habla sobre cómo se enseña y se aprende. Por último, el trabajo de los alumnos como un instrumento de control externo, ya que en la medida en que se utilicen indicadores previos, es posible que el análisis de las tareas se compare con los indicadores establecidos. | 25 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio El documento elaborado por el Inafocam (2013) titulado Marco de formación continua. Una perspectiva articuladora para una escuela de calidad, establece y define la formación docente en servicio que el Inafocam está promoviendo a través de la Estrategia de Formación Continua Centrada en la Escuela (EFCCE). Se trata de una estrategia que toma al centro educativo como unidad de mejora, innovación y desarrollo profesional docente. Los dispositivos formativos descritos en el Marco de formación continua (pp. 54-57) son los siguientes: Módulos formativos: Guías de estudio práctico del docente que presentan, modelan, ejemplifican y problematizan las grandes competencias pedagógicas que el docente debe dominar para garantizar que sus estudiantes aprendan los contenidos del grado. Acompañamiento: Contextualiza a las necesidades del centro las temáticas prácticas planteadas en los módulos formativos. 3. Dispositivos articulaDos para la forMación continua DesDe el Marco De forMación continua Del inafocaM | 32 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Dimensión Implementación Las acciones de formación docente en servicio se desarrollan a lo largo de un periodo determinado de tiempo. La implementación de una acción requiere la aplicación de los requisitos y condiciones establecidas en el diseño, pero también es preciso contemplar procesos que se generan en los ambientes de aprendizaje tanto presenciales como no presenciales que genera la formación. En esta dimensión prestamos atención a la necesidad de que exista coherencia (dentro de la necesaria flexibilidad) entre el diseño de la formación y su implementación. Esta coherencia se completa con la necesidad de adecuación y pertinencia de los contenidos y procesos formativos que se estén llevando a cabo. Hay que prestar una atención especial a las acciones de formación que se desarrollan bajo modalidad a distancia o semipresencial, con apoyo de dispositivos tecnológicos. En este caso resulta necesario valorar la calidad del dispositivo, así como de la atención tutorial que se desarrolla como apoyo al aprendizaje de los participantes (Marcelo, 2005). Implementación Coherencia Adecuación y pertinencia Ambiente de aprendizaje Impactos del programa | 33 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Dimensión Aseguramiento de la calidad Una de las condiciones que debe cumplir hoy en día cualquier institución formativa es asegurar que los procesos que diseña e implementa siguen criterios y estándares de calidad. Por ello se requiere atender a las condiciones que el plan de formación incluye para aseguramiento de la calidad de los procesos. Los sistemas de aseguramiento de la calidad permiten ir desarrollando una cada vez mayor conciencia de responsabilidad y rendimiento de cuentas respecto de los fondos recibidos Aseguramiento de la calidad Seguimiento Mejora continua El modelo que se propone a continuación incluye un conjunto de dimensiones, estándares e indicadores. Se definen para cada una de las dimensiones sus correspondientes estándares e indicadores. | 35 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio 4.1 Dimensión Contextualización | 37 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio N.ºESTÁNDAR N.ºINDICADORES EVIDENCIAS 1Entidad promotora La entidad promotora del programa es confiable en cuanto a experiencia, trayectoria y competencia para el desarrollo de la acción de formación. 1La entidad promotora de la acción de formación tiene experiencia y trayectoria contrastada en el desarrollo de acciones de formación similares a la propuesta. ✓ Informe de actividad de la entidad promotora con indicación de experiencia previa. ✓ Informes y publicaciones derivadas decacciones de formación previas. 2Contexto La acción de formación identifica las características del contexto educativo de aplicación de los conocimientos y competencias a adquirir a lo largo de la formación. 2Se identifican las características del contexto educativo y escolar en el que se desarrollarán y aplicarán los conocimientos y competencias adquiridas en la acción de formación. ✓ Propuesta de acción formativa ✓ Informes. 3Modalidad o dispositivo de formación La propuesta de formación identifica y justifica adecuadamente la modalidad de formación elegida, y demuestra la pertinencia de la modalidad en función del público destinatario y las competencias a adquirir. 3Se justifica adecuadamente la elección de la modalidad o dispositivo de formación (módulos formativos, acompañamien- to, tutorías virtuales, espacios de estudio, grupos pedagógicos) o bien de combinación entre modalidad presencial y on line, basándose en la necesaria coherencia entre las competencias a adquirir y la modalidad elegida. ✓ Propuesta de acción formativa. 4Diagnóstico de necesidades formativas El diagnóstico de necesidades que justifica la acción de formación se ha desarrollado utilizando evidencias relevantes y adecuadas y de forma participativa. 4El diagnóstico de necesidades se basa en una variedad y calidad de fuentes de información. ✓ Informe de diagnóstico de necesidades. 5El diagnóstico de necesidades toma en cuenta las necesidades normativas y línea base en materia curricular y escolar establecidas por el Minerd y el Marco de formación continua del Inafocam. 6El diagnóstico de necesidades se ha desarrollado de forma participativa por el profesorado de la escuela. 5Caracterización de participantes Se identifica y describe cuál es el público objetivo de la acción de formación y cuáles son las condiciones de acceso al programa formativo. 7Se identifican las características de los destinatarios del programa de formación: escuelas, nivel, profesorado, alumnado…, identificando los conocimientos y competencias previas como prerrequisitos para la elegibilidad de participantes. ✓ Identificación de perfil de ingreso. 4.1 DIMENSIÓN CONTEXTUALIZACIÓN: COMPONENTES | 38 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana ESTÁNDAR 1. ENTIDAD PROMOTORA INDICADOR 1: La entidad promotora de la acción de formación tiene experiencia y trayectoria contrastada en el desarrollo de acciones de formación similares a la propuesta NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La entidad no aporta información relevante en relación con su experiencia previa en acciones de formación La entidad aporta información en relación con experiencia previa en formación continua sólo en un tipo de acciones de formación continua (posgrado, diplomados, cursos y talleres) La entidad aporta información en relación con experiencia previa en formación continua en al menos dos de tipos de acciones de formación continua (posgrado, diplomados, cursos y talleres) La entidad aporta información en relación con experiencia previa en formación continua en los tres tipos de acciones de formación continua (posgrado, diplomados, cursos y talleres) La entidad no aporta información que justifique experiencia previa en asesoría o asistencia técnica a centros educativos La entidad aporta información que justifica experiencia previa en asesoría o asistencia técnica a centros educativos sólo en un área de conocimiento curricular La entidad aporta información que justifica experiencia previa en asesoría o asistencia técnica a centros educativos en al menos dos áreas de conocimiento curricular La entidad aporta información que justifica experiencia previa en asesoría o asistencia técnica a centros educativos en las diferentes áreas de conocimiento curricular ESTÁNDAR 2. CONTEXTUALIZACIÓN INDICADOR 2: Se identifican las características del contexto educativo y escolar en el que se desarrollarán y aplicarán los conocimientos y competencias adquiridas en la acción de formación NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta formativa no describe el contexto donde se desarrollará la acción de formación La descripción del contexto es insuficiente al no identificar datos relativos a número y tipología de docentes implicados, estudiantes, escuelas, recursos educativos, contextos educativos y socio económicos. La descripción del contexto aporta datos relativos a algunos de los siguientes indicadores: número y tipología de docentes implicados, estudiantes, escuelas, recursos educativos, contextos educativos y socio económicos. La descripción del contexto aporta datos relativos a los siguientes indicadores: número y tipología de docentes implicados, estudiantes, escuelas, recursos educativos, contextos educativos y socio económicos DIMENSIÓN 1: RÚBRICA DE EVALUACIÓN | 39 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio ESTÁNDAR 3. MODALIDAD O DISPOSITIVO DE FORMACIÓN INDICADOR 3: Se justifica adecuadamente la elección de la modalidad o dispositivo de formación (módulos formativos, acompañamiento, tutorías virtuales, espacios de estudio, grupos pedagógicos) o bien de combinación entre modalidad presencial y on line, basándose en la necesaria coherencia entre las competencias a adquirir y la modalidad elegida NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA No se justifica la modalidad de formación o dispositivo elegido en la propuesta formativa Se identifica la modalidad o dispositivo de formación pero no se justifica las razones de la necesidad de elegir dicha modalidad La modalidad o dispositivo de formación se justifica aportando alguna evidencia que avala su necesidad Se fundamenta y justifica con evidencias variadas la necesidad de la modalidad o dispositivo de formación propuesta en función del público objetivo al que va dirigido y las competencias a adquirir No se justifica la incorporación de varios dispositivos de formación en la acción de formación propuesta Se justifica de forma insuficiente la necesidad de incluir en la propuesta formativa varias modalidades o dispositivos de formación (módulos formativos, acompañamiento, tutorías virtuales, espacios de estudio, grupos pedagógicos) La propuesta justifica la necesidad de incluir varias modalidades o dispositivos de formación (módulos formativos, acompañamiento, tutorías virtuales, espacios de estudio, grupos pedagógicos) pero no describe con claridad la secuencia de relación entre diferentes dispositivos La propuesta justifica la necesidad de incluir varias modalidades o dispositivos de formación (módulos formativos, acompañamiento, tutorías virtuales, espacios de estudio, grupos pedagógicos) describiendo con claridad la secuencia de relación entre diferentes dispositivos o modalidades de formación No se justifica la necesidad de combinar la formación presencial con la formación on line Se identifica en la propuesta formativa la elección de las modalidades presencial y on line, pero no se describe ni justifica la relación entre ambas modalidades Se aporta información en relación a las acciones de formación que se desarrollarán de forma presencial y las que se desarrollarán de forma on line, justificando en cada caso la elección de la modalidad. Se aporta información detallada en relación a las acciones de formación que se desarrollarán de forma presencial y las que se desarrollarán de forma on line, justificando y describiendo en cada caso la elección de la modalidad. ESTÁNDAR 4. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE FORMACIÓN INDICADOR 4. El diagnóstico de necesidades se basa en una variedad y calidad de fuentes de información NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta no presenta ningún diagnóstico de necesidades de formación La propuesta formativa se basa en literatura, datos y evidencias insuficientes, desactualizados y parciales La propuesta presenta evidencias procedentes principalmente de fuentes ajenas (informes, investigaciones, artículos, documentos oficiales) La propuesta presenta evidencias actuales procedentes de fuentes ajenas (informes, investigaciones, artículos, documentos oficiales) así como de información generada por la propia entidad formadora a través de cuestionarios, entrevistas, informes. | 40 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana INDICADOR 5. El diagnóstico de necesidades toma en cuenta las necesidades normativas y línea base en materia curricular y escolar establecidas por el Minerd y el Marco de formación continua del Inafocam NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA El diagnóstico de necesidades no incorpora necesidades normativas y línea base en materia curricular y escolar establecidas por el Minerd y el Marco de formación continua del Inafocam El diagnóstico de necesidades no incluye información específica en relación con las áreas y dimensiones a atender en el programa formativo acorde con las orientaciones del Marco de formación continua del Inafocam El diagnóstico de necesidades incluye información específica en relación con algunas áreas y dimensiones a atender en el programa formativo acorde con las orientaciones del Marco de formación continua del Inafocam El diagnóstico de necesidades incluye información específica en relación con todas las áreas y dimensiones a atender en el programa formativo acorde con las orientaciones del Marco de formación continua del Inafocam INDICADOR 6. El diagnóstico de necesidades se ha desarrollado de forma participativa por el profesorado de la escuela NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta no informa acerca del proceso de diagnóstico de necesidades llevada en la escuela En el diagnóstico de necesidades sólo han participado los agentes externos, la dirección de la escuela y un porcentaje bajo (menos del 25%) de profesores En el diagnóstico de necesidades de formación han participado una alta representación del profesorado (más del 50%), así como el equipo directivo y las familias En el diagnóstico de necesidades han participado la casi totalidad del profesorado de la escuela (más del 90%), el alumnado, las familias, así como el equipo directivo. No se informa acerca del proceso de elaboración y negociación del informe de necesidades formativas El informe de necesidades de formación ha sido elaborado por los agentes externos y validado por la dirección escolar El informe de necesidades de formación ha sido elaborado por los agentes externos en colaboración con un grupo de docentes de la escuela El informe de necesidades de formación se ha realizado y negociado de forma participativa entre los agentes externos, el profesorado de la escuela y con el conocimiento de otros agentes (alumnado, familias, autoridades distritales). ESTÁNDAR 5. CARACTERIZACIÓN DE PARTICIPANTES INDICADOR 7. Se identifican las características de los destinatarios del programa de formación: escuelas, nivel, profesorado, estudiantes… NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta no aporta información relevante en relación con los participantes en el programa de formación La propuesta identifica algunas características de los destinatarios del programa de formación: escuelas, nivel, profesorado, alumnado… , pero indica algunos prerrequisitos para la elegibilidad de participantes La propuesta identifica algunas características de los destinatarios del programa de formación: escuelas, nivel, profesorado, alumnado… , pero indica algunos prerrequisitos para la elegibilidad de participantes La propuesta identifica de forma completa las características de los destinatarios del programa de formación: escuelas, nivel, profesorado, alumnado… , indicando prerrequisitos para la elegibilidad de participantes | 41 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio 4.2. Dimensión Diseño pedagógico de la acción de formación | 48 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana INDICADOR 21. El ambiente de aprendizaje utilizado dispone de herramientas de comunicación síncrona (chats, videoconferencias) y asíncrona (foro, mensajería), de gestión de contenidos, actividades, y evaluación NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no describe ni presenta ejemplo del ambiente virtual de aprendizaje en el que se desarrollará la acción de formación semipresencial o completamente on line La propuesta de formación describe el ambiente virtual de aprendizaje pero no permite acceso previo al mismo para confirmar que dispone de las herramientas de comunicación síncrona (chats, videoconferencias) y asíncrona (foro, mensajería), de gestión de contenidos, actividades, y evaluación La propuesta de formación describe el ambiente virtual de aprendizaje y permite acceso previo al mismo pero no están disponibles algunas de las siguientes herramientas: herramientas de comunicación síncrona (chats, videoconferencias) y asíncrona (foro, mensajería), de gestión de contenidos, actividades, y evaluación La propuesta de formación describe el ambiente virtual de aprendizaje y permite acceso previo al mismo confirmando que están disponibles las siguientes herramientas: herramientas de comunicación síncrona (chats, videoconferencias) y asíncrona (foro, mensajería), de gestión de contenidos, actividades, y evaluación ESTÁNDAR 10. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES INDICADOR 22. Los procedimientos de evaluación son variados y permiten recopilar evidencias relevantes para determinar el grado de cumplimiento de objetivos NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no incluye referencias a los procedimientos de evaluación La propuesta de formación incluye los procedimientos de evaluación pero son poco variados y no permiten recopilar evidencias relevantes La propuesta de formación describe los procedimientos de evaluación a utilizar pero sin establecer relaciones entre las evidencias a recopilar y los objetivos del programa La propuesta de formación describe una variedad de procedimientos de evaluación a utilizar estableciendo relaciones entre las evidencias a recopilar y los objetivos del programa INDICADOR 23. Los procedimientos de evaluación permiten determinar el nivel adquisición de competencias por parte de los participantes y la aplicación de los aprendizajes al contexto educativo (escuela, aula) NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no incluye referencias a los procedimientos de evaluación La propuesta de formación no incluye procedimientos que permitan evaluar el nivel de adquisición de competencias por parte de los participantes y la aplicación de los aprendizajes al contexto educativo (escuela, aula) La propuesta de formación incluye procedimientos que permitan evaluar el nivel de adquisición de competencias por parte de los participantes pero no la aplicación de los aprendizajes al contexto educativo (escuela, aula) La propuesta de formación incluye procedimientos que permitan evaluar el nivel de adquisición de competencias por parte de los participantes así como la aplicación de los aprendizajes al contexto educativo (escuela, aula) 4.3. Dimensión Condiciones organizativas y de gestión | 51 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio N.ºESTÁNDAR N.ºINDICADORES EVIDENCIAS 11 Recursos humanos El perfil de los formadores, acompañantes, asesores, tutores es adecuado a las características y competencias a desarrollar en la acción de formación 24 El número y perfil curricular y experiencia profesional de los formadores/acompañantes del equipo pedagógico que participarán en la acción de formación son pertinentes para las competencias del programa de formación. ✓ Currículum de los formadores. 25 El equipo administrativo y de gestión responsable de la acción de formación es pertinente para las características del programa de formación. ✓ Currículum del personal administrativo. 26 Los responsables del mantenimiento y gestión del ambiente virtual de aprendizaje de la acción de formación son pertinentes para las características del programa de formación. ✓ Currículum del personal de apoyo tecnológico. 27 El número y perfil curricular y experiencia profesional de los tutores on line en el ambiente virtual de aprendizaje de la acción de formación son pertinentes con las características del programa de formación. ✓ Currículum de tutores on line. 12 Mecanismos de coordinación Se describen y especifican los diferentes roles y mecanismos de coordinación 28 Los mecanismos de coordinación establecidos en el plan de formación describen los roles y responsabilidades de las diferentes instancias implicadas en el programa. ✓ Propuesta de acción formativa. 13 Infraestructura y equipamiento Se describen la infraestructura necesaria y los equipamientos para el desarrollo de la acción de formación 29 Los espacios físicos e infraestructura prevista de utilizar son adecuados y pertinentes para las características de la acción de formación. ✓ Propuesta de acción formativa. 30 Los recursos y materiales formativos y digitales (cantidad y tipología) son adecuados y pertinentes para las características de la acción de formación. ✓ Propuesta de acción formativa. 31 Las condiciones de conectividad, tipología de software y hardware que requerirá el alumnado para el acceso al ambiente virtual de aprendizaje son adecuados y pertinentes para las características de la acción de formación. ✓ Propuesta de acción formativa. 14 Presupuesto económico El presupuesto de la acción de formación incluye las previsiones de gasto para cada uno de los capítulos y conceptos 32 El presupuesto describe con precisión los costes previstos en gastos de personal, material, infraestructura, fungibles… ✓ Propuesta de acción formativa. 4.3. DIMENSIÓN CONDICIONES ORGANIZATIVAS Y DE GESTIÓN: COMPONENTES | 52 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana ESTÁNDAR 11.RECURSOS HUMANOS INDICADOR 24. El número y perfil curricular y experiencia profesional de los formadores/acompañantes del equipo pedagógico que participarán en la acción de formación son pertinentes para las competencias del programa de formación NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no ofrece información sobre las características de los formadores/acompañantes del equipo pedagógico La información que se aporta en relación con los formadores/acompañantes es insuficiente al no especificar curriculum ni experiencia profesional. También se considera insuficiente el número de formadores/asesores de los miembros del equipo pedagógico previsto para la acción formativa. El número y especialidad de los formadores/acompañantes se considera adecuado a las características de la acción formativa, aunque la información sobre perfil curricular y experiencia profesional está incompleta. El número y especialidad de los formadores/acompañantes se considera adecuado a las características de la acción formativa, y se aporta documentación detallada sobre perfil curricular y experiencia profesional INDICADOR 25: El equipo administrativo y de gestión responsable de la acción de formación es pertinente para las características del programa de formación NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no ofrece información sobre las características del equipo administrativo y de gestión La información que se aporta en relación con el equipo administrativo y de gestión es insuficiente. El equipo administrativo y de gestión se considera adecuado a las características de la acción formativa, aunque la información sobre perfil curricular y experiencia profesional está incompleta. El equipo administrativo y de gestión se considera adecuado a las características de la acción formativa, y se aporta documentación detallada sobre perfil curricular y experiencia profesional. INDICADOR 26. Los responsables del mantenimiento y gestión del ambiente virtual de aprendizaje de la acción de formación son pertinentes para las características del programa de formación NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no ofrece información sobre las características del equipo de mantenimiento y gestión del ambiente virtual de aprendizaje La información que se aporta en relación con el equipo de mantenimien- to y gestión del ambiente virtual de aprendizaje es insuficiente. El equipo de mantenimiento y gestión del ambiente virtual de aprendizaje se considera adecuado a las características de la acción formativa, aunque la información sobre perfil curricular y experiencia profesional está incompleta. El equipo de mantenimiento y gestión del ambiente virtual de aprendizaje se considera adecuado a las características de la acción formativa, y se aporta documentación detallada sobre perfil curricular y experiencia profesional. DIMENSIÓN 3: RÚBRICA DE EVALUACIÓN | 53 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio INDICADOR 27. El número y perfil curricular y experiencia profesional de los tutores on line en el ambiente virtual de aprendizaje de la acción de formación son pertinentes para las características del programa de formación NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no ofrece información sobre las características del equipo de tutores on line El número de tutores virtuales es insuficiente en relación con los participantes en el programa de formación. También se considera insuficiente la información aportada sobre el perfil curricular y experiencia de los tutores El número y especialidad de los tutores on line se considera adecuado a las características de la acción formativa, aunque la información sobre perfil curricular y experiencia profesional está incompleta. El número y especialidad de los tutores on line se considera adecuado a las características de la acción formativa, y se aporta documentación detallada sobre perfil curricular y experiencia profesional ESTÁNDAR 12. MECANISMOS DE COORDINACIÓN Y SEGUIMIENTO INDICADOR 28. Los mecanismos de coordinación establecidos en el plan de formación describen los roles y responsabilidades de las diferentes instancias implicadas en el programa NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no ofrece información sobre los mecanismos de coordinación establecidos en el programa Los mecanismos de coordinación están insuficientemente descritos y no especifican los diferentes roles y responsabilidades de las diferentes instancias implicadas en el programa Los mecanismos de coordinación están descritos y pero no especifican con detalle los diferentes roles y responsabilidades de las diferentes instancias implicadas en el programa Los mecanismos de coordinación están descritos y se especifican con detalle los diferentes roles y responsabilidades de las diferentes instancias implicadas en el programa ESTÁNDAR 13. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO INDICADOR 29. Los espacios físicos e infraestructura prevista de utilizar son adecuados y pertinentes para las características de la acción de formación NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no ofrece información sobre los espacios físicos e infraestructura requerida para el desarrollo de la formación Los espacios físicos e infraestructura descritas en el programa no son suficientes ni adecuados a las necesidades del programa de formación Los espacios físicos e infraestructura descritas en el programa son suficientes y adecuados a las necesidades del programa de formación Los espacios físicos e infraestructura descritas en el programa son destacados en cuanto a sus condiciones y dotación | 54 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana INDICADOR 30. Los recursos y materiales formativos y digitales (cantidad y tipología ) son adecuados y pertinentes para las características de la acción de formación. NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no ofrece información sobre los recursos y materiales formativos y digitales Los recursos y materiales formativos y digitales descritos en el programa no son suficientes ni adecuados a las necesidades del programa de formación Los recursos y materiales formativos y digitales descritos en el programa son suficientes, y adecuados a las necesidades del programa de formación Los recursos y materiales formativos y digitales descritos en el programa son muy pertinentes para las necesidades del programa de formación INDICADOR 31. Las condiciones de conectividad, tipología de software y hardware que requerirá el alumnado para el acceso al ambiente virtual de aprendizaje son adecuados y pertinentes para las características de la acción de formación. NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta de formación no ofrece información sobre las condiciones de conectividad, tipología de software y hardware que requerirá el alumnado para el acceso al ambiente virtual de aprendizaje ofrece información sobre La información sobre las condiciones de conectividad, tipología de software y hardware que requerirá el alumnado para el acceso al ambiente virtual de aprendizaje que ofrece la propuesta de formación es insuficiente porque falta información de alguno de los conceptos anteriores. La información sobre las condiciones de conectividad, tipología de software y hardware que requerirá el alumnado para el acceso al ambiente virtual de aprendizaje que ofrece la propuesta de formación es suficiente en relación con cada uno de los conceptos anteriores. La información sobre las condiciones de conectividad, tipología de software y hardware que requerirá el alumnado para el acceso al ambiente virtual de aprendizaje que ofrece la propuesta de formación es detallada en relación con cada uno de los conceptos anteriores. ESTÁNDAR 14. PRESUPUESTO ECONÓMICO INDICADOR 32. El presupuesto describe con precisión los costes previstos en gastos de personal, material, infraestructura… NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA La propuesta formativa no incluye un presupuesto económico O bien el presupuesto económico no refleja adecuadamente las diferentes partidas y gastos asociados a cada una de ellas, o bien los gastos previstos no se ajustan a las actividades a desarrollar El presupuesto indica los costes previstos para cada uno de los conceptos (personal, material, infraestructura…) y las cantidades previstas se ajustan a las actividades a desarrollar El presupuesto detalla y explica los costes previstos para cada uno de los conceptos (personal, material, infraestructura…) y las cantidades previstas se ajustan a las actividades a desarrollar 4.4 Dimensión Implementación | 57 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio N.ºESTÁNDAR N.ºINDICADORES EVIDENCIAS 15 Coherencia La implementación de la acción de formación se adecúa a lo previsto en el documento que explicita el diseño de la acción formativa. 33 La acción de formación se dirige al público objetivo identificado en la propuesta formativa. ✓ Observación. ✓ Listado de asistentes. 34 Los contenidos que se desarrollan en la acción de formación son coherentes con los establecidos en la propuesta formativa. ✓ Observación. ✓ Análisis de materiales. 35 Las estrategias formativas que se desarrollan en la acción de formación son coherentes con las definidas en la propuesta formativa. ✓ Observación. ✓ Entrevistas. ✓ Análisis de materiales. 36 Los recursos educativos y digitales que se utilizan en la acción de formación son coherentes con los establecidos en la propuesta formativa. ✓ Observación. ✓ Entrevistas. ✓ Análisis de materiales. 37 Los recursos humanos participantes en la acción de formación son coherentes con los previstos en la propuesta formativa. ✓ Observación. ✓ Informes de incidencias. ✓ Entrevistas. 38 Las instalaciones físicas e infraestructura que se utilizan para la acción de formación son acordes a lo previsto en la propuesta formativa. ✓ Observación. 39 El ambiente virtual de aprendizaje que se utiliza en la acción de formación es coherente con lo previsto en la propuesta formativa. ✓ Ambiente virtual de aprendizaje. 40 El calendario de la acción de formación con sus correspondientes módulos y acciones se lleva a cabo acorde a la planificación establecida. ✓ Observación. ✓ Informes. ✓ Entrevista. 16 Adecuación y pertinencia Las modificaciones introducidas en la acción de formación son adecuadas y pertinentes. 41 Las modificaciones y adaptaciones introducidas en la acción de formación respecto de la planificación son adecuadas y se justifican. ✓ Observación. ✓ Entrevista. ✓ Informes de incidencias. 4.4 DIMENSIÓN IMPLEMENTACIÓN: COMPONENTES | 64 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana ESTÁNDAR 18. IMPACTO DE LA FORMACIÓN INDICADOR 47. La acción de formación genera mejoras en los aprendizaje de los profesores en relación con los contenidos y competencias del programa formativo NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA No se observan mejoras en los conocimientos y competencias del profesorado participante en la formación respec- to a los contenidos del programa Sólo algunos profesores participantes en la acción de formación mejoran sus conocimientos y competencias en relación con los contenidos del programa Más de la mitad del profesorado participante en la acción de formación mejora sus conocimientos y competencias en relación con los contenidos del programa La mayoría del profesorado participante en la acción de formación mejora sus conocimientos y competencias en relación con los contenidos del programa INDICADOR 48. La acción de formación genera mejoras en las prácticas de aula de los docentes participantes NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA No se observan mejoras en las prácticas de aula del profesorado participante en la formación respecto a los contenidos del programa Sólo algunos profesores participantes en la acción de formación mejoran sus prácticas de aula en relación con los contenidos del programa Más de la mitad del profesorado participante en la acción de formación mejora sus prácticas de aula en relación con los contenidos del programa La mayoría del profesorado participante en la acción de formación mejoran sus prácticas de aula en relación con los contenidos del programa | 65 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio INDICADOR 49. La acción de formación genera mejoras en el clima, convivencia, implicación, motivación del profesorado en el centro educativo NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA No se observan mejoras en el clima, convivencia, implicación o motivación del profesorado en el centro educativo en el que se desarrolla la formación Son escasas las mejoras en el clima, convivencia, implicación o motivación del profesorado en el centro educativo en el que se desarrolla la acción de formación Se observan algunas mejoras evidentes en el clima, convivencia, implicación o motivación del profesorado en el centro educativo en el que se desarrolla la acción de formación El clima, convivencia, implicación o motivación del profesorado en el centro educativo ha mejorado considerablemente como consecuencia del desarrollo de la acción de formación INDICADOR 50. La acción de formación mejora los aprendizajes de los alumnos en las áreas de conocimiento y ámbitos implicados en el programa NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA No se observan mejoras en los aprendizajes de los alumnos respec- to a las áreas de conocimiento y ámbitos implicados del programa Son escasas las mejoras en los aprendizajes de los alumnos en relación con las áreas de conocimiento y ámbitos implicados en el programa Se observan algunas mejoras evidentes en los aprendizajes de los alumnos en relación con las áreas de conocimiento y ámbitos implicados en el programa Los aprendizajes de los alumnos en las áreas de conocimiento y ámbitos implicados en el programa han mejorado considerablemente como consecuencia del desarrollo de la acción de formación 4.5 Dimensión Aseguramiento de la calidad | 69 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio N.ºESTÁNDAR N.ºINDICADORES EVIDENCIAS 19 Seguimiento La acción de formación incluye una estrategia de seguimiento que asegure que se están cumpliendo los objetivos de la acción de formación. 51. Se realizan acciones para conocer la satisfacción de los participantes con la acción de formación. ✓ Cuestionarios. ✓ Entrevistas. 52. Se aplica un sistema para atender las quejas, reclamaciones y sugerencias de los asistentes o personas interesadas. ✓ Informe de seguimiento ✓ Informe de aseguramiento de calidad. 53. Se aplica un sistema para monitorear los aprendizajes de los participantes e intervenir en caso de dificultades o incidencias no previstas. ✓ Cuestionarios. ✓ Entrevistas. ✓ Informes. 54. Se implementa un sistema de comunicación con el alumnado para asegurar que accede al ambiente virtual de aprendizaje e intervenir cuando no puede hacerlo o tiene alguna dificultad. ✓ Observación. ✓ Cuestionarios. 20 Mejora continua La acción de formación genera planes de mejora derivados de la información recopilada acerca de su desarrollo. 55. La acción de formación genera planes de mejora derivados de la información recopilada sobre la calidad de la implementación. ✓ Planes de mejora. ✓ Entrevistas. 4.5 DIMENSIÓN ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD: COMPONENTES | 70 | Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana DIMENSIÓN 5: RÚBRICA DE EVALUACIÓN ESTANDAR 19. SEGUIMIENTO INDICADOR 51. Se realizan acciones para conocer la satisfacción de los participantes con la acción de formación NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA No se realizan acciones para conocer la satisfacción de los participantes en la acción de formación Las acciones que se llevan a cabo para conocer la satisfacción de los participantes con la acción de formación son informales y puntuales y no proporcionan información válida Se realizan encuestas a lo largo del curso para conocer la satisfacción de los participantes con la acción de formación Se recopila información a través de diferentes métodos (encuestas, entrevistas, observaciones) para conocer la satisfacción de los participantes con la acción de formación. INDICADOR 52: Se aplica un sistema para atender las quejas, reclamaciones y sugerencias de los asistentes o personas interesadas NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA No se dispone de un sistema para atender quejas, reclamaciones y sugerencias de los participantes en la acción de formación El sistema de recogida de quejas, reclamaciones y sugerencias de los participantes en la acción de formación es informal y no está normalizado Existe un sistema para atender quejas, reclamaciones de los participantes en la acción de formación a través de una hoja de reclamaciones y sugerencias Las quejas y reclamaciones se atienden por personal especializado a través de un protocolo establecido No se atienden a las quejas, reclamaciones o sugerencias de los participantes en la acción de formación La atención y respuesta a las quejas, reclamaciones y sugerencias de los participantes en la acción de formación no es rápida ni formalizada La atención y respuesta a las quejas, reclamaciones y sugerencias de los participantes en la acción de formación existe pero tiene una demora de más de una semana La atención y respuesta a las quejas, reclamaciones y sugerencias de los participantes en la acción de formación es rápida con un compromiso de menos de 48 horas | 71 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio INDICADOR 53. Se aplica un sistema para monitorear los aprendizajes de los participantes e intervenir en caso de dificultades o incidencias no previstas NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA No se ha implementado un sistema para monitorizar los aprendizajes de los participantes en la acción de formación Se realiza de manera ocasional un seguimiento de los aprendizajes de los participantes, pero no de forma organizada Al menos una vez al mes se realiza un monitoreo de los aprendizajes de los participantes en la acción de formación De forma continua se realiza un monitoreo de los aprendizajes de los participantes en la acción de formación INDICADOR 54. Se implementa un sistema de comunicación con el alumnado para asegurar que accede al ambiente virtual de aprendizaje e intervenir cuando no puede hacerlo o tiene alguna dificultad NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA No se ha implementado ningún sistema para el seguimiento del alumnado en su acceso al ambiente virtual de aprendizaje El seguimiento del acceso de los participantes en el ambiente virtual de aprendizaje se realiza una vez al mes El seguimiento del acceso de los participantes en el ambiente virtual de aprendizaje se realiza al menos una vez por semana Se realiza un seguimiento diario del acceso de los participantes en el ambiente virtual de aprendizaje No se establece un compromiso de respuesta a los participantes a sus preguntas, actividades o participaciones en el ambiente virtual de aprendizaje La respuesta a las preguntas, actividades realizadas o participaciones en el ambiente virtual de aprendizaje se demora por más de quince días La respuesta a las preguntas, actividades realizadas o participaciones en el ambiente virtual de aprendizaje no se demora por más de 3 días La respuesta a las preguntas, actividades realizadas o participaciones en el ambiente virtual de aprendizaje no se demora por más de 48 horas ESTÁNDAR 20. MEJORA CONTINUA INDICADOR 55. La acción de formación genera planes de mejora derivados de la información recopilada acerca de la calidad de la implementación NULO INSUFICIENTE SUFICIENTE DESTACADO NO APLICA El programa de formación no tiene diseñado ningún procedimiento para la mejora de la acción de formación Las mejoras en la acción de formación se realizan de forma informal y sin documentación que la respalde. Se han planteado y documentado planes de mejora a partir de información recopilada Se han planteado y documentado planes de mejora a partir de información recopilada y se cuente con una comisión de seguimiento de la implementación de los planes de mejora | 73 | Estándares para la mejora de la formación docente continua en la República Dominicana Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio 5. referencias Normativas y documentos oficiales Consejo Nacional de Educación (2014). Resolución n.0 17-2014 de fecha 28 de Marzo de 2014 que aprueba los estándares profesionales y del desempeño para la certificación y desarrollo de la carrera docente. Santo Domingo, R.D.: CNE. Consejo Nacional de Educación, Ciencia y Tecnología (2015). Resolución n.0 09-15 del 11 de diciembre de 2015 que aprueba la normativa para regular la elaboración y desarrollo de los programas de formación docente en la República Dominicana. Santo Domingo, R.D.: Conescyt. Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (2013). Marco de formación continua. Una perspectiva articuladora para una escuela de calidad. Santo Domingo, R.D.: Inafocam. Presidencia de la República (2014). Pacto nacional para la reforma educativa en República Dominicana (2014-2030). Santo Domingo, R.D. Bibliografía especializada Branch, R. (2010). Instructional Design: The ADDIE Aproach. Londres: Springer. Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (ed.), Preparing teachers for a changing world. San Francisco, C.A.: Jossey Bass.