Arte y creación en el aula de Infantil

Página web: https://revistascientificas.us.es/index.php/IE Artículo recibido: 30-10-2018 Facebook: /Revista Investigación en la Escuela IE Revisiones recibidas: 29-12-2018 Aceptado: 12-03-2019 http://dx.doi.org/10.12795/IE.2019.i97.05 Revista internacional de investigación e innovación educativa Número 97 30 de abril de 2019 ISSN 2443-9991 Arte y creación en el aula de Infantil Inmaculada Domínguez Castro y José Antonio Pineda Alfonso Universidad de Sevilla España Citación: Domínguez Castro, I. y Pineda Alfonso, J. A. (2019). Arte y creación en el aula de Infantil. Investigación en la Escuela, 97, 64-83. Resumen: Presentamos una propuesta curricular diseñada para fomentar la creatividad en el aula de Educación Infantil que ha sido experimentada en dos aulas del segundo ciclo de esta etapa (3-6 años). El seguimiento investigativo de la experimentación ha tomado la forma de una investigaciónacción, utilizando como instrumentos de recogida de datos las producciones de los alumnos (F1), las entrevistas (F2) y el diario del investigador (F3). Hemos utilizado un sistema de categorías y una hipótesis de progresión para organizar y analizar los datos. En el análisis de los resultados se muestran algunas evidencias de mejora en cuanto a la originalidad y la creatividad, y algunos factores que podrían estar implicados en las distintas evoluciones de los participantes. Palabras clave: “Creatividad”; “innovación docente”; “investigación-acción”. Art and creation in the kindergarten classroom Abstract: We present a curricular proposal designed to encourage creativity in the kindergarten classroom, which has been tested in two classrooms of the second cycle of this stage (3-6 years). The investigative follow-up of the experimentation has taken the form of an action research, using as data collection instruments the productions of the students (F1), the interviews (F2) and the researcher's diary (F3). We have used a category system and a progression hypothesis to organize and analyze the data. In the analysis of the results there is some evidence of improvement in terms Arte y creación en el aula de Infantil 65 of originality and creativity, and some factors that could be involved in the different evolutions of the participants. Key words: “Creativity”; “teaching innovation”; “action research”. Art et création dans la classe Infantile Resumè: Nous présentons une proposition de programme didactique conçue pour encourager la créativité dans la classe d'éducation de la petite enfance qui a été expérimentée dans deux classes du deuxième niveau (3-6 ans) de ce temps. Le suivi investigatif de l'expérimentation a pris la forme d'une recherche-action, utilisant comme instruments de collecte de données les productions des étudiants (F1), les interviews (F2) et le journal du rechercher (F3). Nous avons utilisé un système de catégories et une hypothèse de progression pour organiser et analyser les données. L'analyse des résultats montre quelques signes d'amélioration en termes d'originalité et de créativité, et quelques facteurs qui pourraient être impliqués dans les différentes évolutions des participants. Mots-clés: “Créativité”; “innovation pédagogique”; “recherche-action”. La creatividad artística en el aula de educación infantil Son numerosos los autores que han señalado la importancia del desarrollo de la creatividad en los niños (Gilabert, 2016). En este sentido, Robinson & Arónica (2009, 2015) afirman que el área de expresión plástica fomenta la adquisición del lenguaje creativo e incluso mejora las habilidades de resolución de conflictos. Para Gerver (2012), las experiencias artísticas lúdicas fomentan la flexibilidad, la originalidad y la imaginación, e influyen en los procesos de pensamiento. Ahora bien, el papel del profesor es muy importante a la hora de promover la actividad creadora en el niño. Distintos estudios coinciden en señalar la importancia de mantener una actitud de aceptación positiva con respecto a las producciones de los alumnos (Domínguez Toscano, 2006). Para Lowenfeld y Lambrer-Brittain (1984) cuando el docente se identifica con sus alumnos y promueve unas condiciones ambientales para que lleven a cabo una expresión exitosa, los niños se autoidentifican con su propio trabajo (p. 94). Es decir, cuando el docente transmite a sus alumnos sentimientos de satisfacción y orgullo por el trabajo realizado, éstos se sienten satisfechos y esto supone un apoyo para la creación artística. Esto implica evitar los prejuicios y las escalas de valor estéticas convencionales, propias del universo cultural de los adultos, respetando los criterios y los puntos de vista de cada alumno. En esta línea, Lowenfeld y Lambrer-Brittain (1984) distinguen la motivación intrínseca y la extrínseca, poniendo en cuestión la utilidad de exigir determinados parámetros en la producción artística. Con ello quiere dar a entender que todo lo que suponga un enjuiciamiento o calificación impone implícita o explícitamente unos criterios para que las producciones sean aceptadas o rechazadas. Por ello, este autor ve desaconsejable los concursos, ya que suponen una pérdida de espontaneidad y autoconfianza en las posibilidades expresivas, tanto para el ganador, que sólo atenderá a fórmulas que le proporcionan éxito, como para el perdedor, que solo se fijará en los componentes estéticos aceptados. En resumen, Lowenfeld y Lambrer-Brittain, (1971, cit. por Obregón, 2015), proponen una serie de características del docente para desarrollar buenas prácticas en la enseñanza artística: a) Dinámico: que presenta una metodología activa y participativa en el aula. b) Flexible: capaz de adaptarse a la variedad de materiales y técnicas pensando en las necesidades de los niños y niñas. c) Entusiasta: reflejando la mejor actitud e inspirando el trabajo de arte. Investigación en la Escuela, 97, 64-83 (2019) ISSN: 0213-7771 66 d) Preocupado: en el interés de los niños, al haber experimentado con los materiales y seleccionado los más eficaces y seguros según la sesión de arte. e) Cordial: para explicar el orden y uso adecuado de los materiales. f) Amistoso: para que le brinde la confianza necesaria al niño en la expresión del lenguaje y del pensamiento. Por otra parte, podemos plantearnos cuáles son los obstáculos para una práctica educativa que fomente la creatividad. Uno de ellos puede ser el papel superfluo que tiene el arte en el currículo. Según Feliu (2011) esta área solo se trata desde una perspectiva instrumental-práctica, excluyendo un pilar importante como es el desarrollo de la inteligencia emotiva. Otro de los prejuicios que existen en la enseñanza del área artística es la tendencia a repetir autores, obras y estrategias de aprendizaje para enseñar el arte. Esto incluye una valoración exclusivamente estética de la obra de arte, obviando otros elementos propios de la expresividad de las personas (Feliu, 2011). Algunos autores plantean que el sistema educativo, lastrado en buena medida por la educación tradicional, promueve un pensamiento convergente y premia las ideas correctas, y esto supone un obstáculo para la creatividad y el pensamiento divergente (Antúnez, 2005). En efecto, la educación artística potencia el pensamiento divergente, en el que existen varias alternativas posibles y todas igualmente válidas. Este pensamiento está relacionado con mentes más abiertas, flexibles y creativas, que se adaptan mejor a los cambios y son capaces de encontrar diferentes soluciones a los problemas (p. 159). En algunos estudios el pensamiento creativo se ha puesto en relación con el fomento de las inteligencias múltiples (Ortega, Llamas y López-Fernández, 2017). Además de los obstáculos y prejuicios que se presentan en el área artística y su desarrollo, la utilización del libro de fichas supone un currículo restrictivo que solo trabaja contenidos relacionados con el lenguaje escrito y hablado, mientras el lenguaje artístico y el musical quedan relegados a una posición marginal o minimalista (Vázquez, 2015, p. 27). Por tanto, el desarrollo creativo y musical son los dos grandes ámbitos olvidados tanto en los libros que marcan las editoriales como en las fichas que realizan las docentes que son semejantes a los libros. Por el contrario, el trabajo por proyectos, en sus distintas modalidades y vertientes, parece ofrecer un marco más adecuado para el trabajo de la creatividad en el aula de Educación Infantil. En algunas de estas experiencias, como “Descubrimos a Picasso” (Miret, Cazorla, Arnau y Jiménez, 2001). Descubrimos a Picasso o “Conviviendo con Van Gogh” (De la Plaza Pavón, s/f), podemos observar similitudes, como la importancia de los intereses e ideas de los niños en la definición del proyecto, la utilización de rincones con materiales traídos de casa, la variedad de juegos, el papel activo del alumnado y la empatía del docente en todo el proceso. Otra experiencia a destacar sería la obra “Diviértete, talleres de arte con Hervé Tullet” (Tullet, 2015), en la que distintos talleres de pintura muestran cómo el espacio, el ambiente, la creatividad, y la pintura incitan a la espontaneidad e influyen en los estados de ánimo de los niños. De esta manera, la copia de grandes autores es sustituida por actividades que desarrollan en el niño el proceso creativo. En este sentido Hervé Tullet afirma lo siguiente: Siempre me he negado a participar en sesiones creativas cuyo objetivo fuese hacer “cuadros bonitos”. He desarrollado mis talleres guiado por la idea de que el arte es un medio, no un fin. Los niños son grandes maestros, tienen muchísima intuición. Y es precisamente su instinto y su capacidad aun sin formar a la hora de crear lo que inspira. (Tullet, 2015, p. 5) Tullet (2015) establece pautas, a modo de guía, que puede tomar el profesor para llevar a cabo algunas de sus iniciativas. Son pautas espontáneas que a veces pasan desapercibidas y en las cuales el Arte y creación en el aula de Infantil 67 niño refleja su personalidad. Pues toda actividad creativa conlleva movimiento, creatividad y un espacio donde se va a desarrollar. Aquí el niño tímido aprende a desinhibirse y se relaciona con su entorno: Mis talleres pretenden conseguir que los niños canalicen su intuición y creen en libertad. Para conseguirlo, a veces juego con ellos, o acelero las cosas, o les doy una lista de instrucciones imprecisas, Así se distraen y se olvidan de su timidez y sus inhibiciones”. (Tullet, 2015, p. 5) Finalmente, hemos considerado estas experiencias como fuente de inspiración para el diseño de una propuesta alternativa de enseñanza y fomento del arte y de la creatividad en educación infantil, para ser experimentada con dos grupos de alumnos de un colegio público de la provincia de Sevilla. Diseño metodológico de la investigación El marco metodológico en el que se ha desarrollado nuestro estudio es la investigaciónacción, siguiendo el modelo del profesor-investigador, aunque incorporando determinados elementos y técnicas más propios del paradigma racionalista, como el establecimiento de un sistema de categorías o el análisis cuantitativo de los resultados (Cohen, Manion y Morrison, 2007; Heiman, 2011). Este planteamiento es coherente con una larga tradición de investigación de la propia práctica docente del que tenemos algunas experiencias recientes (McCoy, 2013; Oolbekkink- Marchand, van der Steen & Nijveld, 2014; Pineda-Alfonso, 2015). Así pues, ubicándonos en el contexto señalado anteriormente, enfocando el objeto de estudio a la enseñanza del arte y la creatividad en el aula de Educación Infantil, y siguiendo el esquema clásico de una investigaciónacción: a) Hemos identificado una problemática relacionada con la enseñanza del arte en Educación Infantil y su posible mejora. En concreto se trata de superar la enseñanza tradicional del arte basada en el uso de fichas, así como en la copia y la reproducción de artistas y estilos. b) El segundo paso ha consistido en el diseño de una propuesta o plan de actuación que ha tomado la forma de una secuencia de actividades para estimular la creatividad de los alumnos. Para ello proponemos nuevos escenarios y realizaciones que fomenten el espíritu creador del niño atendiendo a las características individuales de cada uno de ellos. c) Esta propuesta ha sido experimentada durante el curso 2016-2017 en dos aulas del segundo ciclo de educación infantil (A y B), con un total de 41 participantes (n=41), en el Colegio Público Francisco Giner de los Ríos de Mairena del Aljarafe (Sevilla). La experimentación comenzó el 3 de marzo de 2016 y finalizó el 27 de ese mismo mes. d) Hemos realizado un seguimiento investigativo para evaluar el impacto que esta propuesta podría tener en cuanto a la mejora en los aprendizajes de los alumnos. En concreto nos planteamos el siguiente problema de investigación: ¿qué aprendizajes en la creatividad se producen cuando experimentamos una propuesta de enseñanza del arte innovadora? Los instrumentos utilizados para la recolección de datos han sido: los dibujos de los alumnos (F1), las grabaciones en audio de entrevistas a cinco alumnos de cada clase explicándonos sus dibujos (F2) y el diario del investigador (F3). Los datos han sido codificados y convertidos en unidades de información utilizando un sistema de categorías sobre el desarrollo de la creatividad (DC) y una hipótesis de progresión con tres valores (DC1, DC2, DC3), de menor a mayor complejidad y originalidad (Tabla 1) (García-Díaz, 1998; García-Pérez, 2000; Krippendorff, 2013). Las unidades de información han sido tratadas en su progresión longitudinal dividiendo el proyecto en dos Investigación en la Escuela, 97, 64-83 (2019) ISSN: 0213-7771 68 momentos para la recogida de datos, correspondientes a las dos colecciones de dibujos con títulos creativos, denominadas U1 y U2. Tabla 1 Sistema de categorías e hipótesis de progresión. Elaboración propia. DC1 DC2 DC3 No se atreve a expresar la originalidad, permanece pegado a la copia del modelo (estereotipos) Es capaz de introducir cambios en el estereotipo Se despega del modelo de referencia y crea su propia obra Utiliza un solo color para el dibujo Utiliza dos o tres colores Utiliza una gama amplia de colores No colorea Colorea dando énfasis a algunas partes del dibujo Colorea todo el dibujo Usa sólo colores oscuros Introduce algún color vivo Hay una combinación de colores con contraste de tonalidades Usa pocos elementos y sin relación entre ellos Utiliza dos o más elementos y algunos relacionados entre sí Utiliza muchos elementos y relacionados entre sí El título no tiene relación con el dibujo El título puede tener alguna relación con el dibujo El título representa claramente el dibujo realizado Realiza dibujos muy pequeños Introduce algún elemento más grande pero sigue sin adaptarse al formato del papel elegido La obra se adapta al formato del papel elegido No introduce detalles Introduce algún elemento de detalle Tiene muchos detalles y pequeños detalles Usa temática estereotipadas, (Ej. en los niños, futbol y coches, y en las niñas, arcoíris y corazones Introduce algún elemento que rompe con el estereotipo La temática es original y diferente a los estereotipos Propuesta de intervención Nuestro plan de actuación ha tomado la forma de un proyecto para la enseñanza del arte promoviendo la creatividad infantil y el pensamiento divergente. Esto implica un cambio de materiales, soportes, espacios y organización, superando la tradicional utilización de fichas para colorear y experimentando una nueva mirada sobre el arte. En la realización de las actividades han primado las propuestas individuales, ya que lo importante es que se desarrolle la capacidad creativa. No obstante, algunas actividades se han realizado por parejas o en gran grupo. Esta propuesta didáctica está inspirada en las que se hacen en el museo de Bellas Artes o en el museo Madariaga, ambos en Sevilla. En la primera propuesta encontramos un sin fin de actividades basadas en aspectos como la composición, las formas geométricas de los cuadros, los tipos de modelado y el relieve, el uso de la tridimensionalidad a través de prácticas visuales, los colores fríos y calientes, y la realización de bodegones. Por otra parte, también utilizamos la obra de artistas contemporáneos como Louise Bourgeois, Hanna Höch, Cristina Iglesias o Beili Liu, que, con Arte y creación en el aula de Infantil 69 materiales y medios baratos, hacen cosas muy diferentes como el collage, el juego de sombras y luz, las instalaciones o los performance. Inspirándonos en los talleres y propuestas de Hervé Tullet, también hemos utilizado materiales asequibles para jugar con su forma y textura. Esto implica el juego con los cinco sentidos, la utilización de los estereotipos y su relación con la realidad, y con el uso de la yuxtaposición de los colores. En definitiva, todo aquello que puede despertar la creatividad en los niños permitiéndoles conectar con su originalidad. Como actividad inicial hemos utilizado un juego en el que el colibrí Frederick nos envía un mensaje que nos insta a convertirnos en artistas construyendo nuestra propia creación y poniéndole un título que la identifique. Esta producción nos ha servido como primer momento de recogida de datos para nuestra investigación (U1). El resto de las actividades toman como hilo conductor a Frederick, sus mensajes y sus mandatos, que de esta forma se convierte en la mascota del proyecto. En la segunda actividad nos dejó en clase una caja con lápices, esponjas, papel celofán, ceras, pinzas de tender la ropa, plastilina, lana, y bloques de construcción, con los que los niños realizaron su primera obra. En la tercera actividad (Frederick y el carboncillo) hemos usado este material de distintas maneras, como lápiz, arrastrándolo, difuminándolo, borrándolo, para crear dibujos que representen un estado de ánimo (enfadado, contento, miedo, soledad, tristeza, tranquilidad, etc.). En la cuarta actividad, inspirada en las performances de Yayoi Kusama, hemos utilizado cintas, telas y cuerdas de diferentes materiales, texturas y alturas, para colgarlas del techo de tal forma que los niños puedan establecer cualquier tipo de interacción con ellas, tocándolas, enredando sus manos, anudando las cintas, enrollándolas, etc. La quinta actividad se basa en la obra de Andy Warhol y Roy Liechtenstein, utilizando el juego de color y formas dentro de figuras de plastilina. Para trabajar la arquitectura, en la siguiente actividad, hemos utilizado cajas de zapatos con las cuales fabricar casas y habitaciones con mesas, camas y distintos elementos de decoración. Con Frederick y el Land Art (actividad séptima) hemos recreado obras como la Spiral Jetty, Christo o Polly Apfelbaum, utilizando piedras que han coloreado con pintura para ser colocadas en el arenero del patio formando figuras geométricas. En la siguiente actividad, Frederick y el Body Art, hemos presentado una serie de imágenes de Guido Daniele y los niños han utilizado sus manos pintadas para simular formas de animales. Por último, en la actividad final, Frederick se marcha y nos deja una carta en la que nos invita a una última misión, ahora que ya somos auténticos artistas, nos toca demostrarlo con un dibujo identificado con su correspondiente título creativo. Las producciones de esta última actividad han sido utilizadas como segundo momento de recogida de datos para nuestra investigación (U2). Análisis de los resultados Con las 82 unidades de información que resultaron de la codificación de los datos hemos establecido dos niveles de análisis de los resultados. En un primer nivel se trata de ver la evolución longitudinal de la muestra completa, así como el análisis comparativo de los dos grupos (A y B). En un segundo nivel de análisis hemos utilizado la entrevista clínica, de tradición piagetiana, para indagar en los factores que han podido estar actuando en la evolución de la creatividad de 5 niños elegidos de cada grupo. Primer nivel de análisis En primer lugar vamos a analizar la evolución de la muestra completa (grupo A y B). Adjuntamos, a modo de ejemplo, tres dibujos que son sendos prototipos de los valores de la hipótesis de progresión, ADC1 (El campo), ADC2 (El colibrí y los huevos), y ADC3 (Tiburón). Investigación en la Escuela, 97, 64-83 (2019) ISSN: 0213-7771 70 Observamos en las tablas (Tabla 2 y 3) y en la gráfica adjunta (Gráfica 1) que en el momento inicial de la intervención (U1) hay un claro predominio (75,61%) de las unidades de información de valor 1 (DC1), el más cercano al repertorio de habilidades creativas de un menor nivel de complejidad y originalidad. Paralelamente, observamos una escasa presencia (2,44%) de unidades de información de valor 3 (DC3), dado que este valor es el de mayor complejidad y originalidad y por tanto el más alejado del repertorio habitual de habilidades artísticas escolares. En el momento final de la intervención (U2), aunque se mantiene todavía una cantidad elevada (51,22%) de unidades de valor 1 (DC1), sin embargo se produce un notable ascenso (39,02%) de las unidades de información de valor 2 (DC2) y una mejora en las cantidades (9,76%) de unidades de información de valor 3 (DC3). En resumen, pensamos que la gráfica muestra evidencias de un posible enriquecimiento y complejización de los aprendizajes en el área de la creatividad, si bien, la evolución fue gradual y dinámica marcada por avances y estancamientos. DC1: “El campo” DC2: “El colibrí y los huevos” DC3: “Tiburón” Tabla 2 Unidades de información DC en valores absolutos de toda la muestra U1 U2 DC1 31 21 DC2 9 16 DC3 1 4 TOTAL 41 41 Tabla 3 Unidades de información DC en valores porcentuales de toda la muestra U1 U2 DC1 75,61% 51,22% DC2 21,95% 39,02% DC3 2,44% 9,76% Arte y creación en el aula de Infantil 71 Gráfica 1. Distribución longitudinal de las producciones creativas de toda la muestra. Elaboración propia. Con respecto a la evolución del grupo A encontramos (Tablas 4 y 5 y Gráfica 2) que en el momento inicial de la intervención (U1) hay un claro predominio (81,82%) de las unidades de información de valor 1 (DC1). Paralelamente, observamos la ausencia de unidades de información de valor 3 (DC3). En el momento final de la intervención (U2) aparece un equilibrio entre el valor 1 (DC1), con un porcentaje inferior al anterior (54,55%), y el valor 2 (DC2), con un porcentaje superior (40,91%), así como la aparición de un pequeño porcentaje (4,54%) de unidades de información de valor 3 (DC3). Tabla 4 Unidades de información DC en valores absolutos en la clase (A) de 5 años U1 U2 DC1 18 12 DC2 4 9 DC3 0 1 TOTAL 22 22 Tabla 5 Unidades de información DC en valores porcentuales en la clase (A) de 5 años U1 U2 DC1 81,82% 54,55% DC2 18,18% 40,91% DC3 0% 4,54% Investigación en la Escuela, 97, 64-83 (2019) ISSN: 0213-7771 72 Gráfica 2. Distribución longitudinal de las producciones creativas en la clase (A) de 5 años. Elaboración propia En cuanto a la evolución de la clase (B) (Tablas 6 y 7 y Gráfica 3), en el momento inicial de la intervención (U1), encontramos una mayoría (68,42%) de unidades de información de valor 1 (DC1), aunque en una cantidad notablemente inferior al grupo A (81,82%), y un 5,26% de valor 3 (DC3). En el momento final de la intervención (U2) encontramos que las unidades de valor 1 se reducen considerablemente (47,37%) y se produce un aumento (36,84%) en las unidades de valor 2. Asimismo, observamos que se ha producido una notable mejora en las unidades de información de valor 3 (15,79%). Tabla 6 Unidades de información DC en valores absolutos en la clase (B) de 5 años. Elaboración propia U1 U2 DC1 13 9 DC2 5 7 DC3 1 3 TOTAL 19 19 Tabla 7 Unidades de información DC en valores porcentuales en la clase (B) de 5 años. Elaboración propia U1 U2 DC1 68,42% 47,37% DC2 26,32% 36,84% DC3 5,26% 15,79% Arte y creación en el aula de Infantil 79 muchas tizas. Algunas veces uso las acuarelas con papá y mamá. (sic, Entrevista Dibujo inicial, U1. Ana) He hecho mariquitas que vuelan en el aire por eso no hay nadie. Las mariquitas me gustan mucho. Me recuerda a Ladybug. (sic, Entrevista Dibujo final, U2. Mariquitas del cielo) Laia era una alumna tímida y esto se puede ver en sus realizaciones. Sus dibujos son pequeños, con poco color y escasos detalles. Aunque su ambiente familiar era rico en estímulos para fomentar la creatividad, no se veía ninguna evidencia de originalidad en sus dibujos. No mostró cambios apreciables de progresión en sus producciones, un factor explicativo de este estancamiento podría sus continuas faltas de asistencia a clase. Carlos: “Vaiana” Diego: “el robot que mataba” Laia: “mariquitas del cielo” Caso 10: entrevista a Víctor (F2) He dibujado un T-Rex en la era de los dinosaurios. En la selva hay palmeras y él es más grande que las palmeras. También he hecho la firma de Frederick. Le he puesto al dinosaurio una guitarra eléctrica porque es un dinosaurio rockero. Está tocando la guitarra. (sic, Entrevista Dibujo inicial, U1. T-Rex) Es rayo McQueen y está corriendo en el desierto con lluvia. Está solo porque va el primero y los demás no me caben. A mí me gusta mucho dibujar pero también me gusta jugar con mis dinosaurios que tengo y con superhéroes como Hulk. (sic, Entrevista Dibujo final, U2. El coche de cars) Este alumno mostró una gran creatividad en sus realizaciones. En sus dibujos ponía detalles originales que lo explicaban, tenían un gran colorido y siempre le daba su toque personal. Sus relatos mantenían coherencia con el dibujo, sus producciones tanto iniciales como finales fueron codificadas en el máximo valor de nuestra hipótesis de progresión (DC3). Investigación en la Escuela, 97, 64-83 (2019) ISSN: 0213-7771 80 Víctor: “T- Rex” Conclusiones Aunque nuestro estudio ha tomado la forma y la estrategia de un análisis de caso, y por tanto sus resultados no son generalizables, de él se derivan algunas evidencias de cómo la experimentación de una propuesta innovadora para la enseñanza del arte y para el fomento de la creatividad, a pesar de las limitaciones de tiempo, puede dar lugar a progresiones en las producciones de los alumnos de educación infantil. Por otra parte, aunque algunos estudios apuntan a una cierta correlación entre la complejidad del pensamiento y el lenguaje -manifestada en nuestra investigación en los relatos explicativos-, y la creatividad (Robinson y Arónica, 2009), esto no siempre fue así, pues en algunos casos se observó una creatividad vinculada al área lingüística que no se expresaba a través del arte. También se mostraron evidencias de cómo los intereses de los niños estaban muy influenciados por el ambiente familiar y por las actividades que se realizaban en casa, y todo esto tenía una plasmación en la originalidad y en la creatividad de los dibujos. Finalmente, la historia escolar de los niños, y especialmente el tratamiento que su maestra venía haciendo de las cuestiones relacionadas con la creación artística, parece que influyó en los diferentes resultados de ambos grupos. Referencias Antúnez, N. (2005). ¿Qué es arte? evolución del concepto de arte en los alumnos de la licenciatura de bellas artes. Arte, individuo y sociedad, 17, 155-174. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/5135/513551273008.pdf Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education. Nueva York: Routledge- Falmer. Recuperado de https://islmblogblog.files.wordpress.com/2016/05/rme-edu-helpline- blogspot-com.pdf De la Plaza Pavón, Alma Lorena (s/f). Conviviendo con Van Gogh. Revista Digital EducaMadrid. Recuperado de https://www.educa2.madrid.org/web/revista-digital/experiencias-infantil/-/visor/ceipciudad-de- Arte y creación en el aula de Infantil 81 valencia-conviviendo-con-van-gogh Domínguez Toscano, P. (2006). Desarrollo de expresión plástica y su didáctica. Granada: Grupo Editorial Universitario. Feliu, M. (2011). Metodologías de enseñanza y aprendizaje del arte en la educación primaria. Didáctica de la Ciencias Experimentales y Sociales, 25, 85-102. Recuperado de https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/download/2363/1919 García-Díaz, J. (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Díada. García-Pérez, F. (2000). Un modelo didáctico alternativo para transformar la educación: el modelo de investigación en la escuela. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, IV(64), 55-78. Recuperado de http://www.ub.edu/geocrit/sn-64.htm. Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela de la mente del mañana: la educación y el futuro de nuestros hijos. Madrid: S.M. Gilabert, L. (2016). La educación artística y la expresión plástica infantil: qué y cómo enseñar. Madrid: Dykinson. Heiman, G. (2011). Basic Statistics for the Behavioral Sciences. Belmont: Wadsworth Cengage Learning. Miret, M., Cazorla, M., Arnau, D. y Jiménez, M. (2001). Descubrimos a Picasso. El arte en educación infantil. Aula de Infantil, 1, 39-43. Krippendorff, K. (2013). Content analysis: an introduction to its methodology. Los Angeles-London: Sage. Lowenfeld, V. y Lambrer-Brittain, W. (1984): Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz. McCoy, L. (Ed.) (2013). Studies in Teaching. Action Research Projects. Winston-Salem, New York: Research Digest. Wake Forest University. Obregón, J. (2015). El arte para el desarrollo de las destrezas psicomotrices en niñas y niños de 4 a 5 años en el centro de educación inicial Mercedes Quinde Burneo del Cantón Catamayo (Tesis de pregrado). Recuperado de http://dspace.unl.edu.ec/jspui/handle/123456789/11078 Oolbekkink-Marchand, H., van der Steen, J. & Nijveldt, M. (2014). A study of the quality of practitioner research in secondary education: impact on teacher and school development. Educational Action Research, 22(1), 122-139. doi: 10.1080/09650792.2013.854175 Ortega, M., Llamas, F. y López-Fernández, V. (2017). Efecto de un programa de enseñanza creativa en las inteligencias múltiples y la creatividad en los alumnos de 3 años. Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, 21(2), 67-83. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/567/56752038005.pdf Pineda-Alfonso, J. (2015). Educar para la ciudadanía trabajando con temas controvertidos en Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Investigación Educativa, 33(2), 353-367. doi: http://dx.doi.org/10.6018/rie.33.2.208441 Robinson, S. y Aronica, L. (2009). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Grijalbo Robinson, S. & Aronica, L. (2015). Creative Schools. The Grassroots Revolution that´s transforming Education. New York: Viking Press. Tullet, H. (2015). Diviértete talleres de arte con Hervé Tullet. Londres: Phaidon. Recuperado de https://sites.google.com/site/esvinubo/diviertete-talleres-de-arte-con-herve-tullet-80964342 Vázquez, D. (2015). Libros de texto en Educación Infantil (Trabajo de Fin de Grado). Recuperado de http://encore.fama.us.es/iii/encore/record/C__Rb2700208__St%3A%28trabajo%20fin%20de %20grado%29%20b%3Afce%20Pineda__Orightresult__U__X4?lang=spi&suite=cobalt Investigación en la Escuela, 97, 64-83 (2019) ISSN: 0213-7771 82 Información sobre los autores Autor: Inmaculada Domínguez Castro Institución: Universidad de Sevilla Email: [email protected] Autor: José Antonio Pineda Alfonso Institución: Universidad de Sevilla Email: [email protected] Arte y creación en el aula de Infantil 83 Revista académica evaluada por pares y de acceso abierto Número 97 30 de abril de 2019 ISSN 2443-9991 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este artículo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Investigación en la Escuela, se distribuya con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. Más detalles de la licencia de CreativeCommons se encuentran en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0 Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o Investigación en la Escuela. Revista Editada por la Universidad de Sevilla. https://editorial.us.es/es/revistainvestigacion-en-la-escuela Contribuya con comentarios y sugerencias en la web de la revista. Por errores y sugerencias contacte a secret[email protected] La revista Investigación en la Escuela desde su origen en 1987 hasta su nº 87 (2015) fue editada por Díada Editora.