El video en el aula II. El video como instrumento de conocimiento y evaluación

INVESTIGACIONES Y  N  I EL VIDEO EN EL AULA II (49 EL VIDEO COMO INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO Y EVALUACION JOSE MANUEL LOPEZ-ARENAS GONZALEZ ("e) JULIO CABERO ALMENARA (**) En nuestra investigación sobre los usos didácticos del video en Enseñanzas Medias, como ya se explicó en la primera parte de este artículo, decidimos centrarnos en tres posibles usos del medio video: como mediador del aprendizaje del alumno, como instrumento de conocimiento y como instrumento de evaluación. La metodología seguida en el primer caso, así como los resultados quedaron expuestos en la primera parte. Aquí nos centraremos en el segundo y el tercer rol. 1. EL VIDEO COMO INSTRUMENTO DE CONOCIMIENTO El segundo rol propuesto en esta investigación sobre los usos didácticos del video se basaba en la consideración de éste como elemento de trabajo por parte del grupo-clase, como «instrumento de conocimiento». Ello implicaba que el grupo. clase estudiado tuviera que utilizarlo para grabar experiencias, situaciones, localizaciones, conductas, etc. que se considerasen necesarias para el trabajo programado; por ello se partía de la base de un conocimiento del lenguaje audiovisual, así como del manejo técnico por parte de profesores y alumnos. No obstante, no se trataba de comprobar hipótesis previas de trabajo que supusieran la verificación de actuaciones ya conocidas o que pudieran pensarse como especialmente útiles, en caso de poder contar con una cámara, un magnetoscopio y un televisor. Como Clark y Salomon (1986) indican, se trata de una tentación que suele aparecer con frecuencia en los estudios sobre medios. Pero es que, aun asumiendo las ventajas que ambos autores señalan en las actuales tendencias de las investigaciones sobre medios que pretenden descubir no qué medio es el mejor —tendencia ya abandonada— sino qué atributos de los medios combinan mejor con las características personales del estudiante y con las tareas a rea- (*) Este articulo se basa en la investigación «Evaluación de los usos del video en la enseñanza» (Con. curso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa, 1985), realizada por don Juan de Pablos Pons. don José Manuel López-Arenas González y don Julio Cabero Almenara. () Universidad de Sevilla. Revista de Educación. núm. 292 (19901, págs. 361•376.  361 ¡izar, en este rol de la investigación hemos preferido no centrarnos en algo concreto y, en su lugar, hemos tratado de averiguar qué ocurre cuando se dota al grupo-clase de los medios necesarios; estando siempre abiertos a toda clase de observaciones que nos llevaran a conocer cómo influye la integración del video en la dinámica del grupo-clase en todos los aspectos: como método de trabajo a nivel de contenidos, como instrumento que desencadena relaciones diferentes de las establecidas tradicionalmente tanto entre los miembros del grupo-clase como dentro de la colectividad más amplia del centro, etc. En la revisión de las investigaciones llevadas a cabo sobre medios, como la de Clark y Salomon ya citada, se observa una tendencia hacia el estudio de los sistemas simbólicos empleados, como forma de superar los fracasos de líneas anteriores. En esta línea crítica de las investigaciones sobre la efectividad de unos medios sobre otros, que ya señalaba Salomon en 1974 a propósito de la diferencia en el «producto» obtenido mediante clases televisadas y clases directas, Escudero Muñoz (1983, pp. 91 y 92) decía que es el sistema de símbolos con el que funciona el medio «lo más relevante, a efectos de su funcionalidad didáctica y también para la investigación en este campo». Ello es evidentemente necesario; de ahí que sea ésa la línea seguida en los otros roles de la presente investigación. Pero creemos que sigue en vigor todavía la afirmación de David R. Olson (1974), quien decía, a propósito de los medios, que «no se pueden examinar la educación y los medios de comunicación como problemas psicológicos solamente, sino que implican también problemas económicos y sociales importantes». Por supuesto que Olson se refería a los-medios de comunicación en sentido amplio y a los problemas de su empleo en la sociedad en general. Sin embargo, creemos que las implicaciones mencionadas son igualmente aplicables cuando se trata de un solo medio y de un microsistema social, como es nuestro caso. De las anteriores consideraciones se desprende que el modelo de investigación escogido responde al paradigma cualitativo. Como ya se decía en la propuesta inicial de la investigación, para este segundo rol proponíamos la aplicación de un tratamiento etnográfico, utilizando la técnica de la triangulación y siguiendo en la recogida de datos un criterio multimodal que tuviera en cuenta que nada es «trivial»; por lo que habría de estar abierto a toda clase de información posible, ya procediera de conductas verbales o de claves no verbales, ya fueran pautas de acción observadas o bien pautas de no acción, etc. Es decir, consideramos ciertas las justificaciones teóricas propuestas por Stephen Wilson (1977) y nos parece que los cinco rasgos que Bogdan y Bilden (1982, p. 27 y ss.) señalan en toda investigación cualitativa se dan en nuestro caso; creemos, además, que las observaciones de Cohen y Manion (1980, p. 214 y ss.) sobre las «ocasiones en las que la triangulación es particularmente apropiada» resultan totalmente adecuadas para nuestro estudio. En resumen, la justificación de la metodología cualitativa empleada en este rol queda de manifiesto en las palabras de J. M. Alvarez Méndez en la Introducción a la edición española del libro de Cook y Reichardt sobre Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa: «Cuando se busca comprender el comportamiento de los sujetos implicados en un proceso, intentando captar el propio proceso en su 362 totalidad, las interacciones y los significados entre los sujetos y de los sujetos con el medio ambiental, sin dejar de lado variables imprevistas que en algún momen- to del desarrollo de la investigación resulten incómodas o parezcan revestir escaso valor, lo más apropiado será partir de un enfoque cualitativo». 1.1. Participantes Las posibilidades de participar quedaron abiertas a los profesores de Enseñanzas Medias de los Institutos de Bachillerato y de Formación Profesional situados en Sevilla capital y los alrededores, a los que se envió una carta por la que se invitaba a los profesores interesados en la investigación a asistir a un cursillo inicial, que tuvo lugar en diciembre de 1985. Una vez explicados los diferentes roles que nos proponíamos estudiar en la investigación, del total de asistentes al cursillo se interesaron doce profesores, de cinco centros diferentes, en el segundo rol. Por dificultades para dotar a los centros del material necesario, al tiempo que por otros factores, tales como cambios en la situación personal de algunos de los profesores interesados, nuevos destinos, etc., los participantes finalmente se redujeron a siete profesores de cuatro centros, dos Institutos de Bachillerato y dos de Formación Profesional. En cuanto a sus titulaciones profesionales, un profesor era Catedrático de Bachillerato, tres eran Profesores de Formación Profesional (uno de ellos, Maestro de Taller) y los tres restantes eran Profesores Agregados de Bachillerato; todos ellos, con varios arios de docencia en el mismo centro (solamente uno de ellos, en el tiempo de la investigación, perteneció al equipo directivo del centro, en calidad de secretario). El hecho de que pertenecieran a cuatro centros nos ofreció la posibilidad de trabajar en centros de características difirentes, sin tener que limitar el estudio a un solo centro, aunque fueran varios los seminarios implicados. Por otra parte, las áreas docentes de los profesores participantes eran distintas; lo que también nos parecía enriquecedor, ya que no era nuestro propósito tratar de establecer comparaciones entre usuarios con características comunes, ni buscar participantes que pudiéramos homologar en busca de posibles tratamientos cuantificadores de los resultados. Por supuesto, ello trae consigo una limitación en cuanto a intentos generalizadores, pero —como suele decirse— la no generalización es el precio pagado por la intensidad del método de estudio de casos. Las asignaturas impartidas por los profesores participantes en el momento de su observación eran: Dibujo, Historia y Geografía e Inglés, en Bachillerato, y Formación Humanística, Inglés y Delineación, en Formación Profesional. En cuanto a la descripción física de los participantes, algunos nos pidieron que respetásemos su anonimato (lo que implicaba el anonimato para todos los participantes, por razones obvias). Es normal acceder a la petición en este tipo de investigaciones; se les garantizó la discreción requerida y ello supuso un mayor grado de libertad a la hora de los comentarios en las entrevistas. 363 En lo que respecta a la relación tanto de las colaboradoras como del director de este rol con los profesores participantes, hemos tratado de seguir el consejo de Erikson (1986), quien, por un lado, nos sugiere el desarrollo de una «relación colaboradora con los informantes» y, por otro, nos avisa del riesgo normal de que vean al investigador como «evaluador». A pesar de seguir los pasos por él recomendados (en particular, sobre el establecimiento de esta relación colaboradora y de la información total dada desde un primer momento a los participantes sobre el propósito y las características de la investigación), hemos encontrado actitudes difíciles de salvar al intentar convertir nuestro papel de observadores participantes en el de asesores didácticos; algunos profesores, quizá por estimar que los investigadores de algún modo eran «expertos» que podrían sugerir formas concretas de actuación, nos pedían consejo o trataban de buscar en nosotros soluciones a problemas didácticos personales. 1.2. Estrategias para la recogida de datos Para obtener informes y para recoger datos en entrevistas y observaciones, las estrategias comúnmente citadas en la literatura sobre métodos cualitativos en investigación son: — observación participante; — observación no participante; — entrevistas, estructuradas o no; — registro de actuaciones mediante grabaciones, en video o en audio; — notas de campo; — materiales documentales, etc. La estrategia óptima debería haber consistido en la observación participante de los grupos-clase, sujetos de la investigación en este rol, a los que se había dotado del material instrumental requerido. La «observación participante» es definida por Biddle y Anderson (1986) como una técnica en la que el investigador penetra en el mundo social de los que estudia y observa e intenta hallar en qué consiste ser miembro de ese mundo. Esta clase de observación, en la que el observador trata de integrarse de algún modo en el mundo observado, evitando conscientemente toda pretensión de poder llegar por sí solo a poseer la interpretación «objetiva» y científica del fenómeno observado, tiene la enorme ventaja de facilitar al observador la recogida de datos en el «lenguaje» de los sujetos observados, de poder «dar sentido» y «comprender» el significado de las interacciones y de los procesos que ha estado examinando, como señalan Cook y Reichardt (1986, p. 64). Por ello, es lógico que Woods (1987, p. 49) afirme que «el método más importante de la etnografía es el de la observación participante, que en la práctica tiende a ser una combinación de métodos o, más bien, un estilo de investigación». 364 Tiene, por otra parte, la obligación implícita de la sinceridad en la interacción con el sujeto de la investigación; lo que conlleva un doble peligro, que nosotros hemos observado en nuestra experiencia y reflejamos en el capítulo dedicado a la interpretación de los datos. Por un lado, el de que el sujeto de la investigación, que tradicionalmente considera al investigador como «experto» aséptico que viene en busca de datos cuantificables mediante tests y mediciones, pase a considerarle como «experto» que se integra en su problemática diaria, al que puede pedir ayuda o consejo, etc., poniendo así al observador en la tesitura de modificar los comportamientos que observa si en su contestación proporciona o sugiere nuevas pautas de conducta; al tratarse en nuestro caso de la introducción de un instrumento de trabajo relativamente novedoso, el peligro de caer en la figura de «asesor» o «sugeridor» de usos del nuevo instrumento era constante, y hemos tratado conscientemente de evitarlo. El segundo peligro de la observación participante, que ha sido descrito ya en la literatura sobre investigaciones cualitativas, es el que supone el caso contrario, es decir, cuando el observador se ve inmerso en la problemátiça del sujeto observado y toma parte en sus situaciones, olvidando su función primordial de observador. También en este caso el peligro ha sido constante, y como ejemplo, podríamos mencionar el de situaciones de problemas técnicos en el uso del video, en los que el observador tiene que frenar sus impulsos de ofrecerse como solucionador del problema surgido en la situación concreta que está observando, o bien, de modo más anecdótico, el surgido en los primeros contactos entre las observadoras y los estudiantes de los centros participantes (el tema de la huelga y toda la problemática estudiantil candente en el momento impedían, a veces, la recogida de datos en la forma prevista, al transformarse la pensada entrevista en acalorados diálogos sobre la situaciones planteadas). Aun admitiendo con Woods (1987, p. 50) que la naturaleza y el grado de participación pueden variar en la observación participante (como es el caso, frecuente en educación, de los «observadores de media jornada))), en nuestro caso las diferencias de todo tipo —edad, conocimientos, situación personal—, bien entre las colaboradoras y los profesores o bien entre ellas y los alumnos, y sus disponibilidades de tiempo libre para dedicarlo a integrarse en los grupos estudiados hacían inviable la elección de esta estrategia. No obstante, y asumiendo la frase de Woods de que se trata más bien de una «combinación de métodos» o de un «estilo de investigación», cabe afirmar que, hasta cierto punto y en algunos casos, nuestras colaboradoras se sintieron tan inmersas en la vida y los problemas de los estudiantes,cuya actuación observaban (ayudándoles, por ejemplo, en la redacción de sus cuestionarios o participando con ellos en las grabaciones en video para sus trabajos) que sí podemos hablar de observación participante en cierta medida. En general, se ha hecho uso de la observación no participante, tratando de conseguir la menor interferencia posible al realizar las observaciones durante las clases de los profesores implicados y abandonando el centro a continuación, sin comentarios sobre lo observado, a excepción de las ocasiones en las que se hacían entrevistas. 365 En cuanto a la técnica seguida en las entrevistas, hemos utilizado dos modalidades. En una primera entrevista hemos tratado de conocer la situación del profesor entrevistado, de hacerle partícipe de nuestros intereses y de conocer los suyos sin llevar ningún tipo de estructura previa, e incluso sin grabar nuestras conversaciones iniciales. Sin embargo, en la etapa final del proceso observado, en los meses de mayo y junio, nos hemos entrevistado con todos los profesores participantes, tratando de focalizar la entrevista de tal forma que surgieran los temas que nos interesaban, a pesar de presentarnos sin cuestionario previo. Pero en cualquier caso, y fuera la clase que fuera de entrevista, siempre hemos tenido presente en las nuestras (y hemos tratado de que las colaboradoras también lo tuvieran) el principio fundamental señalado por Patton (1980, p. 205) para toda entrevista cualitativa: «ofrecer un marco de referencia en el que los entrevistados puedan expresar sus propias comprensiones en sus propios términos». Como nos habíamos propuesto la utilización de niveles combinados de triangulación, no nos era suficiente con la triangulación de investigadores, es decir, el que existiera más de un observador de un mismo fenómeno, y decidimos recoger las observaciones de los propios profesores implicados, de forma tal que pudiéramos contrastar sus puntos de vista sobre el uso del video con nuestras observaciones. Para ello se sugirió a todos los profesores que sería conveniente la existencia de un «Diario del Profesor» y se les facilitó una hoja con las pautas que podrían considerar en su diario (que el Prof. Juan de Pablos ya había redactado en marzo de 1986 para su distribución entre los primeros participantes). Las pautas iniciales a considerar recogidas en esa hoja eran: a) Cómo preveo la utilización del video a priori b) Cómo influye el video en: • el método de trabajo a nivel de contenidos (relación: métodoscontenidos), •las relaciones (entre los alumnos y yo y entre ellos), • el aprendizaje (qué estrategias se propician con el video). c) Cómo integro el video en la dinámica de la clase. d) Cómo influye el video en cuanto a los aspectos organizativos (temporaliza ciones, trabajos en grupo o individualizados...). e) Aportaciones personales (abierto). La idea del Diario del Profesor fue acogida con distintas actitudes; casi todos señalaron sus dificultades de tiempo y, de alguna manera, manifestaron su deseo de no verse obligados a llevarlo a cabo. La impresión que recibimos fue la de haber pecado de excesiva exigencia en la exposición de los temas que podrían incluir en el Diario; y quizá hubiéramos conseguido actitudes menos recelosas, de haber pedido en un primer momento que anotasen simplemente lo que les pareciera conveniente y haberles facilitado con posterioridad posibles pautas de consideración. El hecho cierto es que solamente hemos podido contar, al finalizar la investigación, con el Diario del Profesor de uno de los participantes. 366 En resumen, hemos contado con entrevistas iniciales, por parte de las colaboradoras y del responsable del rol, y entrevistas finales, grabadas y transcritas para su análisis. Hemos contado también con las observaciones de las colaboradoras, con las anotaciones de sus diarios y de sus grabaciones en audio y video. Y finalmente, hemos podido disponer de un Diario del Profesor completo. La riqueza del material, creemos, ha sido suficiente, y a modo de indicación, podemos señalar que sólo en la primera fase de recogida de datos (enero y febrero de 1987) se efectuaron treinta y tres visitas a los centros y se hicieron, en total, sesenta y cuatro horas de grabaciones en audio y video. Por supuesto, no todo el material obtenido era de igual valor y los problemas derivados de la larga huelga que tuvo lugar precisamente en esta fase de recogida de datos afectaron de forma negativa, particularmente en algunos centros, la labor de la investigación; no obstante, pensamos que se obtuvieron datos suficientes para poder emprender la tarea de análisis e interpretación de los resultados. 1.3. Conclusiones Sin tratar de reproducir en este momento el análisis pormenorizado de los datos obtenidos, y limitándonos a dejar constancia de las conclusiones que nos han parecido más importantes tras el análisis de los datos recogidos, creemos que se desprenden, al menos, dos conclusiones urgentes: la necesidad de formación técnica y la necesidad de formación didáctica para los profesores interesados en la introducción en el proceso de enseñanza-aprendizaje del nuevo instrumento. Hemos podido comprobar que el aprendizaje del manejo de una cámara ligera no ha supuesto problemas a los alumnos; tampoco a los profesores interesados, en cuanto al simple manejo, pero éstos, por su especial relación con el grupo-clase, no deben limitarse al manejo que podríamos llamar doméstico, obtenido con las instrucciones del aparato en cuestión. Pensamos que es necesario un mayor dominio técnico, una total confianza en el uso del instrumento, que haga imposible situaciones de desconfianza, como las observadas en los profesores participantes a la hora de mostrar las grabaciones en clase y tener que acoplar la cámara al televisor, etc. El dominio técnico del video, por otra parte, supone una mayor posibilidad de empleo para sus diferentes funciones. Y este dominio, pensamos, no se consigue de forma suficiente en cada centro debido a las limitaciones de equipo y personal; por lo que nos parece necesario que se organicen cursillos y seminarios para aquellos profesores interesados, y a ser posible, por .áreas temáticas, para conseguir asimismo la formación didáctica, que luego comentaremos. De cualquier forma, y aun siendo imprescindible, nos parece que la formación técnica pasa a un segundo lugar, si tenemos en cuenta la necesidad observada de una formación didáctica, de tecnología educativa, que permita a los profesores diseñar estrategias de uso y optimizar los rendimientos obtenibles. Parece evidente que siempre sea necesaria una justificación metodológica anterior a la implantación de cualquier medio y, sin embargo, tenemos la imprensión de que no suele ocurrir. Y cuando ésta no existe, suceden actuaciones que limitan su rentabilidad 367 e incluso llegan a hacer contraproducente su empleo; tal como algunos profesores participantes han señalado en sus comentarios desfavorables sobre el uso que algunos de sus compañeros hacían del video como recurso «para tener entretenidos a los alumnos». En primer lugar, hay que partir de la aceptación de la validez de una metodología en la que la «indagación» por el alumno forme parte habitual de su forma de trabajo; solamente así podremos justificar la entrega al alumno de la cámara de video. En segundo lugar, esta aceptación debe llevar a la valoración de las actividades así realizadas; en caso contrario, la presión del examen o prueba y la consideración de las actividades realizadas como actividades sin reflejo académico harán que los alumnos se desinteresen por el medio propuesto, como hemos observado en los centros visitados. Esta valoración no es difícil y, de hecho, algunos de los profesores observados la realizaban cuando valoraban la exposición de los temas preparados, pero pensamos que aún no es práctica habitual y que ello justifica el hecho de que los alumnos interesados lo vayan dejando. 2. EL VIDEO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACION Otro de los roles que el video puede desempeñar en los procesos educativo e instruccional es el de instrumento de evaluación. Con este nuevo rol abarcamos en nuéstra investigación diversos momentos del acto didáctico: transmisión de la información, uso de instrumentos de conocimiento y uso de instrumentos de evaluación. Las posibilidades evaluativas de los medios didácticos han sido señaladas por una serie de autores: Rowtree (1986, p. 12) hablaba de las posibilidades que tenían ciertos medios para suministrar una rápida retroalimentación y Cebrián Herreros (1987, pp. 64-65) contempla, como una de las posibilidades del video, la autoobservación de las ejecuciones realizadas en el aula. En otro trabajo (Caber°, 1987), se apuntaron dos posibilidades de considerarlo como instrumento de evaluación: 1. El diseño y/o la edición de situaciones específicas, tanto reales como simuladas para evaluar conocimientos, habilidades y destrezas en los alumnos; es decir, la utilización del video como instrumento de evaluación de los productos alcanzados. 2. El video como autoconfrontación por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas; es decir, el video como instrumento que puede aportar a los alumnos un feedback de las actividades realizadas, permitiendo su autoconfrontación y autocorrección y facilitando la revisión del proceso seguido por el estudiante en la ejecución o el perfeccionamiento de la actividad o habilidad. 368 Posiblemente los inicios de la utilización del video como instrumento de evaluación tengamos que buscarlos en la formación del profesorado y, más concretamente, en la técnica de la microenseñanza. Dentro de la primera posibilidad apuntada por nosotros (diseño de situaciones específicas para la evaluación de conocimientos, habilidades y destrezas) el video puede aportar una serie de ventajas. En primer lugar, podemos situar al alumno ante una serie de situaciones reales y/o simuladas de forma que para resolverlas tenga que aplicar los conocimientos adquiridos anteriormente. Desde esta perspectiva, estos videoclips, especialmente diseñados, ofrecerán al alumno situaciones difíciles de introducir en el aula, permitiéndole la observación de los objetos y fenómenos desde diversos puntos de vista, tanto «posicionales» como causales y temporales; pudiéndosele ofrecer también el contexto paralingüístico en el que el fenómeno se desarrolla. Para Bates (1985), et profesor puede desempeñar cuatro roles en la utilización del video: explorador, editor, director y productor. En el segundo, que es el que a nosotros nos interesa en este momento, el profesor, apoyándose en grabaciones realizadas por él o por otros, crearía mensajes y situaciones adaptadas a sus necesidades concretas y a las características específicas de sus alumnos; pudiendo perseguir estos mensajes el óbjetivo de evaluar los conocimientos y destrezas de los estudiantes. En esta posibilidad, el papel que desempeña el profesor sería el de seleccionar, grabar y/o editar situaciones específicas que respondieran a los objetivos que se pretendían alcanzar. La segunda posibilidad, que es la desarrollada por nosotros en nuestra investigación, se refiere al uso del video como instrumento de autoconfrontación por los alumnos de las actividades realizadas. En cierta medida, podría decirse que es contemplado como un instrumento por medio del cual se puede ofrecer al alumno un feedback de las ejecuciones realizadas. Dicha posibilidad le facilita al alumno analizar y reflexionar sobre las actividades y ejecuciones realizadas. Ello le permite revivir el proceso seguido y tomar conciencia de su propia actuación; pudiendo realizarse una evaluación no sólo alumno-alumno y profesor-alumno, sino también alumno-resto de los compañeros. Esta posibilidad exigirá, frente a la otra (edición de videoclips evaluativos), la concisa organización por el profesor del contexto instruccional en el que el video vaya a insertarse. Cuestiones como la de la formación del profesorado y del alumnado en el manejo de la cámara deberán ser resueltas antes de la introducción del video. No se trata, por tanto, de que sea sólo el profesor el que realice las grabaciones, siguiendo el proceso e identificando situaciones positivas y negativas, sino de que también los propios alumnos analicen y registren con la cámara las ejecuciones de sus compañeros, propiciando en cierta medida una evaluación más cooperativa y democrática. En la primera posibilidad la función del profesor consistía en la selección, la grabación y/o la edición de videoclips específicos. En este caso asumirá las siguientes: 369 Cohen, L. y Manión, L. Research Methods in Education. Londres, Croom Helm, 1980. — Perspectivas on classrooms and schools. Londres, Holt, Rinehart and Winston, 1981. Cook, T. y Reichardt, Ch. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigaciones evaluativas. Madrid, Morata, 1986. Denzin, N. K. The research act Chicago, Aldine, 1970. Erikson, F. «Qualitative methods in research on teaching», en M. Wittrock (Ed.) Handbook of research on teaching, New York, McMillan, 1986, pp. 119-161. Escudero, J. M. «Nuevas reflexiones en torno a los medios para la enseñanza». Revista de Investigación Educativa, 1, 1983, pp. 87-119. Goetz, J. P. y Lecompte, M. D. Ethnography and Qualitative Design in Educational Research. Londres, Academic Press, 1984. Halkes, R. y Olson, J. K. (Eds.) Teacher Thinking. 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