Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis de una experiencia didáctica en la Universidad

Revista Fuentes I.S.S.N.: 1575-7072 e-I.S.S.N.: 2172-7775 2017, 19(2), 111-124 http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2017.19.2.08 Dirección de correspondencia: Ana Griselda Díaz, Universidad Nacional de Catamarca UNCA - Argentina. E-mail: [email protected]. José Alberto Yuni, Consejo Nacional de Investigación Científica y Técnica – Conicet / Universidad Nacional de Catamarca UNCA- Argentina. E-mail: [email protected]om. ORCID: 0000-0002- 9878-5664 © 2017 Editorial Universidad de Sevilla Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis de una experiencia didáctica en la Universidad Shifts and tensions in teacher training: an analysis of a teaching experience at university level Ana Griselda Díaz Universidad Nacional de Catamarca UNCA - Argentina José Alberto Yuni Universidad Nacional de Catamarca UNCA – Argentina Consejo Nacional de Investigación Científica y Técnica - Conicet Recibido: 05/10/2017 Aceptado: 04/12/2017 RESUMEN La formación de los futuros profesores de la escuela secundaria debe afrontar como un nuevo desafío la formación en competencias digitales que favorezcan el desarrollo de pedagogías mediáticas. Pese a las actuales demandas de las políticas educativas argentinas, con una fuerte referencia a la inclusión digital como horizonte de transformación de las escuelas, las instituciones formadoras de profesores permanecen ancladas en una pedagogía de la formación docente de corte academicista y con un modelo de transmisión que toma como referencia las prácticas tradicionales de enseñanza. En el presente artículo se sistematiza una experiencia pedagógica didáctica desarrollada en el año 2016 en el marco de la Cátedra Teorías Contemporáneas de la Educación del Profesorado en Ciencias de la Educación. Esta carrera se dicta en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca (UNCA), Argentina. Los objetivos que orientan este trabajo son 1) Sistematizar una experiencia pedagógico-didáctica que incluye el uso de las TIC y demanda la puesta en juego de competencias mediáticas en una carrera de profesorado de cursado presencial; 2) Conocer si el uso de las TIC en las prácticas de la enseñanza del profesorado interpela la gramática tradicional y academicista que distingue los trayectos de formación docente. La estrategia metodológica es cualitativa, con un estudio de tipo descriptivo-interpretativo. Se reconstruyó la experiencia mediante descripciones y notas de campo realizadas por los formadores durante el desarrollo de la misma y un cuestionario on line a partir del cual se recuperaron las opiniones de los estudiantes participantes. PALABRAS CLAVE: formación docente; pedagogía mediática; gramática escolar; TIC ABSTRACT The training of future secondary school teachers must face, as a new challenge, the training in digital skills to favour the development of media pedagogies. Despite the current demands of Argentinian educational policies, with explicit references to digital inclusion as key to the transformation of schools, teacher training institutions remain anchored in a traditional academic pedagogy based on a model of transmission that takes traditional teaching as a point of reference. This article presents a teaching experience developed in the year 2016 in the context of the Chair of Contemporary Theories of Teacher Education. This course is taught at the Faculty of Humanities of the National University of Catamarca (UNCA), Argentina. The objectives of the present study are: 1) to systematise a pedagogical-teaching experience that includes the use of ICT and demands the bringing into play of media competences; 2) to know if the use of ICT for teaching challenges the traditional and academic approaches that characterise teacher training. The research methodology used is qualitative, presenting a descriptive-interpretative study. The experience was reconstructed through descriptions and field notes taken by the trainers during its implementation. An online questionnaire was also used, from which the opinions of the participating students were retrieved .KEY WORDS: teacher training; media pedagogy; grammar school; ICT Ana Griselda Díaz & José Alberto Yuni Revista Fuentes 2017, 19(2), 111-124 112 1. Introducción El acceso a las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los usos que se hacen de ellas y su papel en los procesos formativos de los futuros profesores interpelan los formatos tradicionales que caracterizan la formación docente en Argentina. Estos fenómenos nos desafían a replantear y recrear permanentemente las decisiones y acciones que definen las prácticas formativas. Si bien los jóvenes que transitan la formación docente despliegan prácticas digitales como parte de sus actividades cotidianas, ello no implica que puedan transferir esos saberes al repertorio de habilidades profesionales y, más aún, incorporar las tecnologías digitales a sus prácticas docentes con un sentido pedagógico. Actualmente los escenarios en los que se despliegan las prácticas de enseñanza presentan alta disponibilidad tecnológica (Maggio, 2012). El uso de las tecnologías digitales no se circunscribe al ámbito social, político, laboral, económico, recreativo, entre otros, sino que también se introdujo en las aulas como parte de las tendencias sociales y culturales que distinguen al actual contexto informacional en que vivimos. Las tecnologías digitales son objetos que nos acompañan a diario y permanentemente. Habitamos “un mundo en donde la comunicación es cada vez más convergente y confluye en un mismo dispositivo tecnológico” (Gozálvez Pérez, García Ruiz y Aguaded Gómez, 2014 p. 19). Sin embargo, que tengamos a nuestra disposición un conjunto de herramientas tecnológicas no implica que se haga un uso competente de las mismas. La universidad no puede mantenerse al margen de los procesos de interacción comunicativa, lo que impone la necesidad de que formadores y sujetos en formación desarrollen competencias mediáticas que posibiliten la apropiación de los medios de una manera responsable, eficaz y ética. Ferrés y Piscitelli (2012) señalan que “la competencia mediática contribuye al desarrollo de la autonomía personal de los ciudadanos y ciudadanas, así como su compromiso social y cultural” (p.76). Desde una perspectiva holística e interrelacionada, estos investigadores señalan que el desarrollo de competencias mediáticas requiere la consideración de una serie de dimensiones básicas: los lenguajes, la tecnología, los procesos de producción y difusión, los procesos de recepción e interacción, la ideología y los valores, y la dimensión estética. La formación de nuevas competencias pone en tensión los tradicionales modos de enseñar en el contexto universitario y expone la necesidad de que los formadores renueven sus prácticas educativas teniendo como referencia, entre otros factores, los distintos conocimientos vinculados al contenido curricular, las particularidades y posibilidades de los estudiantes para apropiarse de tales contenidos y, cada vez con mayor relevancia, al uso de las tecnologías para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Investigadores como Litwin (1997, 2005), Coll (2004), Coll, Mauri y Onrubia, (2008), Koehler y Mishra (2006); Aparici (2010), Maggio (2012), Dussel (2011), Díaz Barriga (2013), Kap (2015), Lion (2006), Foglino (2015), nos ayudan a analizar y comprender los sentidos acerca del uso didáctico e integración de las nuevas tecnologías en los proyectos educativos y las prácticas de la enseñanza. En este artículo pretendemos sistematizar una experiencia pedagógica didáctica desarrollada en el año 2016 en el marco de la Cátedra Teorías Contemporáneas de la Educación del Profesorado en Ciencias de la Educación. Esta carrera se dicta en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca (UNCA), Argentina. Los objetivos que orientan este trabajo son 1) Sistematizar una experiencia pedagógico-didáctica en la que se incluye el uso de las TIC y se demanda la puesta en juego de competencias mediáticas en una carrera de profesorado de cursado presencial; 2) Conocer si el uso de las TIC en las prácticas de la enseñanza del profesorado interpela la gramática tradicional y academicista que distingue los trayectos de formación docente. El enfoque teórico que sustenta nuestra indagación es interdisciplinario y se apoya en los aportes de las perspectivas críticas de los Estudios Sociales y Culturales, la Pedagogía Mediática, la Didáctica y el Currículum. La estrategia metodológica es cualitativa, con un estudio de tipo descriptivo-interpretativo. Se reconstruyó la experiencia mediante descripciones y notas de campo realizadas por los formadores durante el desarrollo de la misma y un cuestionario on line a partir del cual se recuperaron las opiniones de los estudiantes participantes. Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis de una experiencia didáctica en la Universidad Revista Fuentes 2017, 19(2), 111-124 113 Partimos de la consideración de que el uso de las tecnologías en los procesos de formación docente es relevante cuando reviste un sentido didáctico y pedagógico, es decir cuando se orienta al desarrollo de competencias mediáticas vinculadas al oficio de la enseñanza. La relevancia del uso pedagógico de las TIC en los procesos formativos se revela cuando la utilización de las mismas posibilita la construcción de contextos de aprendizaje alternativos; cuando las actividades que se realizan involucran a docentes y estudiantes en una propuesta en la cual la tecnología hace visible y emula los modos en que cada campo disciplinar construye sus conocimientos; cuando se reconoce que los estudiantes tienen sus propios modos de conocer en función de los entornos digitales y reales de los que son parte; cuando asumimos el desafío de re-inventar permanentemente las propuestas de enseñanza que ofrecemos (Maggio, 2012; Kap, 2015). 2. El marco institucional y normativo de la formación docente en Argentina Durante el siglo XX las políticas educativas de Argentina afianzaron la centralidad de la formación docente convirtiéndola en la variable moduladora de los éxitos y fracasos del sistema educativo en su conjunto. De ese modo, se instituyó una especie de axioma según el cual la transformación de los procesos educativos sólo sería posible mediante el cambio de los procesos de formación inicial y continua de los docentes (Yuni, 2009). En Argentina las carreras de profesorado para la enseñanza secundaria tienen una duración de cuatro años. Pueden acceder a las mismas quienes hayan cumplimentado el nivel secundario y sus egresados son habilitados para ejercer la profesión docente en un nivel y disciplina particular conforme al trayecto realizado. Las carreras de profesorado se dictan en Institutos de Enseñanza Superior y Universidades. La Ley de Educación Superior Nº 24.521 establece entre las atribuciones de las instituciones universitarias la de “formular y desarrollar planes de estudio (…) otorgando grados académicos y títulos habilitantes” (art. 29°). Las carreras de formación docente se incluyen en las profesiones reguladas por el Estado, por lo que se exige que sus diseños curriculares tengan en cuenta “los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica” (art. 43º) establecidos por las autoridades nacionales. La finalidad central de las carreras de profesorado es la de “formar docentes capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos nacionales y regionales” (art. 28º). En este contexto la Facultad de Humanidades de la UNCA determinó que todas las carreras de profesorado se organicen en tres Campos Formativos: - Campo de la Formación General: orientado a desarrollar una formación humanista en los futuros docentes. Promueve el dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos necesarios para el análisis y comprensión de la cultura, el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y demás dimensiones que atraviesan el quehacer docente. - Campo de la Formación Pedagógica: radica en el estudio de las disciplinas y teorías que preparan para la enseñanza, la reflexión didáctica y el uso de las tecnologías educativas, así como para comprender las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo. - Campo de la Formación Disciplinar: centrado en el estudio de la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la especialidad (Historia, Geografía, Filosofía, Lengua Inglesa, Ciencias de la Educación, etc.), nivel del sistema educativo y/o modalidad para la que se forma. A partir de la última reforma educativa que se inicia en el año 2006 con la sanción de Ley de Educación Nacional (LEN) se desarrollaron diferentes iniciativas orientadas a promover la inclusión de las TIC en los planes de estudio de carreras de profesorado. Al respecto Angeli, Ana Griselda Díaz & José Alberto Yuni Revista Fuentes 2017, 19(2), 111-124 114 Paoloni y Solivellas (2012) señalan que existe una normativa vigente a nivel nacional del Consejo Federal de Educación y el Instituto Nacional de Formación Docente -INFD- (Res. 24/07) que considera a las TIC en términos de Nuevas Tecnologías Educativas y Tecnologías de la Comunicación y la Información como contenido curricular dentro del campo de la Formación General y de la Formación Específica de todas las carreras de profesorado. En abril de 2011 el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN) conjuntamente con la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) elaboraron los Lineamientos Básicos sobre Formación Docente de Profesores Universitarios de nuestro país en los que se prescribe como área de conocimiento para todas las carreras de profesorado la Tecnología Educativa y se explicitan contenidos mínimos. La definición de espacios curriculares específicos y comunes a todos los profesorados, vinculada a la exigencia de que “el acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento (Art. 88 LEN)” así como el posicionamiento político de que los futuros docentes deben “Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación (Capítulo II, LEN)” dan cuenta de que el desarrollo de competencias mediáticas y la inclusión de las TIC en el nivel superior es también responsabilidad de los formadores de futuros docentes así como de los diversos actores que intervienen en las universidades e institutos de formación docente que proponen carreras de profesorado como oferta formativa. 3. El escenario de nuestra experiencia de formación La cátedra Teorías Contemporánea de la Educación, escenario singular que da origen a nuestra experiencia, se inscribe en el campo de la formación disciplinar y corresponde al cuarto año del Profesorado en Ciencias de la Educación. Reviste el formato curricular de asignatura, su régimen de cursado es anual y de modalidad presencial. Los alumnos asisten cuatro horas semanales a clases y la carga horaria anual es de 120 hs cátedra. Para poder rendir el examen final y acreditar la asignatura los estudiantes deben tener aprobados otros espacios curriculares correlativos: Pedagogía (primer año) y Sociología de la Educación (segundo año). Como profesionales que intervenimos en la formación de futuros docentes asumimos que las TIC alteraron los modos de comunicarnos, conocer, acceder y construir el conocimiento. En este contexto, las prácticas de la enseñanza, en tanto prácticas sociales y culturales no pueden sostenerse desde las concepciones educativas clásicas y tradicionales por lo que asumimos el desafío de construir, ensayar y analizar prácticas de la enseñanza que renueven los escenarios de la formación docente. 4. Descripción de la Experiencia La experiencia que describimos a continuación fue diseñada como una instancia de evaluación parcial correspondiente a la asignatura. Una de las finalidades que orienta las decisiones didácticas y pedagógicas de la propuesta de cátedra es Revalorizar el papel de las teorías educativas en la comprensión de la práctica y en el desarrollo de una praxis pedagógica situada y contextualizada. Desde esta referencia, en el programa de cátedra definimos para el eje N° 3, denominado Las teorías críticas de la educación, los siguientes contenidos: Pedagogías críticas latinoamericanas: nudos conceptuales constitutivos. La actualidad del pensamiento Freireano. Desde el inicio del cursado se propuso a los estudiantes diferentes actividades y evaluaciones que incluyeron el uso de las TIC. Entre las más importantes cabe señalar la construcción de presentaciones cuya animación incluía videos elaborados por los compañeros usando sus teléfonos móviles; uso de grupo de Facebook y del campus virtual mediante plataforma moodle (para compartir material bibliográfico, actividades, participación en foro y wiki). La cantidad de Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis de una experiencia didáctica en la Universidad Revista Fuentes 2017, 19(2), 111-124 115 estudiantes que participaron en la propuesta formativa de la asignatura en el año 2016 fueron 13, con un rango de edades comprendido entre los 22 y 34 años. Como indican Coll, Mauri y Onrubia (2008) el análisis de experiencias pedagógico-didácticas relacionadas al uso de TIC requiere la consideración del contexto de uso donde se desarrollan las prácticas de la enseñanza. En tal sentido, las condiciones materiales y técnicas de nuestra Facultad dificultan el uso de herramientas tecnológicas vinculadas a la generación de entornos de aprendizaje colaborativo. Habitamos un escenario incipiente (Maggio, 2012) en el sentido de que solamente podemos efectuar usos sencillos de la tecnología. Disponemos de recursos tecnológicos limitados, nuestras aulas y/o patios no cuentan con red inalámbrica con acceso a Internet; la sala de informática es de uso común para todos los profesorados y tiene pocas máquinas con relación a la cantidad de estudiantes. Aunque la mayoría de los alumnos que formaron parte de esta experiencia poseen dispositivos móviles (celulares con acceso a Internet, netbooks, notebooks o tabletas), por cuestiones edilicias la conectividad es muy dificultosa. Sin embargo, este escenario no impide que nos animemos a ensayar alternativas didácticas que combinen nuestras intenciones formativas, los contenidos que pretendemos transmitir, las posibilidades e intereses de los estudiantes y los recursos tecnológicos disponibles que se exploran y explotan para ofrecer potentes prácticas de la enseñanza. Semanas previas a la propuesta que presentaremos a continuación solicitamos a los estudiantes que busquen y elijan una obra de Paulo Freire que no conocieran. Mediante el grupo de Whatsapp (que ellos decidieron crear desde el inicio del cursado) debían informar su decisión antes del 28 de octubre, con la finalidad de ampliar la variedad de obras que se abordarían. El viernes 28 de octubre de 2016 pusimos a consideración la siguiente propuesta: Segundo parcial Teorías Contemporáneas de la Educación El propósito de esta actividad de evaluación es que juntos ampliemos nuestros conocimientos acerca de la obra de Freire y para ello pretendemos que pongan en juego todas sus habilidades. A continuación les hacemos dos propuestas y cada uno deberá optar por una de ellas o bien hacer otra propuesta que nos permita construir una dinámica alternativa para conocer la obra de Paulo Freire a partir de los diferentes textos elegidos por cada uno de ustedes. Algunos detalles no están definidos porque los acordaremos juntos en el encuentro presencial. Paso a contarles: Primera propuesta: Concurso de Booktubers #TeinvitoaleerFreire Esta idea no se nos ocurre a nosotros solos sino que la recuperamos de las actividades propuestas en el marco del 3º Festival de la Palabra y las Artes organizado por la Secretaría de Cultura de Catamarca. En esa oportunidad se convocó a los adolescentes catamarqueños –o residentes en Catamarcade entre 12 y 16 años a participar del concurso de booktubers "Te cuento un libro”. Como Uds. saben, pero lo recuerdo, los booktubers son amantes de los libros que graban videoreseñas y las suben a YouTube para que sus pares las vean y comenten. En esas reseñas, los booktubers no solo hablan de libros y de sus autores, también de todos los actos que rodean al libro: desde el deseo y la espera, la compra, el regalo, la lectura, hasta el coleccionismo y el almacenamiento. La intención de la Secretaría de Cultura era que esta propuesta sirva para incentivar la lectura entre los adolescentes, promoviendo la recomendación de lecturas entre pares. Nuestra intención es que a partir de sus recomendaciones otros estudiantes de profesorado conozcan y quieran ampliar sus conocimientos acerca de la obra de Paulo Freire. ¿Cómo participar? Bases y condiciones 1) Los participantes grabarán utilizando cualquier dispositivo (cámara, celular, tableta, etc.) un video con una duración máxima de 3 minutos en el que realicen una reseña del Libro de Freire elegido para trabajar Ana Griselda Díaz & José Alberto Yuni Revista Fuentes 2017, 19(2), 111-124 116 2) El mensaje debe funcionar como una suerte de recomendación que anime a sus pares a realizar esa lectura. 3) Al inicio del video el participante debe mencionar claramente su nombre y apellido y el nombre del libro que reseñará. 4) La reseña es libre pero a modo orientativo se sugieren algunas preguntas guía: ¿qué te pareció el libro? ¿le cambiarías algo? Y, muy importante: por qué un futuro docente debería leer el libro. 5) Los videos deben ser subidos a la plataforma de YouTube con el siguiente título: #TeinvitoaleerFreire + el nombre del libro + el nombre del participante 6) Tras publicarlo en YouTube, el participante debe compartir el enlace del video vía mail a:anagriseldadia[email protected]om 7) Hasta el viernes 4 de noviembre de 2016 estará abierta la convocatoria para participar. 8) Del 5 al 8 de noviembre, se abrirá la etapa de votación popular del mejor video-reseña a través de Facebook. Compartiremos todos los vídeos en el grupo de Facebook: Teorías contemporáneas 2016 para promover la votación. 9) Los participantes o sus seguidores podrán movilizar campañas en las redes sociales buscando apoyo a sus video-reseñas. 10) El booktuber que más "Me gusta” registre en el grupo de Facebook "Teorías contemporáneas de la educación 2016" hasta el día martes 8 de noviembre a la medianoche será el ganador del concurso. Es importante aclarar que solo se tendrán en cuenta los "Me Gusta” obtenidos en el grupo de Facebook de la cátedra 11) El ganador del concurso será anunciado el día 11 de noviembre en las I jornadas de estudiantes de Ciencias de la Educación. 12) El ganador recibirá como regalo un libro a elección que esté disponible es una librería local (sé que es poco, pero es lo que puedo garantizar) 13) Si les gusta la propuesta, pero hay detalles que quieren modificar lo hacemos. Segunda propuesta Concurso de recensiones "Te invito a leer a Freire" La finalidad de esta propuesta, al igual que la anterior, radica en conocer diferentes textos de la Obra de Paulo Freire con la ayuda de los compañeros. La recensión se construirá de forma individual y deberá ser entregada y compartida con los compañeros el día viernes 4 de noviembre. Luego de la puesta en común y la revisión de los textos, se construirá un solo documento que se compartirá con los estudiantes del profesorado en Ciencias de la Educación de forma digital. Y formará parte de las producciones de cátedra de los estudiantes. A continuación, te cuento qué es y cómo se hace una recensión 1 : 1. Qué es una recensión o reseña bibliográfica ("review") Consiste en un trabajo expositivo breve sobre el contenido de cualquier tipo de documento con dos pretensiones básicas: ser sintético y crítico. Que sea sintético alude a la intensidad con la que se examina la obra que se reseña, la recensión debe poner de relieve lo fundamental de ese documento, la estructura básica e ideas fundamentales que la sostienen; cuáles son las claves de lectura que permiten comprender su contenido. La recensión debe ser crítica, no se trata de juzgar el contenido del documento en función de nuestros propios gustos o criterios, sino de señalar, qué problemas pueden suscitarse a propósito de ciertas ideas suyas (o de la totalidad de la argumentación), qué lagunas o aspectos no resueltos merecerían mayor profundización, qué importancia, vigencia, actualidad tiene el tema que se trata, etc. 1 Por cuestiones de extensión, sintetizamos las orientaciones que se brindaron a los estudiantes. Para acceder al texto completo consultar: http://jcvalderrama.webs.com/recension.htm Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis de una experiencia didáctica en la Universidad Revista Fuentes 2017, 19(2), 111-124 117 2. Estructura básica 1. Presentación de la obra Los datos relativos a la obra (autor, título, editorial...) se recogen descriptivamente en los inicios de la argumentación. De todos modos, es mejor que se ofrezcan esos datos en un primer párrafo de carácter narrativo, presentando brevemente el objeto de lo que a partir de ese momento comenzará a discutirse o exponerse. 2. Descripción del contenido Debe ofrecer una exposición argumentada del contenido del libro según los objetivos y pretensiones de su autor, sean más o menos explícitos. 3. Resaltar ideas predominantes Lo ideal es detenerse en aquellas que uno piensa que son más importantes para comprender el sentido de ese documento, las intenciones de su autor, su importancia, la novedad que aporta, etc. Las citas que se incorporen deben ser breves, extraídas por su singular importancia en el conjunto del texto. 4. Valoración personal o crítica Se trata de dejar constancia del valor, interés o utilidad que tiene tanto ese volumen como algunos de los puntos concretos de su contenido. La valoración no puede ser genérica. Debe ofrecerse respecto a rasgos concretos del volumen, materiales o de contenido: en cuanto a su bibliografía, a su composición, a su presentación material, incluso a su estilo y calidad expositiva. En la clase del viernes 28 de octubre entregamos la indicación escrita de la propuesta cada dos estudiantes. Aunque la actividad debía ser desarrollada individualmente ellos decidieron discutirla por grupos y centraron su discusión sólo en la posibilidad de elegir una u otra opción de evaluación y no en la construcción de una nueva propuesta, que era otra posibilidad. Luego de la lectura de las propuestas de evaluación todos eligieron la opción Concurso de Booktubers #TeinvitoaleerFreire. Entre los argumentos que esgrimieron para explicar por qué no eligieron la elaboración de las recensiones, el de mayor fuerza fue que dada la época del año consideraban que su elaboración les llevaría mayor cantidad de tiempo. Luego de la lectura y discusión grupal de las indicaciones de trabajo, los estudiantes propusieron las siguientes modificaciones a la propuesta original: - En vez de compartir el video en YouTube lo compartirían en el grupo cerrado de Facebook de la cátedra. - Para decidir quién sería el ganador/a del concurso emergieron varias propuestas alternativas. Primero propusieron que el ganador debía ser elegido por los docentes. Ante nuestra negativa -en tanto pensábamos que sería más enriquecedor una instancia de co-evaluación- plantearon, como segunda propuesta, que no se podía dar “me gusta” a todos los videos sino que cada uno debía realizar una valoración, mediante comentarios, al que consideraba el mejor video teniendo en cuenta la claridad conceptual (al momento de reseñar el texto) y los argumentos expuestos en la instancia de recomendación de la obra de Freire. De este modo el ganador del libro (premio que se otorgaría a quién produjera el mejor video) sería el que tuviera mayor cantidad de comentarios positivos. Sin embargo, tampoco hubo acuerdo ante la segunda propuesta y, como tercera opción, se acordó que se podía comentar no solo el que se consideraba el mejor video, sino realizar comentarios a todos los videos que se valorasen como una buena producción con relación a las intencionalidades pedagógicas y didácticas de la propuesta. Finalmente, Ana Griselda Díaz & José Alberto Yuni Revista Fuentes 2017, 19(2), 111-124 118 para definir quién se llevaría el premio del libro se realizó un sorteo entre todos los participantes. 5. Resultados de la experiencia Volver sobre nuestras prácticas para sistematizarlas nos permite analizar algunas tensiones que surgen cuando se pretenden utilizar herramientas tecnológicas y promover el desarrollo de competencias mediáticas en los procesos de formación docente. La idea de tensiones, con la que presentamos este apartado, refiere a situaciones o problemas que emergen en las prácticas de enseñanza y que generan inquietudes, preocupaciones, dudas y/o incertidumbres que no tienen una única respuesta, solución o resolución posible, sino que desafían los saberes y prácticas pedagógicas y didácticas disponibles (Foglino y otros, 2015). A continuación, recuperando las opiniones de algunos de los estudiantes que participaron de la experiencia y nuestras propias lecturas como formadores, reflexionaremos en torno a dos grandes ejes: - El uso pedagógico didáctico de las TIC como posibilidad para re crear las prácticas de la enseñanza movilizando una variedad de conocimientos y saberes. - Replantear el clásico paradigma de la comunicación como eje para la transmisión de los contenidos de la enseñanza: nuevos tiempos y espacios para la formación 5.1. Uso pedagógico didáctico de las tecnologías como posibilidad para recrear las prácticas del profesorado La elaboración y posterior publicación del video en un sitio web -YouTube- imponía el desafío de que los estudiantes no solo debieran conocer el contenido de la enseñanza (la obra de Freire) sino también implicaba la elaboración de un recurso didáctico que les posibilitara explicar a otro la idea de un autor, había que producir un recurso didáctico consistente en la construcción de un nuevo mensaje a través de un dispositivo y un formato alterativo de la gramática pedagógica tradicional. El uso pedagógico didáctico de las TIC en las prácticas de la enseñanza es un tipo de conocimiento que debe ser enseñado y aprendido durante los procesos de formación docente. Mishra y Koehler (2006) proponen que el uso pedagógico de la tecnología requiere del desarrollo de una forma del conocimiento situado, específico y complejo al que denominaron Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK). Desde esta perspectiva la enseñanza mediada por tecnologías es una actividad altamente compleja, que precisa de la integración de varios tipos de conocimiento. El TPCK se considera una forma emergente de conocimiento que va más allá de los tres conocimientos básicos (representados por el contenido Disciplinar, el Pedagógico y el Tecnológico). El desarrollo de un saber pedagógico tecnológico situado durante el proceso formativo es uno de los mayores desafíos que afrontamos en los actuales procesos de formación docente por las características que tiene este tipo de saber y porque nos obliga a los formadores a replantear y re-estructurar nuestros modos de enseñar. No puede quedar librado a la iniciativa propia de cada estudiante o la voluntad de algunos docentes, sino que es un saber que debe ser enseñado y aprendido durante la formación. Las opiniones de los estudiantes respecto de qué significó y cómo valoran esta experiencia para su proceso de formación docente, revelan que la misma fue significativa en tanto que las actividades propuestas les permitieron re-construir los conocimientos de un modo más complejo; a la vez que tuvieron que usar y ampliar sus propios saberes y potenciar sus habilidades tecnológicas. Del siguiente modo lo expresaron algunos de ellos: - Aportó nuevos conocimientos y perspectivas de cómo debemos actuar como docentes, (…) que siempre debemos tener en cuenta el contexto donde nos desarrollamos y Desplazamientos y tensiones en las gramáticas formativas de futuros profesores: análisis de una experiencia didáctica en la Universidad Revista Fuentes 2017, 19(2), 111-124 119 actuamos (praxis), (…) me permitió comprender que la práctica educativa y docente es un hacer constante, donde se aprende, se sabe. Pero necesariamente se debe reconocer qué no se sabe. - La posibilidad de metabolizar el conocimiento de otras maneras. - Enriquecedora, pude profundizar un poco más en las obras de este autor, desde el momento de la elección de los libros, lo que me llevó por un recorrido bibliográfico que desconocía, (…) así como también la etapa final de la actividad, donde pude acceder a reseñas mucho más vividas por parte de mis compañeros (…). - Creo que en la formación docente es necesario trabajar con este tipo de propuestas para hacer más interesante la lectura y participación de los alumnos. Con relación a lo expresado en los párrafos anteriores consideramos oportuno recuperar los aportes de Terigi (2012 citado en Foglino 2015) quién ha señalado los límites del saber pedagógico disponible para atender a los múltiples desafíos que se plantean a las actuales prácticas de la enseñanza, así como la particular situación de los docentes en el campo de la producción de saberes. La autora sostiene que en la docencia “se transmite un saber que no se produce, al tiempo que, para poder llevar a buen puerto esa transmisión, se produce un saber específico: el saber sobre la transmisión” (citado en Foglino, 2015, p. 32). En orden al desarrollo de competencias es necesario que el proceso formativo ofrezca posibilidades de pensar sobre cómo conocer, cómo enseñar a conocer, para qué, por qué y cómo trasmitir los conocimientos. Esta experiencia didáctica puso en juego habilidades que usualmente no forman parte del repertorio de recursos profesionales que ofrece la formación docente (más propensa a reducir el uso de las TIC a instrumentos funcionales a la lógica de la didáctica tradicional). 5.2. El clásico paradigma de la comunicación como eje para la transmisión de los contenidos: nuevos tiempos y espacios para la formación Las prácticas de la formación docente como acciones situadas, comprometidas e informadas, que se desarrollan mediante la intervención y participación de los otros, ameritan la reflexión en torno a uno de los sujetos claves que participan de este proceso: los estudiantes. El estudiante/joven/adulto universitario requiere un proceso formativo que fortalezca su autonomía, el trabajo colectivo, la toma de decisiones, el pensamiento crítico, el manejo de diferentes fuentes de información, el desarrollo de habilidades para reconocer la diversidad de sujetos y contextos culturales, y el diseño e implementación de propuestas de intervención. Los sitios en Internet tales como YouTube así como las redes sociales nos dan la posibilidad de compartir, crear, informar y comunicar. Las prácticas digitales son un elemento importante en la vida de jóvenes y adultos. El uso de los medios digitales y del entorno virtual en el contexto de la formación docente, implica llevar la información y la formación al lugar que los estudiantes generalmente asocian con el entretenimiento, y al que es posible que se acerquen con menores prejuicios (Aparici, 2010). No obstante, ese proceso implica una desestructuración de la lógica formativa y un desplazamiento de sus prácticas, resemantizadas e interpeladas La inclusión de las redes sociales y el uso de sitios web en los procesos educativos amplían las posibilidades de participación y construcción colectiva del conocimiento. Sin embargo, los análisis que realizamos hasta el momento (Diaz, Sánchez Escalante y Ormachea, 2016) muestran que mediante el uso las redes sociales, particularmente Facebook, se replican las prácticas de la enseñanza existentes, en tanto que se usan con un carácter meramente informativo/expositivo vinculado a la gestión de la enseñanza. En este contexto, las practicas digitales que habitualmente realizan los estudiantes no se traducen y re construyen como competencias mediáticas específicas de la profesión docente, tales como: habilidades y actitudes para realizar trabajos colaborativas, diseñar los procesos de