Diferentes enfoques de los manuales en la clase ELE

DIFERENTES ENFOQUES DE LOS MANUALES EN LA CLASE EILIE Clara María Motero Perca Alcalingua. Universidad de Alcalá de Henares Si echamos la vista atrás y recordamos nuestro aprendizaje de lenguas extranjeras, inmediatamente se inundará nuestra memoria de huecos y más huecos; era el método tradicional o método estructuralista. En los años 60 se aprende a hacer uso de una serie de elementos, de hablar de una lengua sin necesidad de conocer la gramática. Aparece el método comunicativo: la lengua como sistema de comunicación, no como un sistema de reglas. El método comunicativo expone la necesidad de enseñar al alumno unidades semejantes a nuestros actos de habla. La enseñanza se organiza mediante funciones enfocadas hacia el desarrollo de las destrezas (escritura, lectura, destrezas orales: comprensión auditiva y expresión oral). Dentro del método comunicativo, en los años 80 nace el enfoque por tareas como intento de buscar la comunicación real en el aula para las personas que estudian una lengua extranjera que no tienen oportunidad de usarla en situaciones auténticas. Este método se centra en la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en el aula. Cada enfoque tiene unos objetivos, mientras que para el enfoque por tareas el objetivo es lo que queremos que nuestros alumnos aprendan, o un objetivo intermedio, como puede ser reforzar la cohesión del grupo, el enfoque comunicativo busca la interacción total de los alumnos en el aprendizaje, aprender los objetivos a través de la comunicación. Por último, el enfoque estructuralista busca el aprendizaje de la gramática a través de un sistema reiterativo, es decir, la repetición de una serie de ejercicios que tienen que dar como fruto la asimilación del contenido gramatical que estamos estudiando. / Voy a centrarme en cómo explican y presentan al alumno los diferentes enfoques las perífrasis reiterativas y terminativas, atendiendo a la explicación visual que acompaña a dicha explicación, es decir, a la aparición de dibujos o viñetas junto con los cuadros gramaticales. También voy a acercarme someramente a la manera que tiene cada método de enfrentarse a un contenido tan arduo como es la diferencia ser/estar. Para este breve acercamiento vamos a visitar diferentes manuales de Español Lengua Extranjera de los diferentes enfoques. Gente y Planeta para entender el enfoque por tareas, Sueña para entender el método comunicativo y Avance desde el enfoque estructuralista. No debemos olvidar que todos los enfoques se ciñen o intentan ceñirse al Plan curricular del Instituto Cervantes, el Marco de Referencia Europeo. Esto es algo también a tomar en cuenta a la hora de elegir nuestro manual en la clase ELE. Mi análisis va a empezar centrándose en algo un poco olvidado en el análisis de estos enfoques: la ilustración de los ejercicios y de las explicaciones gramaticales. Las ilustraciones y dibujos que acompañan a las explicaciones y a los ejercicios son muy importantes para el alumno que se enfrenta a una lengua extranjera, así, las ilustraciones desempeñan un papel muy importante a la hora de facilitar la comprensión del alumno. La visualización de éstas debe ayudar a evitar, con medios ópticos, la dificultad de comprensión ante textos complicados y extensos. Atendiendo, pues, a la máxima, una imagen vale más que mil palabras, los métodos comunicativos y por tareas incorporan multitud de ilustraciones y dibujos aclaratorios tanto en las explicaciones como en los ejercicios, sin embargo, el enfoque estructuralista no utiliza ilustraciones a la hora de explicar un contenido gramatical, y a la hora de exponer los ejercicios también utiliza muy poco contenido visual. Vamos a ver esto de manera práctica a través de los diferentes manuales: 590 ASELE. Actas XV (2004). CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los man... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE 1. MÉTODO COMUNICATIVO: SUEÑA (EDITORIAL ANAYA) (TRANSPARENCIA N.1) En este método se explican las perífrasis de continuidad y de interrupción de manera compilada, en un cuadro. Este cuadro viene dividido en tres apartados, en negrita, aparece la perífrasis, a continuación la explicación gramatical y en color rojo el ejemplo aclaratorio. En ningún momento, este método aporta ninguna ilustración o dibujo que ayude a la comprensión de estas perífrasis. Pero es importante la distinción de colores, negrita para la perífrasis (parte importante en la que el alumno se debe fijar) y rojo (el color de la atención, el peligro, etc.) para los ejemplos. Este código de colores es muy común en todos los métodos comunicativos, frente a los estructuralistas, los cuales no hacen esta distinción, como veremos más adelante. También se utiliza la mayúscula para llamar la atención acerca del significado de la perífrasis. Así, pues, podemos decir que el método comunicativo echa mano de todos los recursos de que dispone la escritura para llamar la atención del estudiante. Si nos fijamos ahora en los ejercicios que presenta el manual para que el alumno practique lo que acaba de aprender, vemos dos textos en los cuales hay que completar con lo inmediatamente aprendido. Aunque estos ejercicios son de huecos, hay una notable diferencia. En el enfoque estructuralista o tradicional los ejercicios de huecos serán oraciones sin ninguna conexión entre ellas, mientras que en los enfoques comunicativos se va a utilizar siempre el texto, como ejemplo real de comunicación entre personas, ésta va a ser una gran diferencia. Como podemos apreciar en esta explicación gramatical no disponemos de ninguna ayuda visual, sólo en el último ejercicio aparece una imagen de Segovia y dos personas saludándose. El método comunicativo va a preferir la utilización de imágenes reales, aunque también se ayudará de imágenes y dibujos basados en la imaginación. La utilización de imágenes reales responde al mismo fin de concienciar al alumno de que está aprendiendo español no como algo aislado, sino como un elemento vivo y útil para el diálogo y la comunicación. Es importante apuntar algunos aspectos importantes de las ilustraciones en los métodos comunicativos: 1. El 70% de las ilustraciones que aparecen en estos métodos son ilustraciones reales fácilmente reconocibles para el alumno extranjero. Estas ilustraciones están ambientadas en ciudades conocidas para el alumno, ya que el método comunicativo busca enseñar la gramática en conjunción con la cultura y civilización española. 2. Estos métodos también utilizan la ilustración imaginativa, creada por los propios autores de los libros. No obstante hay una gran diferencia: los métodos comunicativos utilizan la ilustración que llamamos real en los ejercicios que aparecen inmediatamente después de la explicación de un contenido gramatical, mientras que echan mano de la ilustración creativa en los apartados de escritura (Toma nota en el método Sueña), de expresión oral (Bla, bla, blá), de adquisición de léxico {Palabras, palabras) y en las Recapitulaciones finales de cada tema. 3. Es muy común en este enfoque ilustrar el ejercicio práctico mediante algún objeto relacionado con el contenido del ejercicio. Como por ejemplo, dibujar una urna electoral para escribir dentro de ella un texto relacionado con las elecciones, o un paraguas para hablar de los fenómenos atmosféricos 4. Por último debemos decir, que tanto las ilustraciones reales como las creadas por los autores son siempre de colores, en un método comunicativo nunca se opta por ilustraciones en blanco y negro, sino que se muestran con un variado colorido, en el que los colores fuertes destacan frente a los cálidos. Veremos más adelante, que en el método estructuralista puro, cuando se usan ilustraciones, lo normal es que éstas aparezcan en blanco y negro. En conclusión podemos decir que el fin de las ilustraciones en los métodos comunicativos es facilitar al alumno la comprensión y aprendizaje de la lengua que estudia por un lado, y por otro, el hacer más ameno y entretenido los contenidos gramaticales que tiene que estudiar. Esta última finalidad es muy importante para los manuales que siguen este método, ya que si el libro del alumno se presenta lleno de colorido, ilustraciones, dibujos, etc. el alumno se sentirá más motivado a estudiar el subjuntivo o la diferencia entre ser/estar que si está frente a un manual en donde lo único que encuentre sea ejercicio tras ejercicio sin ninguna ilustración. 591 ASELE. Actas XV (2004). CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los man... LAS GRAMÁTICAS y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD 2. MÉTODO POR TAREAS: PLANETA (EDITORIAL EDELSA), GENTE (EDITORIAL DIFUSIÓN) En estos dos métodos la explicación de las perífrasis aparece de muy diferente manera al método comunicativo. La primera diferencia la vemos en el aspecto visual de la explicación, frente a la tabla que utilizaba el método comunicativo y su código de colores, los métodos por tareas utilizan un esquema muy sencillo para explicar estas perífrasis. Frente al código de colores utilizado por el método comunicativo, el enfoque por tareas resalta lo que considera importante con la mayúscula y en negrita, en ambos métodos se sigue el mismo sistema. Si nos fijamos en otro contenido gramatical como son las estructuras gramaticales para peticiones veremos que se repite el mismo código. Así pues, tanto el método comunicativo como el enfoque por tareas resalta lo que consideran importante, bien con colores o con mayúscula. No debemos olvidar que el enfoque por tareas es un método comunicativo, así, tendrá más aspectos en común con el método comunicativo que con el estructuralista. Vamos a fijarnos ahora en el ejercicio que propone este método para la práctica del contenido gramatical. En el método Planeta se propone al alumno que hable de los cambios que ha habido en su vida, qué cosas sigue haciendo y qué ha dejado de hacer. En Gente se le ofrecen al alumno una serie de acciones (ir en coche a trabajar, comprar en el supermercado, hablar por teléfono, etc.) y se le pregunta al alumno qué cree que seguirá y no seguirá haciendo en el 2050. Más tarde se propone al alumno comparar su lista con la de su compañero y que expliquen las razones por las que han escrito lo que creen que seguirán haciendo y lo que no. 3. MÉTODO ESTRUCTURALISTA: AVANCE (EDITORIAL SGEL) En el método estructuralista aparecen las perífrasis divididas según el significado en cuadros explicativos. Comparativamente podemos ver semejanzas con el método comunicativo en cuan- to a la elección del cuadro como aspecto visual de la explicación. En este método se prefiere la negrita para resaltar lo importante, no se utiliza en ningún momento la mayúscula, ni tampoco se cambia el color de la fuente para resaltar ejemplos o explicaciones. La elección de la negrita para resaltar lo importante en una argumentación o explicación es la elección común en los métodos estructuralistas, y si echamos un vistazo a nuestros métodos con los que aprendimos inglés o francés nos daremos cuenta de que es también el método utilizado por éstos para resaltar lo importante. Tanto el código de colores como la mayúscula son procedimientos más modernos para resaltar lo importante. Si nos fijamos en el ejercicio que se propone para la práctica por parte del alumno, es un ejercicio de huecos tradicional en el cual hay que completar con lo aprendido anteriormente. En este método se ve un aspecto innovador en el enfoque estructuralista, y es el utilizar diálogos, una conversación real de la calle. En los primeros métodos estructuralistas los ejercicios se basaban en oraciones simples sin ningún tipo de cohesión entre ellas, en los últimos se está avanzando y se quiere conjugar el ejercicio de huecos con el contenido comunicativo y real de ellos. Como breve conclusión podemos decir que todos los manuales tienen ventajas e inconvenientes y que no existe el manual perfecto, ya que lo recomendable sería ir de las funciones a la gramática y no al contrario. Como no existe un manual que responda a esto, debe ser el profesor el que consiga que sus alumnos induzcan la gramática, por ardua labor que parezca. BIBLIOGRAFÍA Alcoba, S. (2001): Espasa Calpe, Madrid, Espasa. Álvarez Martínez, M. Á. y otros. (2000): Sueña, Madrid, Anaya Arnal, C. y Ruiz de Garibay A. (1996): Hablemos en español, Madrid, SGEL. Castro, Francisca. 1995. Uso de la gramática española. Gramática yejercicios de sistematización para estudiantes de E.L.E de nivel avanzado, Madrid, Edelsa. Cerrolaza, M., Cerrolaza, Ó., Llovet, B. (1999): Planeta E/LE, Madrid, Edelsa. García Santa Cecilia, A. (1999): «El diseño curricular del Instituto Cervantes y la enseñanza mediante tareas» en la Enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edínumen. Estaire, S. (1999): Tareas para el desarrollo de un aprendizaje de la lengua extranjera. Colección Aula de Español, Madrid, Universidad Antonio de Lebrija. 592 ASELE. Actas XV (2004). CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los man... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE Lozano, García y Ruiz Campillo, P. (1996): «Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos», en Didáctica del español como lengua extranjera, Madrid, Cincel. Martín Peris, E., Sans Baulenas, N. (1998): Gente. Curso de español para extranjeros, Barcelona, Difusión. Moreno, C, Moreno, V. y Zurita, P. (1995): Avance. Curso de español. Nivel intermedio, Madrid, SGEL. Moreno, C, Tute, M. (1991): Curso de Perfeccionamiento, Madrid, SGEL. Palomino, M. A. (2002): Chicos, chicas, Madrid, Edelsa. Sánchez, A., Espinet, M. T., Cantos, P. (1995): Cumbre, Madrid: SGEL. Zanón, J (coord.) (1999): La enseñanza española mediante tareas. Serie estudios, Madrid, Edinumen. 593 ASELE. Actas XV (2004). CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los man... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPASQL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD ANEXO 1 IB)/( - Lo» verbosmanuenen su s plena de HVCIO de b aceita Con it^elo dr pdrana o anime; opraa vohrtad de reabrar la JCCÍOTI. a no ser que «lo« de una dcoon provocada por tpocoii Tambten u uilHíi como impenonil con ttw, "evgr y asnuBf • Su uso está lim liado (nifc Fircuenies *m fwont n-riíWtff, reT. n j itover. / Ha empetütfü 3 M W puse J trtbófsr en un bar. Se puso a Jíorjf d SF puso J J*?rfjíSeJ edio Í correr en cvtnto wo a fas potasa Se ecftó a fl Compl«ta«l texto con Alguno» de leu grupo* verbales de !• ficha. A mi' me gvsídbj muchoi:-L**fido r Li cim.i de ÍU vidj. dn1 *k ü p<suM en el momento qup todo se f^ j que no wtna cuando h¿b¿j iucc^dido PM cuando ÍU rtüd huo '"ídí" cuindo los '•prglQoeí dei ontto. A brují desde mii <P|Oi Me conld que tiíjncío se ib-i A \B urna J llorjr ^ no p.i tn oirj ocüiari rnp centó que un dú que estaba inuy {unou « frentó en un descampado Anic clid a dr,vig,ii J coni* epF^odios de íu *nd*i o tiou* que ó. y pdi-lir de Í^I La md-a .i lo'fcrsc y >&• cstrpilin .t p(?f irjtw rnsi,i cjue pl suc-^o la verdi. chaboJ^ y flrtíoi OP tt>bjs que na- Ofeiue'uy. mas^lU. la ciudad, grande y tcíHrdc al iwio [nsnpo . ... a llowerFrtTu. déUlfnente: ¿I prmcip-oy con m,i& 'ne-id despuei Silvxb perfio que en ne Ticmenio podn pedir ur fjetto. y q^iee» de«o w converni-.i pn re.iiidid Pwo w <Jio cuenü de que laí tos» "O *on dS' v .i ccref par-i poneite J siiK^? dr no uthi qué. ÉITTTTMf - *cclúíJ rra&rada muy ircJEnlernenre. Gcncralmenie st u^a en pnKnie c impcrfcnü. • Tfiribitn puede naiMcnf r el vcnbo su pleno y equivaler a icrmxtardeloliml - C« o jbmdDnD úek hsbnj Q accU lanblen putde c-prt!ar imerruociún de una acilvtó*J W híhliuiil 1= pa™- de • inliniliw). Vakn uiicnsiricwlor eqmvaLeriie ¿ inoLno o J^asu. o el verbo mantiene tu significado pierio a íograr o culml Acatutv de cítitipiQftQ cuantió nos s íumaf me Jra wsfo /« Ociado de Junv trf llt$ó a hsb'x inglés perieclantrnts. Completa el texto con los grupos verbal» qua acabu de eitudiar. hili ct ü ctjniuitjj Jt1! ITWOICD. tu.indo vi ,JI uim ',tdo de la tai'C ,i mi oekida*un£,i de la untvf-iMCJjd NOM&\I 'THJCHO líe ella desde que *s rrunho fle ij fii>d.id y .. esiudufper-D habl-indo con oiit>i companei-os de (laso mp cnicíe de que . ^c íubdn'ecro'a de i-> enipn?%i donde H^bCi comentado como vmpie pmpiCíidj. Cu.inoo ella nic vio hatHar con l¿ persorm cuí U jcoinp«Ln.ith4 y \e dm^.d hiioj »"• No* níud-irnoi, nm hucirrn» IJS pregunia^ de tiROi' "ü^ pu^imoi di d.ij de Todo y na^ tkíipPtiimatF con J.i |jiQrie^.i <Jc vcitioi pronto 594 ASELE. Actas XV (2004). CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los man... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE ANEXO 2 avance: curso de espaftol 156 3. Perífrasis terminativa». Presentan la acción en su termino o acercándose a él. ••=> 3.1. Con infinitivo: Dejar de: Expresa la interrupción de un proceso, su cese. Ejemplo: - Hace tres meses que dejó de fumar. Acabar áet Expresa el pasado rédente. Solo puede ir en presente o imperfecto. Ejemplo: > ¿Quieres un cigarro? < No, gracias, acabo de apagarlo. Llegar a: Expresa la culminación de un proceso. Ejemplo: - Ha llegado a será director de la empresa. Acabar /terminar pon Expresan la culminación de un proceso, que normalmente se presenta dificiL Ejemplo: - Acabaréis por comprender las perífrasis. c> 3.2. Con gerundio: Acabar (terminar): Tiene el mismo valor que la anterior. Ejemplo: - Terminaréis comprendiendo las perífrasis. *%. 3.3. Con participio: Teñen Expresa el resultado de la acción, y va siempre con verbos transitivos. Ejemplo: - Todavía no tengo pensado lo que voy a hacer en vacaciones. 4. Perífrasis aproximativas. =» Deber de + infinitivo: Expresa una duda, una posibilidad. Ejemplo: - Debía de estar muy enfermo cuando no vino a clase. Venir a + infinitivo: Aproximación, idea no exacta: Ejemplo: - Este piso viene a costar unos 275.000 euros. 5. Perífrasis reiterativas. «=> Con infinitivo: Volver a: Expresa la repetición de la acción. Ejemplo: después de dos años, he vuelto a nadar. 595 ASELE. Actas XV (2004). CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los man... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD ANEXO 3 avance cuno de aspaAol 157 EJERCICIOS ..--•• • - •• ;<-—•• - - .-•. -:>.•.•,,:.•.,:.-.•• :.,-. -,-.•: ••,.-, 1. COMPLETA LAS SIGUIENTES FRASES CON LOS VERBOS QUE TE DAMOS, EN SU TIEMPO V MODO CORRESPONDIENTES. Ponerse a, dejar de, acabar dé, llegar a ser, seguir, deber de, venir a y volver a. I .>Ytú,S«rgio.¿ nadando? <lQuéva!Si practicar deportes hace tres aflos. 2. > ¿Me dejas la pelota? Es que tengo un partida < La pelota no, querrás decir el balón. > [Qué tiquismiquis eres! Al fin y al cabo significar lo mismo, ¿no? 3. > Al principio de la segunda parte, tuvieron que suspender el partido porque llover. < Pues ya tenia que llover fuerte, porque un arbitro no suspende un partido por unas gotas. 4. > Sin duda, Induráin el deportista español más famoso de todos. < No sólo él, piensa, por ejemplo, en Arantxa Sánchez-Vicario, lodo el mundo la conoce. 5. > No entiendo a la gente que practica piragttUmo. <Algo tener» porque son muchos los que lo practican. 6. > oír en la radio que se han perdido dos alpinistas en los Pirineos. < iMadre mía! Con lo que está nevando. 7. > ¿Por qué a empezar la carrera? < Porque el de la calle seis ha salido antes de la señal. II. COMPLETA LAS SIGUIENTES FRASES CON LOS VERBOS QUE TE DAMOS, EN SU TIEMPO V MODO CORRESPONDIENTES. Echarse a, andar, tener, llevar, empegar a, volver a, venir, ir, acabar y estar. 1. > Por fin la gente entender que el problema ecológico es grave. < Ya era hora, aunque no sé si será demasiado tarde. 2. > {Estás lista? < Sí, llamando al ascensor mientras cojo el bolsa 3. > De un tiempo a esta parte, notando que la gente está cada dia más loca. < Eso es que te haciendo mayor. 4. > Paco diciendo que Alberto va a dejar a su mujer. < No le hagas caso o siendo un cotilla como éL 5. > Ayer, cuando Marta vio a Antonio, salió de la habitación y llorar. < La verdad es que no sé qué pasa entre ellos. Ya saliendo cinco años. 6. > Ya escrita la composición, pero no me gusta nada. < Pues escribirla. 596 ASELE. Actas XV (2004). CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los man... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIGNAL DE ÁSELE ANEXO 4 _gente qu« opina t « prupáillo de NutriHBnr r i un I«M yi pinteado En ouantc » {»« d LNTERJWJ PCJON _ O NUTRISTAN OLVIDE LAS COMPRAS, LA COCINA Y EL COLESTEftOL v ÍT*4|O'W* k a pora lof^v y no n no an|(anlHi t •« I A FAVOR EN CONTRA * «o >OÍ ncurwf que üiin p*« argumentar IUI punió* da vfata. © BpofKÚu para #1 Vuttvo |— n Lee *it* tentó y aicrlbe l"* en cada «patio el cloe má* buena ¿V tú7 /En quÉ aiií de •cutrdo can la dEf»7 ¿En qufl COtdS no lo írtii? huinvikiM AyB an «d « A.Hl-i JL.:. 597 ASELE. Actas XV (2004). CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los man... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO V REALIDAD ANEXO 5 Aquí tienes algunos objeloi que pueden hacer lu vida mis ecológica. Piensa cuáles de estas IDUI pueden mejorar tu vida y plantéate un cambio ("Voy a dejar de", "No pienso volver a"). Pierna también qué val • seguir naciendo {"Voy i wguir..."). Yo voy a seguir... Voy o dejar da... No pianso volver a pl.inet© 2 598 ASELE. Actas XV (2004). CLARA MARÍA MOLERO PEREA. Diferentes enfoques de los man...