Análisis de los modelos didácticos y estrategias de enseñanza en teleformación: diseño y experimentación de un instrumento de evaluación de las estrategias de enseñanza de cursos telemáticos de formación universitaria
Abstract
En el primer capítulo de la investigación describiendo el término de teleformación , seguidamente expondremos algunas iniciativas y proyectos de formación en línea. Posteriormente, continuaremos con la aproximación al concepto de modelo didáctico y exponiendo sus diferentes tipologías (transmisivos, tecnológicos, espontaneístas e integradores). Finalizando en los modelos didácticos de teleformaci ón. En el segundo capítulo de la investigación describiremos la red Internet como un fenómeno socio-educativo a escala mundial. En primer lugar, describiremos su origen histórico, sus aspectos técnicos y, especialmente, centraremos nuestra atención en analizar las influencias que ejerce este medio de comunicación en el ámbito social. Asimismo, lo estudiaremos desde el prisma educativo universitario. En concreto, analizando las nuevas posibilidades y desafíos que puede traer consigo su utilización en la Educación Superior. En el tercer capítulo vamos a abordar la evaluación de estrategias de enseñanza. Comenzaremos con una aproximación al concepto de evaluación educativa y, posteriormente, analizaremos la evaluación en el ámbito de la teleformación. Continuaremos con el desarrollo del marco teórico sobre las estrategias de enseñanza y los ejes de progresión y su relación con los modelos didácticos. En el cuarto capítulo, describiremos y analizaremos el diseño de la investigación. En primer lugar se efectuará la presentación de la problemática, hipótesis y objetivos de la investigación; continuando con los aspectos metodológicos generales, las características de las muestras y los instrumentos y procedimientos de obtención y análisis de los datos; y finalizando con las fases del estudio. Veamos cada uno de estos aspectos. En el presente capítulo procederemos a la presentación y análisis de los resultados obtenidos a lo largo de las diferentes etapas de la investigación, dando sentido a la información obtenida, tratándola y organizándola para poder explicar, describir e interpretar el fenómeno en estudio y dar respuesta al problema planteado, en consonancia con los planteamientos de autores como Rodríguez, Gil y García (1996), Mayor (1998) y Orellana (2007). En la investigación que hemos realizado queremos señalar que para el diseño del instrumento de análisis didáctico de los modelos y de las estrategias de enseñanza de cursos telemáticos de formación universitaria y valorar su adecuación, hemos tenido siempre como referencia tanto el marco teórico del estudio como los problemas, hipótesis y objetivos de la investigación.
Full text
A
A n
n á
á l
l i
i s
s i
i s
s
d
d e
e
l
l o
o s
s
m
m o
o d
d e
e l
l o
o s
s
d
d i
i d
d á
á c
c t
t i
i c
c o
o s
s
y
y
e
e s
s t
t r
r a
a t
t e
e g
g i
i a
a s
s
d
d e
e
e
e n
n s
s e
e ñ
ñ a
a n
n z
z a
a
e
e n
n
T
T e
e l
l e
e f
f o
o r
r m
m a
a c
c i
i ó
ó n
n :
:
d
d i
i s
s e
e ñ
ñ o
o
y
y
e
e x
x p
p e
e r
r i
i m
m e
e n
n t
t a
a c
c i
i ó
ó n
n
d
d e
e
u
u n
n
i
i n
n s
s t
t r
r u
u m
m e
e n
n t
t o
o
d
d e
e
e
e v
v a
a l
l u
u a
a c
c i
i ó
ó n
n
d
d e
e
l
l a
a s
s
e
e s
s t
t r
r a
a t
t e
e g
g i
i a
a s
s
d
d e
e
e
e n
n s
s e
e ñ
ñ a
a n
n z
z a
a
d
d e
e
c
c u
u r
r s
s o
o s
s
t
t e
e l
l e
e m
m á
á t
t i
i c
c o
o s
s
d
d e
e
f
f o
o r
r m
m a
a c
c i
i ó
ó n
n
u
u n
n i
i v
v e
e r
r s
s i
i t
t a
a r
r i
i a
a
U
U n
n i
i v
v e
e r
r s
s i
i d
d a
a d
d
d
d e
e
S
S e
e v
v i
i l
l l
l a
a
F
F a
a c
c u
u l
l t
t a
a d
d
d
d e
e
C
C i
i e
e n
n c
c i
i a
a s
s
d
d e
e
l
l a
a
E
E d
d u
u c
c a
a c
c i
i ó
ó n
n
D
D e
e p
p a
a r
r t
t a
a m
m e
e n
n t
t o
o
d
d e
e
D
D i
i d
d á
á c
c t
t i
i c
c a
a
y
y
O
O r
r g
g a
a n
n i
i z
z a
a c
c i
i ó
ó n
n
E
E d
d u
u c
c a
a t
t i
i v
v a
a
T
T e
e s
s i
i s
s
p
p r
r e
e s
s e
e n
n t
t a
a d
d a
a
p
p o
o r
r
D
D .
.
E
E l
l o
o y
y
L
L ó
ó p
p e
e z
z
M
M e
e n
n e
e s
s e
e s
s
p
p a
a r
r a
a
a
a s
s p
p i
i r
r a
a r
r
a
a l
l
g
g r
r a
a d
d o
o
d
d e
e
d
d o
o c
c t
t o
o r
r ,
,
d
d i
i r
r i
i g
g i
i d
d a
a
p
p o
o r
r
l
l o
o s
s
D
D o
o c
c t
t o
o r
r e
e s
s
D
D .
.
J
J u
u l
l i
i o
o
C
C a
a b
b e
e r
r o
o
A
A l
l m
m e
e n
n a
a r
r a
a
y
y
D
D .
.
P
P e
e d
d r
r o
o
C
C a
a ñ
ñ a
a l
l
d
d e
e
L
L e
e ó
ó n
n
S
S e
e
v
v i
i l
l l
l a
a ,
,
s
s e
e p
p t
t i
i e
e m
m b
b r
r e
e
d
d e
e
2
2 0
0 0
0 8
8
Índice
ÍNDICE GLOBAL
ÍNDICE GENERAL
III
AGRADECIMIENTOS
XI
ANEXOS
XV
ÍNDICE DE TABLAS
XXIII
ÍNDICE DE ESQUEMAS
XXXIII
ÍNDICE DE FIGURAS
XXXVII
ÍNDICE DE GRÁFICAS
XLI
Índice
III
Introducción general.
3
Capítulo 1. Planteamientos actuales en la teleformación.
11
1.1. La teleformación............................................................ 11
1.1.1. Concepto de teleformación.
1.1.2. Algunas iniciativas y proyectos de
teleformación ...................................................
11
14
1.2. Modelos didácticos de teleformación........................... 36
1.2.1. Una aproximación al concepto de m odelo
didáctico............................................................
36
1.2.2. Caracterización de modelos didácticos.............
1.2.2.1. Modelo transmisivo-tradicional......
1.2.2.2. Modelo tecnológico.........................
1.2.2.3. Modelo espontaneísta......................
1.2.2.4. Modelo integrador...........................
38
39
42
46
48
1.2.3. Modelos didácticos de teleformación...............
1.2.3.1. Modelos transmisivos......................
1.2.3.2. Modelos de transición......................
1.2.3.3. Modelos integradores......................
59
70
70
71
Capítulo 2. Caracterización general de cursos
telemáticos universitarios existentes.
85
2.1. La red de redes. Internet como fenómeno social y
educati vo.................................................................... ....
85
2.1.1. La red Internet..................................................
2.1.1.1. Algunos aspectos técnicos..................
2.1.1.2. Aspectos históricos.............................
2.1.1.3. Internet: comunicación y
construcción de conocimientos..........
86
87
92
107
2.1.2. Internet y Sociedad...........................................
2.1.2.1. Influencias de la red Internet en la
Sociedad.............................................
2.1.2.2. Posibles interrogantes socio-
educativos sobre la red Internet..........
111
112
125
Índice
IV
Capítulo 2. Caracterización general de cursos
telemáticos universitarios existentes.
(Continuación).
2.1. La red de redes. Internet como fenómeno social y
educativo. (Continuación).
2.1.3. Internet y el ámbito universitario......................
2.1.3.1. Los espacios virtuales y la Educación
Superior: Nuevos desafíos, nuevas
posibilidades........................................
2.1.3.2. Otras form as de colaborar en la Red...
2.1.3.2.1. El fenómeno Weblog y la
Blogosfera..........................
2.1.3.2.2. Wikis..................................
129
130
147
148
161
2.2. Análisis de la estructura y dinámica de los cursos
universitarios en red......................................................
168
2.2.1.
La estructura de los cursos universitarios en
red......................................................................
2.2.1.1. La formación basada en la red.
(Web-based training)………………...
2.2.1.2. Elementos de los cursos universitarios
en red...................................................
2.2.1.2.1. El profesor tutor en la enseñanza
virtual...........................................
2.2.1.2.2. Las actividades propuestas y su
secuencia......................................
2.2.1.2.2.1. Caracterización didáctica de
las actividades de
enseñanza................................
2.2.1.2.2.2. E-actividades y aprendizaje
colaborativo............................
168
169
176
185
193
195
196
2.2.2. Características del diseño de espacios virtuales
de aprendizaje, bajo una perspectiva
constructivista e investigadora...........................
2.2.2.1. Principios generales a tener en
cuenta en la elaboración de
materiales didácticos para la red
bajo una perspectiva integradora......
223
225
Índice
V
Capítulo 3. La evaluación de estrategias de enseñanza. 245
3.1. Aproximación al concepto de evaluación....................... 245
3.2. La evaluación en teleformación...................................... 253
3.3. La evaluación de estrategias de enseñanza en la
teleformación..................................................................
3.3.1. Relación entre los modelos didácticos, las
estrategias de enseñanza y los ejes de
progresión didáctica........................................
260
260
Capítulo 4. Diseño general de la investigación. 277
4.1. Problemas, hipótesis y objetivos de la investigación.......
4.1.1. Problemas...............................................................
4.1.2. Supuestos e hipótesis iniciales...............................
4.1.3. Objetivos de la investigación.................................
277
277
278
279
4.2. Aspectos metodológicos generales..................................
4.2.1. Enfoque metodológico..........................................
4.2.2. Característi cas de la muestra.................................
4.2.3. Instrumentos de obtención de inform ación...........
4.2.4. Procedimientos para el análisis de datos...............
4.2.4.1. Procedimientos de análisis cuantitativo.....
4.2.4.2. Procedimientos de análisis cualitativo.......
280
280
283
287
293
294
295
4.3. Fases en el desarrollo de la investigación........................ 298
4.3.1.
FASE 1.
Revisión sobre instrumentos de evaluación de
materiales didácticos en red................................
300
4.3.2.
FASE 2.
Elaboración de un instrumento de análisis
didáctico de las estrategias de enseñanza de
cursos universitarios en la red Internet.
(A.D.E.C.U.R.)....................................................
301
4.3.2.1. Primer estudio Delphi.......................
4.3.2.2. Segundo estudio Delphi....................
301
306
Índice
VI
Capítulo 4. Diseño general de la investigación.
(Continuación).
4.3.3.
FASE 3:
Elaboración de la versión informática y telem ática
del instrumento A.D.E.C.U.R...................................
310
4.3.4.
FASE 4.
Puesta en práctica y evaluación del instrumento
A.D.E.C.U. R...................................................... .......
4.3.4.1. Implem entación del instrumento.................
4.3.4.2. Evaluación del instrumento.........................
310
311
314
Capítulo 5. Presentación y análisis de los resultados.
327
5.1. Primera Fase: Revisión de estudios y propuestas sobre
instrumentos de evaluación de materiales didácticos en
red..........................................................................................
327
5.2. Segunda Fase: Elaboración de un instrumento de análisis
didáctico de las estrategias de enseñanza de cursos
universitarios en la red Internet. (A.D.E.C.U.R.)..................
497
5.2.1. Primer estudio Delphi..............................................
5.2.2. Segundo estudio Delphi...........................................
5.2.3. Versión final del instrumento A.D.E.C.U.R............
497
546
670
5.3. Tercera Fase: Elaboración de la versión informática y
telemática del instrum ento A.D.E.C.U.R..............................
710
5.4. Cuarta Fase: Puesta en práctica y evaluación del
instrumento A.D.E.C.U.R.....................................................
717
5.4.1. Evaluación de los cursos de la muestra me diante el
instrumento A.D.E.C.U.R.......................................
5.4.2. Evaluación de los cursos mediante el juicio de
expertos....................................................................
5.4.2.1. Resultados del dossier del primer experto..........
5.2.2.2. Resultados del dossier del segundo experto.......
5.4.3. Análisis de la concordancia entre ambos
procedimientos de evaluación..................................
717
726
726
746
764
Índice
VII
Capítulo 6. Conclusiones y perspectivas.
773
6.1. Conclusiones .................................................................
774
6.2. Perspectivas de investigación........................................
781
6.3. Últimos apuntes.............................................................
784
Referencias bibliográficas y webgrafía.
Biblioblog: http://recursos-w ebgrafia.blogspot.com/ 791
E-Glosario . 863
Partes del DVD-Rom .
867
Agradecimientos
XI
En una primera instancia, quiero m anifestar mi agradecim iento a
mis prim eros tutores, mis padres, Jo sé y Miguela, porque les debo lo que
soy y por despertar en mí el espíritu de explorar nuevos desafíos. A las
princesas de mis sueños (m i esposa, María del Mar y mi niña, Marina)
por apoyarme en los m omentos felices y difíciles. Y a m i familia, por su
aliento y ayuda permanente.
A mis directores de tesis, Dr. Ju lio Cabero Almenara y Dr. Pedro
Cañal de León, por sus ánimos continuos, por ilum inarme en el bosque
del saber y guiarme hacia la luz del conocim iento científico. Con ellos
tengo una deuda de gratitud por su dedicación, paciencia, apoyo y
entusiasmo incondicional.
A mis com pañeros del Grupo de Inve stigación Didáctica. (G.I.D.) y
del Grupo Andaluz de Investigación en el Aula. (G.A.I.A.). de la
Universidad de Sevilla y el Grupo de Investigación Nodo-Educativo de la
Universidad de Extremadura que han orientado y facilitado este proyecto
de investigación.
Francisco Pozuelo Estrada, por orie ntarme con su sabiduría en las
corrientes de la investigación.
José Ignacio Aguaded Gómez, por sus valiosos trabajos e
investigaciones en el ámbito educativo y tecnológico.
Jesús Valverde Berrocoso por su dedicación, entrega personal y su
colaboración profesional desinteresada en cualquier mom ento.
Pedro Román Graván, por su com prensión y su buena disposición
para brindar su ayuda en todo mom ento.
Juan Merino Font, por ayudarme a navegar en los m ares de la
formación.
Mi más sincero agradecim iento a Juan Antonio Morales, Julio
Barroso Osuna, Rosalía Romero Tena, Dionisio Díaz Muriel, María Jesús
Miranda Velasco, María del Carm en Garrido Arroyo, Jesús Montero
Melchor y Blas Bermejo Cam pos, por sus orientaciones y mensajes de
ánimo.
Jesús Montero Melchor, Manuel Serrano Hidalgo y Luisa Torres
Barzabal por sus apreciadas aportaciones.
Mi especial agradecimiento a Pedro J. Pérez Moreno, por su
amabilidad, dedicación y generosidad por sus sugerencias y consejos
estadísticos, que han permitido concluir el viaje en ocasiones torm entoso,
pero siempre valioso.
Francisco y María Isabel, perten ecientes a la biblioteca de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla y a
María Isabel y Carmen de la Bib lioteca Central de Cáceres. Por su
amabilidad, cordialidad y buen hacer profesional.
Agradecimientos
XII
A mi com pañero, Cristóbal Ballest eros Regaña, mi consejero, m i
amigo y com pañero de licenciatura, por hacerme sentir que puedo con
todo y estar a mi lado siem pre, a sabiendas de que el tiempo invertido,
jamás se lo podré devolver, pero sí agradecer.
Agradecer también, de form a especial, a todos aquellos expertos
que se han prestado a validar nuestro instrumento de análisis didáctico;
gracias a su apoyo, ánimo y orient ación han hecho posible que este
trabajo vea la luz.
Y, en última instancia, a todos aquellos que, de uno u otro m odo,
me han ayudado y apoyado en la el aboración de este trabajo de
investigación. Desde mi corazón m uchas gracias.
Eloy López Meneses.
Anexos de la tesis doctoral
Índice de anexos de la tesi s doctoral
XV
Índice de Anexos.
Anexo 1. Carta de envío a ocho e xpertos. (C uestionario inicial ).
(19/I/2004). (Ver DVD).
Anexo 2. Primera versión del A.D.E.C.U.R. (Ver DVD).
Anexo 3. Carta de envío a nueve expertos. (Cuest ionario
segundo). (20/VI/2006). (Ver DVD).
Anexo 4. Carta de envío a ocho expertos. (C uestionario
segundo). (19/IX/2006). (Ver DVD).
Anexo 5. Última carta a los tres experto s. (Cuestionario
segundo). (16/X/2006). (Ver DVD).
Anexo 6. A.D.E.C.U.R versión informática (.XLS). (Ver DVD).
Anexo 7. A.D.E.C.U.R versión informática (.ODS). (Ver DVD).
Anexo 8. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R, con el curso:
creación de materiales con A dobe Acrobat. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 9. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: la
tecnología en un m undo peli groso. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 10. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
comunicación en el cibere spacio. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 11. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: la
cultura del consum o. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 12. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
aprendizaje del lenguaje. (B ajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 13. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
comunicación intercultural. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 14. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
historia del México Vi rreinal. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 15. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
introducción a Flash M X. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 16. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
integridad estruct ural. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 17. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
planificación del transporte urbano. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 18. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
admini stración básica de un sistem a UNIX/ Linux. (Bajo
Windows).
(Ver DVD).
Anexo 19. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
programaci ón Java. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 20. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
proyecto en equipo. (B ajo Windows). (Ver DVD).
Índice de anexos de la tesi s doctoral
XVI
Índice de Anexos.
(Continuación).
Anexo 21. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: el
Come rcio Internacional . (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 22. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Microeconom ía I. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 23. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: la
Tecnología de medios y el diseño y desarrollo de ciudades.
(Bajo Windows).
(Ver DVD).
Anexo 24. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Psicología general II. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 25. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Pensamiento político fem inista. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 26. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: la
Historia Económ ica Em presarial . (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 27. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
atención m édica al refugiado. (B ajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 28. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
usos plásticos del color. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 29. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
análisis de dat os en Psicología I. (B ajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 30. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
estrategia de m arketi ng. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 31. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
nuevos medios para el aprendizaje, Bl ogs y Wikis. (Bajo
Windows).
(Ver DVD).
Anexo 32. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
sistem as Operativos II. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 33. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
creación de páginas webs. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 34. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Educación de Personas Adultas. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 35. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Estudios Mexicanos: Política y Economía. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 36. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Talleres de diseño arquitectóni co: diseño com putacional de
viviendas. (Bajo Windows).
(Ver DVD).
Anexo 37. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Composi ción de m úsica por ordenador. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Índice de anexos de la tesi s doctoral
XVII
Índice de Anexos.
(Continuación).
Anexo 38. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Programas y políticas de planificación fam iliar. (Bajo
Windows).
(Ver DVD).
Anexo 39. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R, con el curso:
creación de materiales con A dobe Acrobat. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 40. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: la
tecnología en un m undo peligroso. (Bajo GNU/ Linux). (Ver DVD).
Anexo 41. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
comunicación en el cibere spacio. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 42. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: la
cultura del consum o. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 43. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
aprendizaje del lenguaje. (Bajo GNU/ Linux). (Ver DVD).
Anexo 44. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
comunicación intercultu ral. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 45. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
historia del México Virrei nal. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 46. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
introducción a Flash M X. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 47. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
integridad estruct ural. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 48. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
planificación del transporte urbano. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 49. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
admini stración básica de un sistem a UNIX/ Linux. (Bajo
GNU/Linux).
(Ver DVD).
Anexo 50. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
programaci ón Java. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 51. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
proyecto en equipo. (Bajo GNU/ Linux). (Ver DVD).
Anexo 52. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: el
Comerci o Internacional. (Bajo GNU/ Linux). (Ver DVD).
Anexo 53. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Microeconom ía I. (Bajo GNU/Li nux). (Ver DVD).
Anexo 54. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: la
Tecnología de medios y el diseño y desarrollo de ciudades.
(Bajo GNU/Linux).
(Ver DVD).
Índice de anexos de la tesi s doctoral
XVIII
Índice de Anexos.
(Continuación).
Anexo 55. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Psicología general II. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 56. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Pensamiento político fem i nista. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 57. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso: la
Historia Económ ica Em presarial. (Bajo GNU/ Linux). (Ver DVD).
Anexo 58. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
atención m édica al refugiado. (Bajo GNU/ Linux). (Ver DVD).
Anexo 59. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
usos plásticos del color. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 60. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
análisis de dat os en Psicología I. (Bajo GNU/Li nux). (Ver DVD).
Anexo 61. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
estrategia de m arketi ng. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 62. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
nuevos medios para el aprendizaje, Bl ogs y Wikis. (Bajo
GNU/Linux).
(Ver DVD).
Anexo 63. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
sistem as Operativos II. (Bajo GNU/Li nux). (Ver DVD).
Anexo 64. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
creación de páginas we bs. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 65. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Educación de Personas Adultas. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 66. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Estudios Mexicanos: Política y Economía. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 67. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Talleres de diseño arquitectóni co: diseño com putacional de
viviendas. (Bajo GNU/Li nux).
(Ver DVD).
Anexo 68. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Composi ción de m úsica por ordenador. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Anexo 69. Puesta en práctica del A.D.E.C.U.R con el curso:
Programas y políticas de planificación fam iliar. (Bajo
GNU/Linux).
(Ver DVD).
Anexo 70. Frecuencias y porcentajes de los di ferentes ít ems
relativos al cuestionario Del phi 1. (Bajo Windows). (Ver DVD).
Anexo 71. Frecuencias y porcentajes de los di ferentes ít ems
relativos al cuestionario Del phi 1. (Bajo GNU/Linux). (Ver DVD).
Índice de anexos de la tesi s doctoral
XIX
Índice de Anexos.
(Continuación).
Los resultados obtenidos al analizar los 31 cursos virt uales a
través del A.D.E.C.U.R, i mpl ementa dos bajo Windows, se
muestran en el DVD en los anexos numerados del 72 al 101.
(Ver DVD).
Los resultados obteni dos al analizar l os 31 cursos virtuales
virtuales a t ravés del A.D.E.C.U.R., im plem entados bajo
software libre (GNU/Li nux) se recogen en el DVD en los
anexos numerados del 102 al 132.
(Ver DVD).
Anexo 133. Resultados aplicando el programa estadístico SPSS.
(Ver DVD).
Índice de tablas de la tesis doctoral
Índice de tablas de la tesis doctoral
XXIII
Índice de Tablas.
Tabla 1.2.2.4.1. Aspectos m ás interesantes del Modelo de
Investigación en la Escuela. 54
Tabla 1.2.2.4.2. Rasgos básicos de l os modelos didácticos
analizados. Crespo (1995), Porlán y Rivero (1998), García
Pérez (2000a).
55
Tabla 1.2.3.1. Modalidades de Enseñanza a distancia en relaci ón con
el nivel de comunicación y estructura de los program as.
(Moore, 1993).
61
Tabla 1.2.3.2. Modelo Ma gistral. (B artolom é, 1995). 64
Tabla 1.2.3.3. Modelo Parti cipativo. (B artolom é, 1995). 65
Tabla 1.2.3.4. Modelo Investi gador. (Bartolom é, 1995). 67
Tabla 1.2.3.3.1. Objetivism o y const ructivism o: sus diferencias.
(Jonassen, 1991b).
76
Tabla 1.2.3.3.2. Modelos de te leform ación. (Adaptación de
Bartolom é (1995) y Ti rado (2002)).
77
Tabla 2.1.1.2.1. Aproxim ación históri ca y cronológica de Internet.
(Gisbert, 1996).
94
Tabla 2.1.1.2.2. Estadíst icas mundi ales de Internet. 98
Tabla 2.1.1.2.3. Usuarios de Internet en la Unión Europea. 9 8
Tabla 2.1.1.2.4. Perfil del i nternauta español . (NerValue, 2002). 100
Tabla 2.1.1.2.5. Núm ero de usuarios de Internet en diciem bre de
2000. (Asociación de usuarios de Inte rnet. Disponi ble en:
www.aui.es ).
100
Tabla 2.1.1.2.6. Evolución de los datos generales. Fuente AIMC
(2007) - Datos en mil es. Individuos de 14 años o m ás. Las cifras que
aparecen entre paréntesis represen tan el porcentaje de penetración
sobre la población de 4 años o m ás.
101
Tabla 2.1.1.2.7. La torre de Babel: distri bución de lenguas en
Internet (Marzo 2002). Fuente: Global Reach:
http://www.glreach.com/es/index.php3 .
103
Tabla 2.1.2.1.1. Característ icas soci oculturales de la sociedad actual.
(Marqués, 2000b).
118
Tabla 2.1.2.1.2. Característ icas socioeconóm icas de la sociedad
actual. (Marqués, 2000b).
120
Tabla 2.1.2 .1.3. Características p olíticas de la sociedad actual.
(Marqués, 2000b).
123
Tabla 2.1.3.1.1. Caracterís ticas de los entornos de aprendizaje a
través de la Red. (M arcelo, 2000).
134
Índice de tablas de la tesis doctoral
XXIV
Índice de tablas.
(Continuación).
Tabla 2.1.3.2.1.1. Principales m odali dades de blogs.
(Orihuela, 2006).
153
Tabla 2.2.1.1.1. Diferencias ent re la formaci ón basada en la red y la
formación presencial tradicional.
170
Tabla 2.2.1.1.2. Algunas com paraciones entre los sist emas de
formación presenciales tradicionales y los sistemas de Teleformación.
(Marquès, 2002).
172
Tabla 2.2.1.1.3. Las característi cas más i mportant es de la Form ación a
través de Internet. (Khan, 1997).
173
Tabla 2.2.1.2.2.2.1. Ventajas e inconvenientes de la s estrategias de
sim ulación. (Torres, 1997).
218
Tabla 2.2.2.1. Principios e implicaci ones para el diseño de m ateriales
multim edia. (Park y Hannafin, 1993).
231
Tabla 3.1.1. Sugerencias para paliar algunos m ales de la eval uación
educativa.
250
Tabla 4.2.2.1. Listado del jui cio de expertos de l os estudios Delphi,
ordenado por Universidades.
284
Tabla 4.2.2 .2. Nombres de los cu rsos virtuales y la institución educativa
a las que pertenecen.
284
Tabla 4.2.2.3. Listado del jui cio de expertos para analizar la
concordancia entre la evaluación realizada por los expertos y la
obtenida por el inst rument o.
287
Tabla 4.2.3.1. Crite rios de constr ucción de un cuest ionario. (Cohen y
Manion, 1990).
289
Tabla 4.2.3.2. Fortalezas y debilidades del cuestionario.
(Bisquerra, 2004).
291
Tabla 4.2.3.3. Listado del jui cio de expertos. 292
Tabla 4.3.2.1.1. Carta de present ación del prim er cuesti onario
correspondiente al pri mer est udio Delphi.
302
Tabla 4.3.2.1.2. Primer cuesti onario correspondiente al primer est udio
Delphi.
303
Tabla 4.3.2.2.1. Carta de presentación del segundo cuestionari o
correspondiente al segundo est udio Delphi.
306
Tabla 4.3.2.2.2. Com entarios expli cativos dirigi dos a los expertos para
la realización del segundo cuesti onario correspondi ente al segundo
estudio Delphi .
307
Tabla 4.3.4. 1.1. Los diferen tes cursos universitarios virtuales utilizados
para la puesta en práctica del A.D.E.C.U.R.
311
Índice de tablas de la tesis doctoral
XXV
Índice de tablas.
(Continuación).
Tabla 4.3.4.2.1. Listado de expertos por uni versidades para analizar la
concordancia entre la evaluación realizada por los expertos y la
obtenida por el inst rument o.
321
Tabla 4.3.4.2.2. Fechas de recepción del dossier. 321
Tabla 5.1.1. Listado de Criterios de la Evaluación e Indi cadores de
Calidad. (Wil kinson y otros, 1997).
328
Tabla 5.1.2. Dim ensiones para evaluar recursos web. (Beck, 1997). 329
Tabla 5.1.3. Dim ensiones para valo rar espacios web. (Grassi an, 1998). 330
Tabla 5.1.4 . Criterios a tener en cu enta en la valoración de sitios webs.
(Gisbert,1998).
331
Tabla 5.1.5. Dim ensiones para evaluar páginas web. 332
Tabla 5.1 .6. Escala de ev aluación de sitio s web: nivel Primario.
(Payton, 1999).
334
Tabla 5.1.7 . Escala de evaluación de sitios web: nivel Intermedio.
(Payton, 1999).
335
Tabla 5.1.8. Escala de evaluación de sitios web: nivel Secundario.
(Payton, 1999).
336
Tabla 5.1.9. Aspectos a evaluar en sitios web. (Techma n, 1997). 338
Tabla 5.1.10. Escala de evaluación de la calidad de m ateriales
didácticos. (Val verde (Dir); Garrido, López Me neses y Díaz, 2004b).
345
Tabla 5.1.11. Indicadores para la evaluación de programas educat ivos.
(Fandos, 2003).
347
Tabla 5.1.12. Dimensiones y aspectos de los m aterial es en soporte
hipertexto, hipermedia y m ultimed ia. (Texas Learning Technology,
citado en Ca bero y Duarte, 1999a).
351
Tabla 5.1.13 Instrumento para evaluar u n multimedia didáctico.
(Martínez Sánchez, Prendes y ot ros, 2002).
352
Tabla 5.1.14. Dimensiones y tipologí a de los ítem s elaborado por l a
OTA (1988).
364
Tabla 5.1.15. Plantilla de evalu ación de los aspectos pedagógicos-
didácticos. (C ataldi, 2005).
368
Tabla 5.1.16. Escala de puntuación obtenida y calidad del software.
(Cataldi, 2005).
371
Tabla 5.1.17. Plantilla de evaluación de los aspectos com unicacionales.
(Cataldi, 2005).
371
Tabla 5.1.18. Escala de puntuación obtenida y calidad del software.
(Cataldi, 2005).
372
Índice de tablas de la tesis doctoral
XXVI
Índice de tablas.
(Continuación).
Tabla 5.1.1 9. Plantilla de ev aluación de los aspectos or ganizativos.
(Cataldi, 2005).
372
Tabla 5.1.20. Escala de puntuación obtenida y calidad del software.
(Cataldi, 2005).
373
Tabla 5.1 .21. Plantilla d e evaluación de los aspectos técn icos-
económi cos. (Cataldi , 2005).
373
Tabla 5.1.22. Escala de puntuación obtenida y calidad del software.
(Cataldi, 2005).
374
Tabla 5.1.23. Cuestionario de evaluación de soft ware educativo
multim edia. (Gómez, 1998).
375
Tabla 5.1.24. Escala de evaluación para software educativo. (Barroso,
Medel y Val verde, 1998).
378
Tabla 5.1.25. Criterios de evaluación del soft ware informát ico, según la
European Academic Softwa re Award . (Baumgartner y Payr, 1997).
383
Tabla 5.1.26. Criteri os para la evaluación de pl ataforma s de enseñanza-
aprendizaje.
387
Tabla 5.1.27. Guía para la evalu ación de sitios web. (Santos, 2003). 395
Tabla 5.1.28. Evaluación de un sist ema de gesti ón del aprendizaje a
través de redes. (Zapata, 2003a).
400
Tabla 5.1.29. Propuesta de itinerario formativo. 403
Tabla 5.1.30. Propuesta de guía curricul ar. 404
Tabla 5.1.31. Apoyo en la form ación. 404
Tabla 5.1.32. Seguim iento del progreso del estudiante. 405
Tabla 5.1.33. Plantilla para ana lizar aplicaciones de comunicación
interpersonal en plat aformas de Tel eformaci ón.
406
Tabla 5.1 .34. Plantilla p ara analizar diferentes utilidades p ara el trabajo
colaborativo en pl ataforma s de Teleform ación.
408
Tabla 5.1.3 5. Plantilla para analizar d iferentes utilidades relacion adas
con la creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación en
plataform as de Teleform ación.
409
Tabla 5.1.36 . Plantilla para analizar recurso s específicos de apren dizaje
en las plataformas de Teleform ación.
410
Tabla 5.1.37. Plantilla sobre las características que favorecen la
interacción en plataformas de Teleform ación.
411
Tabla 5.1 .38. Plantilla de evaluació n sobre la in tervención
psicopedagógica del sist ema form ativo.
413
Índice de tablas de la tesis doctoral
XXVII
Índice de tablas.
(Continuación).
Tabla 5.1.39. Escala de valoración para evaluación de un mat erial
multim edia y telemático para la form ación y perfeccionam iento del
profesorado universitario para la utilización de las nuevas tecnologías
aplicadas a la docenci a. (Cabero y otros, 2002b).
414
Tabla 5.1. 40. Ficha d e catalogación y evaluación multimedia.
(Marquès, 2001).
419
Tabla 5.1.41. Criteri os de evaluación sobre m aterial es form ativos
hipermedia. (Multim edia & In ternet Training Awards, 1999).
425
Tabla 5.1.4 2. Plantilla para la ev aluación d e materiales en línea.
(Pinto y Lázaro, on-line).
427
Tabla 5.1 .43. Instrumento para la evaluació n de multimedia educativos.
(Córica y ot ros, 2003).
428
Tabla 5.1.44. Distri bución de gr upos y subgrupos de i ndicadores
contenidos en el cuestionario elect rónico de evaluación de materiales
didácticos hi permedia . (García Martí nez, 2002).
439
Tabla 5.1.45. Criterios de calidad para la evaluación de cursos en red.
(Marquès, 1998b).
461
Tabla 5.1.46. Escala para la evaluaci ón del diseño y desarrollo de
cursos de e-learning. (Marcelo y otros, 2006).
469
Tabla 5.1.47. Instrume nto para el análisi s del diseño tecnol ógico y
p
edagógico de los procesos de enseñanza en línea. (Mauri y
Onrubia, 2008).
480
Tabla 5.1.48. Cuestionario sobre preferencias de navegaci ón y control
en entornos virtuales de form ación. (Pazos y Salinas, 2003).
484
Tabla 5.1.49. Relaci ón de los expertos consultados con l os ejes de
progresión didáctica del instrum ento A.D.E.C.U.R .
494
Tabla 5.2.1.1. Fechas de recepción del cuestionario correspondiente al
prim er estudio Delphi.
497
Tabla 5.2.1.2. Recopilaci ón de t oda s las opiniones de l os expertos del
cuestionario ini cial correspondi ente al prim er estudi o Delphi.
499
Tabla 5.2.1.3. Frecuencias y porcentajes correspondiente a l a pregunta
prim era del prim er estudio Delphi .
532
Tabla 5.2.1.4. Frecuencias y Porcentajes correspondient e a la pregunta
segunda del prim er estudio Delphi .
534
Tabla 5.2.1.5. Frecuencias y porcentajes correspondientes a l as
actividades d el modelo tradicional.
536
Tabla 5.2.1.6. Frecuencias y porcenta jes correspondiente a las
actividades d el modelo transición.
537
Índice de tablas de la tesis doctoral
XXVIII
Índice de tablas.
(Continuación).
Tabla 5.2.1.7. Frecuencias y porcentajes correspondientes a l as
actividades d el modelo integrad or.
539
Tabla 5.2.1.8. Frecuencias y porcentajes correspondiente a l a pregunta
cuarta del prim er estudi o Delphi.
541
Tabla 5.2.1.9. Frecuencias y porcentajes correspondient e a la pregunta
quinta del pri mer estudi o Delphi.
542
Tabla 5.2.1.10. Frecuencias y porcenta jes correspondiente a l a pregunta
sexta del prim er estudio Del phi.
543
Tabla 5.2.1.11. Frecuencias y porcenta jes correspondiente a l a pregunta
séptim a del prim er estudio Del phi.
545
Tabla 5.2.2.1. Fechas de r ecepción del segundo cuestionario. 547
Tabla 5.2.2.2. Dim ensiones del i nstrume nto y ejes de progresi ón
didáctica del A.D.E.C.U.R.
550
Tabla 5.2.2.3. Correspondencia de los grupos de i ndicadores con las
dim ensiones.
553
Tabla 5.2.2.4. Datos de identificación de la versión inicial del
A.D.E.C.U.R.
554
Tabla 5.2.2.5. Descripción de los í tem s correspondientes al am bient e/
clima del aula virtual de la versión inicial del A.D.E.C.U.R.
556
Tabla 5.2.2.6. Descripción de los í tem s correspondientes al nivel de
autonom ía de la versi ón inicial del A.D.E.C.U.R.
558
Tabla 5.2.2.7. Descripción de los ítem s correspondiente s al nivel de
interacción comunicativa de la versión inicial del A.D.E.C.U.R.
560
Tabla 5.2.2.8. Descripción de los ítem s correspondi entes al enfoque
constructivista d e la versión inicial d el A.D.E.C.U.R.
562
Tabla 5.2.2.9. Descripción de los íte ms correspondi entes a los objetivos
de la versión inicial d el A.D.E.C.U.R.
565
Tabla 5.2.2.10. Descripción de los í tem s correspondientes a los
contenidos de la versi ón inicial del A.D.E.C.U.R.
567
Tabla 5.2.2.11. Descripción de los ítem s correspondiente s a la
secuenciación de contenidos de l a versión inici al del A.D.E.C.U.R .
571
Tabla 5.2.2.12. Descripción de los í tem s correspondientes al enfoque
constructivista e in vestigador de la versión in icial del A.D.E.C.U.R.
572
Tabla 5.2.2.13. Descripción de los í tem s correspondientes al enfoque
colaborativ o de la versión inicial del A.D.E.C.U.R.
578
Tabla 5.2.2.14. Descripción de los ítem s correspondiente s a la
evaluación y la acción tutorial de la versión inicial del A.D.E.C.U.R.
580
Índice de tablas de la tesis doctoral
XXIX
Índice de tablas.
(Continuación).
Tabla 5.5.2.15. Descripción de los í tem s correspondientes al diseño y
sistem a de navegación de la versión i nicial del A.D.E.C .U.R.
583
Tabla 5.5.2.16. Descripción de los í tem s correspondientes a los
servicios co mplem entarios de ayud a de la versión inicial del
A.D.E.C.U.R.
586
Tabla 5.5.2.17. Descripción de los ítem s correspondientes a la facilidad
de uso. (Usabilid ad) de la versión in icial del A.D.E.C.U.R.
589
Tabla 5.2.2.18. Descripción de los í tem s correspondientes a l a calidad
técnica del entorn o hipermedia de la versión in icial del A.D.E.C.U.R.
590
Tabla 5.2.2.19. Opiniones y sugerenci as del grupo de expertos del
segundo estudio Delphi .
594
Tabla 5.2.2.20. Datos de identificación del A.D.E.C.U.R, después del
segundo estudio Delphi .
646
Tabla 5.2.2.21. Estructura del grupo de indicadores relacionados con el
ambi ente virtual del A.D.E.C.U.R, después del segundo estudio Delphi.
647
Tabla 5.2.2.22. Estructura del ítem referido al nivel de aut onomí a,
después del segundo estudio Delphi .
648
Tabla 5.2.2.23. Estructura de los ítems relacionados con la interacción
comuni cativa del A.D.E.C.U.R , después del segundo estudio Delphi .
650
Tabla 5.2.2.24. Estructura de los ítem s relacionados con el enfoque
constructivista , después del segundo estudio Del phi.
651
Tabla 5.2.2.25. Estructura de los ítems referido a l os objetivos del
A.D.E.C.U.R, después del segundo estudi o Delphi.
653
Tabla 5.2.2.26. Estructura de los ítems referi dos a los contenidos y su
secuenciación del A.D.E.C.U.R , después del segundo estudio Delphi .
654
Tabla 5.2.2.27. Estructura de los íte ms referidos a l as actividades
relacionadas con el enfoque construc t ivista, i nvestigador y col aborativo
del A.D.E.C.U.R, después del segundo est udio Delphi.
658
Tabla 5.2.2.28. Estructura de los ít ems referi dos a la evaluación y la
acción tutorial del A.D.E.C.U.R, después del segundo estudio Delphi.
665
Tabla 5.2.2.29. Estructura de los ítem s referidos al di seño, sistem a de
navegación , facilidad de u so y calidad técnica d el A.D.E.C.U.R,
después del segundo estudio Delphi .
668
Tabla 5.2.3.1. Descripción de los ejes de progresi ón del A.D.E.C.U.R.
(Versión final).
671
Tabla 5.2.3.2. Dim ensiones, ejes de progresión con sus component es y
grupos de indicadores de la versi ón final del A.D.E.C .U.R.
679
Índice de tablas de la tesis doctoral
XXX
Índice de tablas.
(Continuación).
Tabla 5.2.3.3. Versión final del A.D.E.C.U.R 680
Tabla 5.3.1. Intervalos para categorizar el análi sis del m odelo didácti co
del curso en red a través del inst rument o A.D.E.C.U.R.
712
Tabla 5.4.1.1. Clasificación de los cu rsos virtuales en función de la
utilización del A.D.E.C.U.R.
717
Tabla 5.4.1.2. Enunciados de los ítem s del eje de progresión quint o:
“actividades y su secuenciación”.
718
Tabla 5.4.1.3. Promedi o y desviación tí pica de las acti vidades
relacionadas con el eje de progres ión didáctica: “actividades y su
secuenciación”.
720
Tabla 5.4.1.4. Representación de los cursos virtuales analizados con el
A.D.E.C.U.R relacionados con l os modelos t eleform ativos.
723
Tabla 5.4.3.1. Resumen de Frecuencias y Porcentajes de la clasificación
empl eando A.D.E.C.U.R.
764
Tabla 5.4.3.2. Resumen de Frecuencias y Porcentajes de la clasificación
del Experto 1.
765
Tabla 5.4.3.3. Resumen de Frecuencias y Porcentajes de la clasificación
del Experto 2.
766
Tabla 5.4.3.4. Tabla de distribución c onjunta de las clasificaciones de
ambos expertos.
767
Tabla 5.4.3.5. Tabla de distribución c onjunta de las clasificaciones
ofrecidas por el instrum ento ADEC UR y el crit erio de am bos expertos.
768
Tabla 5.4.3.6. Valoración del Índi ce Kappa.
768
Índice de esquemas de la tesis doctoral
Índice de esquema s de la tesis doct oral
XXXIII
Índice de Esquemas.
Esquema 2.2.1.2.1. Niveles de i ntegr ación de los recursos de Int ernet
en la enseñanza. (Área, 2003b). 177
Esquema 2.2.1.2.2.2.1. Fases del proceso del trabajo por proy ectos.
(Área, 2005b). 203
Esquema 2.2.1.2.2.2.2. Est ructura de una Webquest. 212
Esquema 2.2.1.2.2.2.3. Est ructura de un m apa conceptual.
(Novak y Cañas, 2006). 214
Esquema 2.2.1.2.2.4. M apa visual de l a Web 2. 222
Esquema 2.2.2.1. Diseño de situaciones, bajo una perspect iva
constructivist a. (Jonassen , 1994). 231
Esquema 3.1.1. Decisiones y opciones en el proceso de evaluación.
(Gim eno y Pérez, 1992). 251
Esquema 3.1.2. C omponentes y funciones de la evaluaci ón
educativa. (De la Torre, 1994). 252
Esquema 4.3.1. Fases en el desarrollo de la invest igación. 299
Esquema 5.1 .1. Dimension es de la evalu ación de Mu ltimedia
didáctico. (M artínez Sánchez, Prendes y otros, 2002).
352
Esquema 5.1.2. Di agrama del proceso de eval uación.
(Córica y ot ros, 2003).
428
Esquema 5.1.3. Indi cadores contenidos en el cuestionari o elect rónico
de evaluación de m ateriales did ácticos hiperm edia. (García
Martínez, 2002).
439
Índice de figuras de la tesis doctoral
Índice de figuras de la t esis doctoral
XXXVII
Índice de Figuras.
Figura 1.1.2.1. Página inici al del Program a Aprendizaje Perm anente
(LLP).
17
Figura 1.1.2.2. Espacio virtual del program a eTwinning. 19
Figura 1.1.2.3. Portada del Programa “Internet en el aula”. 21
Figura 1.1 .2.4. Sitio web de la Red Telemática Andaluza Averroes. 22
Figura 1.1 .2.5. Sitio web del Proyecto Grimm. 24
Figura 1.1.2.6. Espacio virtual de European Schools Project. 25
Figura 1.1.2.7. Sitio web de European Schoolnet. 26
Figura 1.1.2.8. Página inic ial de la web de MyEurope. 27
Figura 1.1.2.9. Sitio we b de Inquiry Page. 28
Figura 1.1.2.10. Proyecto La M ain à la Pâte . 30
Figura 1.1.2.11. Entorno de form ación de Tecnologiaedu.us.es. 31
Figura 1.1.2.12. Espacio virtual de la plat aforma i e.is. 33
Figura 1.1.2.13. Listado de cursos en abie rto del MIT. (M ás de 1800
curso gratuitos).
35
Figura 1.2.3.1. Evolución de los procesos form ati vos en Teleform ación. 60
Figura 2.1.1.2.1. Prendas que llevan incorporados todo t ipo de aparatos.
(Cordón, 2000).
106
Figura 2.1.2.1.1. Actividad reali zada con mi s estudiantes durante el
curso académico 2003-04, sobre qué imp licaciones tiene Internet en la
sociedad en que vivimos.
113
Figura 2.1.3.2.2.1. Portada Wikipedia. 164
Figura 2.1.3.2.2.2. Espacio colaborat ivo EduWiki. 164
Figura 2.1.3.2.2.3. Página princial de Wikka. 165
Figura 2.1.3.2.2.4. Página inic ial de The Moi nMoin Wiki Engine. 165
Figura 2.1.3.2.2.5. Sitio web de MediaWiki. 166
Figura 2.1.3.2.2.6. Espacio virt ual del dokuwiki. 166
Figura 4.3.4.2.1. Dossier inform ativo para l a evaluación de los cursos
universitari os virtuales por part e de los expertos.
315
Figura 5.3.1. Entorno del A.D.E.C.U.R , bajo licencia Windows. 710
Figura 5.3.2. Entorno del A.D.E.C.U.R , bajo software libre. 711
Figura 5.3.3. Hoja de ayuda del A.D.E.C .U.R. 712
Figura 5.3.4. Gráfica sobre algunos ítems, porcent ajes parciales y totales
del A.D.E.C.U.R.
713
Figura 5.3.5. Valoración de los ejes de progresi ón del A.D.E.C.U.R. 714
Figura 5.3.6. Hoja de la gráfica de l as dim ensiones del A.D.E.C .U.R. 714
Índice de figuras de la t esis doctoral
XXXVII I
Índice de Figuras.
(Continuación).
Figura 5.3.7. Hoja de gráficas de los ejes de progresión y sus
component es.
715
Figura 5.3.8. Autores del A.D.E.C.U.R . 715
Figura A1: Página ini cial del DVD de la tesis doct oral. 867
Índice gráficas de la tesis doctoral
Índice gráficas de la te sis doctoral
XLI
Índice de Gráficas.
Gráfica 2.1.3.2.1.1. La evolución de blogs en m ill ones, en l a
comuni dad de la Blogosfera. (2003-07).
149
Gráfica 2.1.3.2.1.2. Cambios en las form as de com unicarnos.
(Stanley, 2005).
151
Gráfica 5.2.1.1 Frecuencias de la pregunt a primera del cuestionari o
inicial.
533
Gráfica 5.2.1.2 Frecuencias de la pregunt a segunda del cuestionario
inicial.
535
Gráfica 5.2.1.3 Frecuencias correspondientes a las actividades del
modelo tradicional.
537
Gráfica 5.2.1.4 Frecuencias correspondientes a las actividades del
modelo t ransición.
538
Gráfica 5.2.1.5. Frecuencias correspondientes a las actividades del
modelo t ransición.
540
Gráfica 5.2.1.6. Frecuencias de la pregunta cuarta del cuestionari o
inicial.
541
Gráfica 5.2.1.7. Frecuencias de la pregunta quint a del cuestionari o
inicial.
543
Gráfica 5.2.1.8. Frecuencias de la pregunta sexta del cuest ionario
inicial.
544
Gráfica 5.2.1.9. Frecuencias de la pregunta sépt im a del cuestionario
inicial.
546
Gráfica 5.4.1.1. Gráfica de la m edia y desvi ación típica de l as
actividades relacionadas con el quinto eje de progresión didáct ica:
“actividades y su secuenciación”.
721
Gráfico 5.4.3.1. Diagrama de barra s de la clasificación empleando el
instrumento A.D.E.C.U.R.
764
Gráfico 5.4.3.2. Diagrama de barras de la clasificación del Experto 1. 765
Gráfico 5.4.3.3. Diagrama de barras de la clasificación del Experto 2.
766
Capítulo 1
CAPÍTULO 1
Planteamientos actuales en la teleformación
1.1. La teleformación.............................................................. 11
1.1.1. Concepto de teleformación.................................
1.1.2. Algunas iniciativas y proyectos de
teleformación . ...................................................
11
14
1.2. Modelos didácticos de teleformación. ........................... 36
1.2.1. Una aproximación al concepto de m odelo
didáctico. .............................................................
36
1.2.2. Caracterización de modelos didácticos. .............
1.2.2.1. Modelo transmisivo-tradicional...........
1.2.2.2. Modelo tecnológico. ..........................
1.2.2.3. Modelo espontaneísta. .......................
1.2.2.4. Modelo integrador. ............................
38
39
42
46
48
1.2.3. Modelos didácticos de teleformación. ................
1.2.3.1. Modelos transmisivos. ......................
1.2.3.2. Modelos de transición. ......................
1.2.3.3. Modelos integradores. .......................
59
70
70
71
1.1. La teleform ación
11
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTOS ACTUALES EN LA
TELEFORMACIÓN.
Iniciaremos el prim er capítulo de la investigación describiendo el
término de “teleform ación”, seguidamente expondremos algunas
iniciativas y proyectos de formación en línea. Posteriorm ente,
continuaremos con la aproxim ación al concepto de modelo didáctico y
exponiendo sus diferentes tipologías (transmisivos, tecnológicos,
espontaneístas e integradores). Finali zando en los modelos didácticos de
teleformación.
1.1. LA TELEFORMACIÓN.
En el próximo apartado realizarem os una aproximación conceptual
al concepto de teleformación con sus diferentes connotaciones
semánticas para concluir con la pr esentación de diferentes proyectos
socio-educativos e iniciativas nacionales e internacionales que se están
llevando a cabo en el mundo e-learning.
1.1.1. CONCEPTO DE TELEFORMACIÓN.
Actualmente, convivim os con una multitud de significados, en una
especie de barroca polisemia semántica , cuando nos referimos o
hacemos alusión a cualquier oferta form ativa en red. Por ejemplo, quién
de nosotros no ha escuchado, en alguna ocasión, en el trabajo o bien a
través de los mass-m edia, o en inclus o en el hogar, frases de este tipo:
participo en un congreso vía web..., estamos asistiendo a un curso
virtual teleformativo para profundiza r en una asignatura, participo en un
proyecto de investigación con otras instituciones internacionales a través
de recursos telemáticos, papá, me he descargado vía móvil materiales
formativos para mis estudios, asis to virtualmente a un curso que se
imparte en una plataforma de e-learning, etc.
El bosque semántico, altam ente frondoso en los últimos años, es de
poca utilidad para delimitar la acepción de teleform ación. No obstante,
sirva, a modo de introducción, el siguiente m ensaje extraído de un
debate que surgió a finales del mes de octubre del 2003, en el seno de la
lista CUEDistancia (Cued-l) creada y moderada por la Cátedra UNESCO
de Educación a Distancia de la UNED 1 , para esclarecer dicho término.
1 Lista de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (UNED):
http://www.uned.es/cued/ (19/10/03) (8:38 p.m.). Para el uso correcto de la Lista
Cuedistancia: http://www.uned.es/cued/r ecom_cuedistancia.htm
Capítulo 1
12
Estimado Luis A. García y demás cuedl isteros:
Me parece que "e-learning", "educac ión on line", "teleformación" y
"educación virtual " son sinónimos, pues se refi eren a la Educación
a Distancia mediante Internet y en línea, o sea exclusivamente por
medios tele máticos en sit uación síncrona o, lo que t ambién se l lama, en
"tiempo real ".
Saludos, Kennet h Delgado. Coordi nador de Educación a Dist ancia,
Facultad de Educación - UNMSM, Li ma [email protected]
La línea argumental establecida anteriorm ente se puede
complem entar con las aportaciones de García Aretio (2002b), extraído
del Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED ) 2 :
“Desde hace dos décadas venimos estudiando l as dife rentes
perspectivas, arist as y dimensiones de la educación a distancia y hemos
insistido reiteradament e sobre las distintas formas y modelos como se nos
presentan instituciones, cen tros, pro grama s y estudios que, tota l o
parcialmente, se autodenominan con alguno de l os términos a los que
también hemos dedicado nuestro esfuerzo clarificador.
Así es que, tras el nombre de la institución (universidad, centro,
instituto, colegio, corporación, unidad, departamento, facultad,
escuela...), del programa, del curso o de la actividad docente o discente
(educación, formaci ón, enseñanza, instrucción, capacit ación, estudio,
aprendizaje...), se vienen agregando, bien como prefijo (tele, y ahora la e
de electrónico) , o como complement o o adj etivo ( distanci a, abierto,
virtual, en lí nea, basado en Internet o en l a web, mediado por el
ordenador, la telemát ica o la tecnol ogía, electróni co, distribui do, fl exible,
colaborativo, entorno o ambiente virtual...), una serie de condicionantes,
determinantes o del imitadores de l o que queremos decir cuando de
educar, enseñar, aprender..., se trata.
Nosotros ya hemos afirmado en más de una ocasión que, desde una
perspectiva no restri ngida, a todas estas formul aciones las podríamos
integrar dentro de la denominación matriz de e ducación a distancia [...]
Todas esas formulaciones o maneras de hacer educaci ón, podrían caber
en nuestra consideración de l a educación a di stancia como diál ogo
didáctico medi ado entre el equipo docent e y el estudi ante que, ubicado en
espacio diferent e al de aquél, aprende de f orma flexible, independiente y
colaborativa”. (García Aretio, 2002b) .
No obstante, en nuestro idioma parece generalizarse el uso del
término teleform ación. Por ello esbozaremos a continuación diferentes
aportaciones de diversos expertos sobre este concepto “paraguas”.
2 Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED):
http://www.uned.es/bened/
1.1. La teleform ación
13
En una primera instancia, Cabero (2004d, 2006, 2007a) y Castaño
(2005c) señalan que la teleformación, en un sentido estricto, consiste en
la utilización de la web como m edio y recurso para la realización de
actividades formativas; es decir, implica todas las acciones formativas
que se realizan apoyándose en las nue vas tecnologías de la información y
comunicación (videoconferencia, m ultimedia,…) fundamentalm ente en
Internet, y en sus herramientas de com unicación sincrónicas y
asincrónicas, procurando con ello alcan zar un entorno flexible para la
interacción del alumno con la inform aci ón y los participantes en la acción
educativa.
De Pablos (2001a) señala que dic ho término se refiere a cualquier
oferta de formación a distancia ( ...) pero que incorpore algún m edio
tecnológico para facilitar algunas de las funciones del aprendizaje: leer,
compartir, observar, sim ular, discutir, etc.”.
Otras denominaciones relacionadas serían teleaprendizaje o tele-
educación. No obstante, parece que el concepto más extendido y
comprehensivo es el de teleform aci ón, especialmente a partir de la
definición que aporta un estudio financiado por FUNDESCO-España
(1998) en el que se señala que la eleformación es un sistem a de
impartición de form ación a distancia, apoyado en las Tecnologías de la
Información y Com unicación (tecnologías , redes de telecomunicaciones,
videoconferencias, TV digital, materiales m ultimedia), que com binan
distintos elementos pedagógicos: instrucción clásica (presencial o de
autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales,
videoconferencias o chats) y los cont actos diferidos (tutores, foros de
debate, correo electrónico).
Por tanto, el término “teleform ación” es un concepto integrador que
puede recoger y combinar otros tipos de vocablos entre los que
distinguimos el “e-learning”, (tele) inform ación. (De Pablos y otros,
2002).
Urdan y Weggen (2000) definen “e-learning” com o el desarrollo de
contenidos a través de cualquier m edio electrónico, incluyendo Internet,
Intranet, extranets, satélites, cintas de audio/video, televisión interactiva
y CD-ROM .
Entre esta diversidad de aportaciones presentadas, no podemos
olvidar las recomendaciones fo rmuladas en las Jornadas tituladas: Las
herramientas de formación en la era de Internet: la teleformación en
código abierto 3 , que en su presentación declaraba que la teleformación,
3 Fuente: http://www.creofonte.com/ jornadas/presentacion.php
Capítulo 1
14
E-learning, Formación on-line, según guste denom inarse, es el uso de las
tecnologías de la información y la com unicación, incluido Internet, en la
enseñanza y el aprendizaje. (VV. AA.: 2003a).
En este sentido, Echeverría (2000) señala que el espacio telemático,
cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial sino
representacional. No es sincrónic o, sino multicrónico y no se fundam enta
en recintos espaciales con inte rior, sino que depende de redes
electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por
diversos países. De éstas y otra s propiedades se derivan cambios
importantes para las interrelaciones entre los seres hum anos, la sociedad
y el ámbito educativo, que com entaremos en el segundo capítulo de este
estudio.
En síntesis, teniendo presente las aportaciones reseñadas,
consideramos que cuando hablam os de teleformación pensam os en una
modalidad de Educación a Distancia abierta, dinám ica, flexible e
interactiva, siendo su principal vehículo de comunicación actual la red
Internet.
1.1.2. ALGUNAS INICIATIVAS Y PROYECTOS DE
TELEFORMACIÓN.
“[...], Más de la mitad de los europeos son ahora usuarios habituales de
Internet; el 80 % de los mi smos ti enen conexiones de banda ancha y el
60 % de los servicios públicos de la UE es totalmente accesible en línea.
Dos tercios de las escuelas u tilizan conexion es rápidas a Internet gracias al
fuerte crecimi ento de la banda ancha en Europa. Estas son las conclusiones
de un informe de la Com isión sobre los resul tados hasta ahora de i2010, la
estrategia liderada por la UE en favor del crecimiento y el em pleo, la cual,
tras su aprobación en 2005, se ha traducido en el comprom iso firm e de
promover la s TIC a escala nacional y com unita ria. Desde 2007, todos l os
Estados m iembros consi deran el auge de las TIC uno de los principal es
logros de sus programas de reform a estructural ”.
Referencia: IP/08/605
Bruselas, 18 de abril de 2008
U.R.L.
http://ec.europa.eu/inform ation_society/eeurope/i
2010/mi d_term _review_2008/index_en.htm
En los próximos años, la form ación virtual supondrá uno de los
principales motores de cam bio en las organizaciones (Rutenbur 2000) y
sus potencialidades van mucho m ás allá de la eliminación de barreras
temporales y espaciales, prim ando la disponibilidad de recursos, la
modularidad de los contenidos y la capacidad de hacer frente a un
mercado global, altam ente competitivo y cam biante. Del mism o modo,
1.1. La teleform ación
15
las universidades llevan ya unos años desarrollando estrategias de futuro
en las que la formación en línea desem peña un papel fundamental.
(Hanna 1998).
En primer lugar, quisiéram os decl arar que estaría fuera de nuestras
intenciones, mostrar y realizar un análisis porm enorizado de las
centenares acciones de teleformación que se están llevando a cabo en el
panorama m undial. Nuestro propósito en el presente apartado es describir
de modo ilustrativo y preciso algunas iniciativas, proyectos y
experiencias, a nivel nacional e internacional, relacionadas con la
teleformación. Para ello hem os consultado diferentes autores como
Alonso (2007), Aguaded (2007b), Herzel y Cañal (2008).
Plan de acción e-Learning.
Varias iniciativas de la Comisión de las Com unidades Europeas
están movilizando a los sectores públicos y privados para potenciar la
utilización y uso de las tecnologías hipermedia en el ám bito del
aprendizaje en Europa. Un claro ejemplo es el plan de acción e-Learning
que a continuación describimos.
El e-Learning es una iniciativa europea que nace con el propósito
de hacer extensivo el uso de la tele mática en la educación y la form ación.
Comenzó a desarrollarse por la Com isión Europea 4 , el 24 de mayo de
2000 a raíz de las conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa donde
fueron presentados los principios, objetivos y líneas de acción de e-
Learning definidos como «la utilización de las nuevas tecnologías
multim edia y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje
facilitando el acceso a recursos y servicios, así como los intercam bios y
la colaboración a distancia».
En este sentido, Aguaded y otros (2007b) señala que esta iniciativa
“ e-Learning” contempla tam bién una intensificación del esfuerzo de
formación a todos los niveles, en par ticular m ediante la promoción de
una cultura digital para todos, y la generalización de programas
formativos adecuados para prof esores centrados en la utilización
pedagógica de la tecnología y de la gestión del cambio. Adem ás, se
quiere reforzar la cooperación y el diálogo, así como m ejorar la
articulación de las acciones e iniciativ as sobre este tema a todos los
niveles (local, regional, naciona l y europeo) y entre todos los
protagonistas del sector: universidad es; escuelas; centros de formación;
4 Comi sión Europea (2002). Disponible en:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/L exUriServ.do?uri=CO M:2001:0172:FIN:ES:PDF
Capítulo 1
16
responsables y administradores encargados de la elección de
equipamiento, program as informáticos, contenidos o servicios, incluidos
los interlocutores sociales.
En la línea de la formación se diseñan dos acciones de cohesión:
una sobre la definición de las nueva s competencias básicas relacionadas
con la utilización del e-Learning y sobre la mejora del acceso a la
formación para responder al déficit de competencias, y otra sobre la
formación de los profesores y form adores.
Por otra parte, coincidimos c on el docum ento “COM (2001) 172
Final” elaborado por la Unión Europea (2001) que señala que
actualmente, resulta fundam ental para vi vir y trabajar en una sociedad del
conocimiento y participar activam ente en ella, disponer de nuevas
competencias (técnicas, intelectuales y sociales) que se com plementen
con otras más usuales y tradicionales. El uso crítico y responsable de las
nuevas tecnologías forma parte de estas nuevas com petencias básicas.
Actualmente, de los diferentes program as de educación y formación
de la Unión Europea (UE) destacam os el program a de aprendizaje
permanente (2007-2013) que a continuación detallam os.
Programa de aprendizaje permanente. (Lifelong learning
programme) 5 .
La Comisión Europea ha integrado sus program as e iniciativas de
formación bajo un solo paraguas, el “Program a de aprendizaje
permanente”. Con un presupuesto de casi 7 m illones de euros para 2007
y 2013, el nuevo programa sustituye a las actuales de educación,
formación profesional y program as e-Learning, que finalizó en 2006.
El nuevo programa de “Aprendizaje perm anente” permite a las
personas en todas las etapas de su vida a continuar desarrollando las
oportunidades de aprendizaje en toda Europa. Se com pone de cuatro
subprogramas: Com enius (para la Escuelas), Erasmus (Educación
Superior), Leonardo da Vinci (para la Educación y Formación
Profesional) y Grundtvig (Educación de Adultos) 6 . Su página inicial se
presenta en la figura 1.1.2.1.
5 Su U.R.L es http://ec.europ a.eu/educatio n/progr amm es/llp/index_ en.html
6 Para más i nformación se puede consul ta r el docum ento 1720/2006/C E del Parlam ento
europeo: http:/ /www.m ec.es/educa/leonardo/ LLP_LdV/Doc_Com ision/Decisi on_170_2
006_es_24_11_2006.pdf
1.1. La teleform ación
17
Figura 1.1.2.1. Página inici al del Programa Aprendi zaje Permanente (LLP).
Por otra parte, con el fin de gara ntizar que los cuatro sub-program as
del programa de aprendizaje perm anente desarrollen los mejores
resultados, se implem enta un “Programa Transversal” con cuatro
actividades clave complem entarias que seguidamente exponemo s 7 :
• La actividad clave 1 . Corresponde con la cooperación política y la
innovación en el aprendizaje permanente. Dicha actividad ayuda
y apoya las visitas de estudio para la toma de decisiones. Tam bién
tiene como objetivo ayudar a los países a identificar la innovación
y buenas prácticas, y para aprender unos de otros.
• La actividad clave 2 . Esta actividad está relacionada con aprender
diferentes idiomas. Es necesario aprender a hablar otros idiom as
en una Europa donde la diversidad lingüística es un hecho de vida
para socializarse y buscar nuevos empleos. Esta actividad clave
tiene por objeto sensibilizar sobre la importancia de adquirir
conocimientos lingüísticos, im pulsar el acceso a la lengua de los
recursos de aprendizaje y desarrollar material didáctico.
7 Fuente: http://ec.eu ropa.eu/ed ucation/pr ogrammes/llp/index_en .html
Capítulo 1
18
• La actividad clave 3. Se basa en la implem entación y desarrollo
de contenidos, servicios, pedagogías y prácticas de aprendizaje
permanente relacionados con las Tecnologías de inform ación y
comunicación (TIC) son necesarios pa ra m ejorar la calidad y la
facilidad de acceso a la educación y la formación.
• Y la actividad clave 4. Consiste en la difusión y explotación de
resultados de acciones formativas y program as relacionados con
el intercambio de buenas prácticas.
Por último, el program a Jean Monnet estimula la enseñanza, la
reflexión y el debate sobre el pr oceso de integración europea en las
instituciones de educación superior en todo el mundo.
Por lo que respecta a los cuatro programas sectoriales, se han
establecido objetivos cuantitativos con el fin de garantizar una presencia
significativa, identificables y m edibles del impacto del programa. Estos
objetivos son los siguientes:
• Para Comenius: la participación de al m enos tres millones de
alumnos en actividades educativas conjuntas, durante el período
del programa.
• Para Erasmus: contribuir a la consecución en 2012 de tres
millones de cada uno de los particip antes en la m ovilidad de los
estudiantes en el marco del presente program a y de sus
predecesores
• Para Leonardo da Vinci: para las estancias en empresas de 80000
por año antes de que finalice el programa .
• Para Grundtvig: para apoyar la movilidad de las 7000 personas
que participan en la educación de adultos por año, de aquí a 2013.
eTwinning 8 .
Es la acción del programa “eLearni ng” de la Unión Europea que
ofrece a los centros escolares la pos ibilidad de colaborar con centros
educativos de otros países europeos a través de Internet y de todas las
posibilidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Su espacio virtual se indica en la figura 1.1.2.2.
Iniciado a principios del año 2004, eTwinning promueve los
Hermanam ientos escolares entre los centros educativos de los 28 países
europeos participantes, creando puentes de comunicación y aprendizaje
8 Su dirección web es: http:/ /www.etwinning.net /ww/es/pub/et winning/index2006.htm
1.1. La teleform ación
19
colaborativo entre ellos gracias al us o de las TIC. Centros educativos,
profesorado de todas las asignatura s, alumnado, equipos directivos y
otros miem bros de la comunidad escolar se hermanan con el objetivo de
trabajar en un proyecto educativo común.
El Portal europeo de e-Twinning ofrece un servicio de asistencia
pedagógica al profesorado, publica materiales pedagógicos e
informativos y organiza talleres europeos de desarrollo profesional para
los docentes 9 .
Figura 1.1.2.2. Espacio virtual del programa eTwinni ng.
Actualmente hay m ás de 16.000 centros registrados en Europa de
los que 2.100 son centros españoles. La dimensión europea, el medio
ambiente, las lenguas, las ciencias, ge ografía, historia, tecnología y toda
una gran variedad de temas transversales y curriculares son seleccionados
por profesorado y alumnado para realizar herm anamientos eTwinning.
El contacto se establece a través de Internet y de las TIC,
utilizando como vehículo de com unicación una gran variedad de lenguas
europeas, entre ellas el español. Gracias a ello, el conocimiento de una
lengua extranjera como el inglés no es una competencia necesaria para
poder colaborar con otro centro educativo europeo.
9 Fuente: http://www.oapee.es/inic iativas/eTwinning.html
Capítulo 1
20
Asimism o, uno de los objetivos de eTwinning es mejorar la
habilidad del profesorado en el uso de las TIC. El objetivo es potenciar la
participación de toda la comunidad educativa, siendo el único requisito
solicitado poseer un nivel mínim o de experiencia en el manejo de
Internet y de las TIC.
eTwinning ofrece a los centros escolares la posibilidad de
aprovechar los beneficios pedagógico s, sociales y culturales de esta
colaboración a través de un Espacio de Hermanam iento seguro donde se
ofrecen herramientas de com unicación como correo interno, foros, salas
de Chat, página Web del herm anamiento, etc.
Los hermanam ientos pueden obtener el Sello de Calidad eTwinning
y formar parte de la Galería de pr oyectos de Internet, donde se incluyen
aquellos que resultan interesantes y sirven de inspiración a otros centros
educativos. Las iniciativas de mayor interés podrán optar a los prem ios
eTwinning que concede el Servicio Europeo 10 .
Internet en la escuela 11 .
El Ministerio de Educación y Ciencia ofrece este proyecto a las
Comunidades Autónom as dentro del Plan de Acción Info XXI , en el que
se encuentran recogidas una serie de acciones prioritarias que tienen por
finalidad introducir plenamente la sociedad de la inform ación en el
ámbito educativo, contribuyendo así a la incorporación de la sociedad
española al uso y aprovechamiento de las tecnologías de la inform ación y
de las comunicación. Su sitio web se m uestra en la figura 1.1.2.3.
Los principios generales del programa atienden a una acción global
para apoyar la integración de las TI C en educación, dirigida al conjunto
de la comunidad educativa m ediante un convenio marco (MEC-MITYC-
Red.es) y convenios bilaterales entre el Ministerio y las Comunidades y
Red.es y las Comunidades. Dentro del program a de este Proyecto hay
que destacar:
Infraestructura básica en centros educativos.
Infraestructura avanzada para aulas y desarrollo de estrategias de
inclusión digital (50.000 equipos).
10 Fuente:
http:// www.juntadeandalucia.es/averroes/ im pe/web/contenido?pag=/contenidos/ B/Innov
acionEInvestigacion/Proyectos Innovadores/IntegracionDeL asTIC/Seccion/Enlaces/eTw
inning&idMenu=mE15&idSeccion=29145
11 Dirección web: http://www.cnice.mec.es/sobre_cni ce/programa_internet_en_el_aula/
1.1. La teleform ación
21
Soporte técnico.
Seguimiento de la im plantación de la Sociedad del conocimiento
en el sistema educativo.
Apoyo metodológico para la com unidad educativa.
Formación de profesores y form adores.
Fomento del diseño, desarrollo, di fusión y uso de m ateriales
didácticos digitales.
Iniciativa «Familias conectadas».
Figura 1.1.2.3. Portada del Progr am a “Internet en el aula”.
Red Telemática Andaluza Averroes 12 .
Averroes es la red telemática educa tiva de Andalucía. En su pagina
web se encuentra informaciones sobre proyectos, form ación, recursos
web, noticias de interés en el ámbito educativo, m apas de centros
educativos con proyectos TIC, acceso a bases documentales, rutas
educativas, materiales de apoyo a la investigación educativa, acceso a
documentos legislativos, buscadores de proyectos teleform ativos en los
centros educativos, proporcionar información y soporte técnico
(alojamiento web, bases de datos, correo electrónico) a los centros
12 Su U.R.L: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
Capítulo 1
22
educativos inscritos y enlaces electrónicos significativos en la
teleformación, en particular y en la educación, en general.
La Consejería de Educación y Ciencia, consciente del importante
papel que las tecnologías de la in form ación y la comunicación juegan en
la sociedad en general y en la e ducación en particular, pone en marcha
esta Red que acoge desde 1998 numerosas experiencias de integración de
Internet en el aula surgidas en centros andaluces correspondientes a los
niveles educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Su
página principal se presenta en la figura 1.1.2.4.
Figura 1.1 .2.4. Sitio web de la Red Telemática Andaluza Averroes.
La estructura de esta Red perm ite enlazar usando el protocolo
TCP/IP y los servicios de Internet , los centros docentes andaluces de
Educación Infantil, Primaria, Secundaria, los centros de Enseñanzas de
Régimen Especial, Centros de A dultos, Equipos de Orientación
Educativa y los Centros de Profesor ado distribuidos por toda Andalucía
que recibirán una atención preferente en cuanto a dotación y servicios.
Los objetivos principales de este proyecto pueden resumirse en los
que a continuación detallamos (Consejería de Educación y
Ciencia, 1999):
Educar a los estudiantes andaluces para la sociedad en la que
vivirán inmersos, capacitarles para buscar y recibir críticam ente
inform ación a través de las redes, para utilizar las tecnologías
1.1. La teleform ación
23
de la información y la com unicación como unas herramientas
más del proceso de aprendizaje, y utilizar las redes com o
vehículo de comunicación, entendim iento y cooperación.
Usar la red telemática para la convocatoria de actividades de
formación, la inscripción en las m ismas y, cuando las
características de la actividad lo permitan, para la fo rmación a
distancia del profesorado.
Integrar a los centros docentes en la administración educativa
facilitando al profesorado y al umnado la tram itación de todo
tipo de expedientes desde los propios centros y agilizando la
comunicación e inform ación en ambos sentidos.
Contribuir a la superación de barreras, diferencias y
desigualdades, permitiendo la com unicación y el acceso a la
información de todos los ciudadanos.
Reforzar la dimensión europea de la educación, contribuyendo a
un mejor conocim iento y al establecimiento de relaciones entre
las comunidades educativas de diferentes regiones de Europa
con intereses comunes.
Proyecto Grimm 13 .
Participaron en él profesores universitarios, centros de enseñanza y
la empresa Apple, que tuvieron que coordinarse para poner en m archa
estas iniciativas de gran cariz innovador en los centros educativos. Fruto
de las pioneras experiencias desarrolladas bajo este proyecto surge en
1998 la publicación El ordenador en el aula donde se describen los pasos
iniciales de este proyecto y los enfoques de coordinación que se
desarrollaron junto a los resultados de la experiencia en cuanto a la
formación de los profesores, introducci ón de ordenadores en las aulas y
análisis de la experiencia. Su página inicial se muestra en la
figura 1.1.2.5.
13 Su web es:
http://www.proyectogrimm .net/index.php? cm d=cont_m ostrarindice&indice=ultimos
Capítulo 1
24
Figura 1.1 .2.5. Sitio web del Proyecto Grimm.
El Proyecto, tras esta exploraci ón inicial, continuó poniéndose en
marcha experiencias innovadoras sobre el uso de Internet en la educación
e intentando encontrar respuestas a los siguientes interrogantes: ¿Cóm o
es el aprendizaje de los niños con Internet?, ¿Qué nuevas posibilidades y
ventajas ofrecen?, ¿Cuál es el papel del profesor?, ¿ Cuáles son los
modelos m ás eficaces?, ¿Cóm o modifica este medio las relaciones de los
niños con el conocimiento?
En última instancia y extraído de su web 14 indica: “la historia del
Proyecto Grimm la han escrito maestras y m aestros de todos los niveles,
de todo tipo de colegios y de todo tipo de ideas y pelajes pedagógicos.
Esto es importante, porque nos une un compromiso con la educación. Sí,
has leído bien, no con la tecnología, sino con la educación”.
European Schools Proyect (ESP) 15 .
La Escuela Europea de la Asoc iación Proyecto (ESP-Asociación)
fue fundada en 2005. Se trata de una re d abierta, basada en Internet y en
la cual los centros educativos par ticipantes se ofrecen mutuam ente el
apoyo técnico, organizativo o educativo que precisen. European Schools
14 Su U.R.L. es: http://www.proyectogrimm .net/index. php?cmd=cont_articulo&id=332
15 Su espacio virtual se encuentra en: http://www.espnet.eu/
1.1. La teleform ación
25
Projec t (www.educ.uva.nl) es uno de los proyectos pioneros en el uso del
correo electrónico y surgió a través de una iniciativa de la Facultad de
Pedagogía y Ciencias de la Educación de Ámsterdam .
Se basa en el Proyecto de Escuel as Europeas que se inició en 1988,
por la labor realizada en las redes temáticas Com enius3 Ecole y
Comp @ ct. En la figura 1.1.2.6, reflejam os su espacio virtual.
Figura 1.1.2.6. Espacio virtual de European Schools Project.
La asociación tiene por objeto la mejora y la prom oción de
(basados en las TIC) de la innovaci ón de la educación en Europa. Entre
sus objetivos resaltamos:
• Promover la colaboración y cooperación entre alum nos,
estudiantes, educadores e investigadores.
• Recurrir acceso a las redes internacionales.
• Promover y apoyar el desarrollo profesional de los profesores y
educadores.
• Ayudar a la generación de todas las ideas y experiencias para
mantener y consolidar a nuestras escuelas com o lugares de
convivencia y encuentro para niños y adultos, para ser
responsables en la sociedad del futuro.
Capítulo 1
26
• Apoyar a la innovación, al desa rrollo de contenidos y la
realización de la investigación.
Redes de escuelas. European Schoolnet 16 .
Es una iniciativa de colaboración entre Ministerios de Educación
Europeos para el fomento las TIC en las escuelas. European Schoolnet es
un nuevo marco de cooperación, cuyo obje tivo es prom over el uso de las
TIC en las escuelas europeas y fome ntar la cooperación entre ellas. Su
espacio virtual se muestra en la figura 1.1.2.7.
Figura 1.1.2.7. Sitio web de European Schoolnet.
MyEurope 17 .
Es una de las iniciativas de la European Schoolnet. Es un proyecto
basado en Internet que trata de ayuda r al profesorado a incrementar la
conciencia de la ciudadanía europea entre los jóvenes. Más de 3.200
centros educativos participan en esta iniciativa. Tiene especial interés A
Teachers’ Guide to collaborative projects 18 . Elaborada por Petru Dum itru
16 Su sitio web es: http://www.eun.org/portal/index.htm
17 Su dirección web: http://myeurope.eun.org/ww/en /pub/m yeurope/hom e.htm
18 Disponible en:
http://myeurope.eun.org/ww/en/pub/m yeu rope/hom e/schools /inside/guide.htm
1.1. La teleform ación
27
con el apoyo de más de 160 profesores y expertos de Europa, Am érica y
Australia. Esta guía ayuda a lo s profesores a conocer los beneficios
educativos que se pueden extraer de proyectos colaborativos basados en
Internet.
Es un espacio virtual, también, dedicado a la realización de
proyectos educativos TIC para dar a conocer a los alumnos
conocimientos TIC desde una perspectiva colaborativa com partiendo
métodos innovadores y proyectos de colaboración europeos entre las
instituciones educativas participantes. Su página inicial se representa
en la figura 1.1.2.8.
Figura 1.1.2.8. Página inic ial de la web de My Europe.
Inquiry Page 19 .
Es una comunidad virtual de profesores y un espacio para la
investigación, creación, discusión, reflex ión e intercambio de recursos,
experiencias innovadoras en contextos colaborativos. Su página inicial se
recopila en la figura 1.1.2.9.
19 Su dirección web es: http://inquiry.uiuc.edu/
Capítulo 1
28
Figura 1.1.2.9. Sitio web de Inquiry Page.
Es un sitio web sobre la investigación escolar y lo coordina CII
(Comm unity Inform atic Iniciative) de la Universidad de Illinois. Su
finalidad es generar y promover nuevos conocim ientos acerca de las
comunidades de investigación escolar, los procesos, sus prácticas y el uso
de nuevas tecnologías como soporte necesario para el desarrollo de las
mism as. Dispone de un banco de unida des didácticas investigadoras que
pueden consultar los profesores par ticipantes y, a su vez, éstos pueden
publicar y compartir sus propios di seños, recursos bibliográficos,
documentos electrónicos relacionados con la enseñanza y aprendizaje por
investigación. La Inquiry Page es usada, en general, para presentar
problemas a investigar, difundir los resultados de las investigaciones
didácticas y apoyar la comunicación e integración del conocim iento en la
comunidad de profesores investigadores.
1.1. La teleform ación
29
El proyecto La Main à la Pâte 20 .
El presente programa de m ejora de la enseñanza de las ciencias en
la escuela primaria (aunque a partir del 2006 se ha iniciado una
experiencia piloto en el nivel sec undario de educación) ha sido difundido
en todo el mundo y ha servido com o orientador de numerosas propuestas
educativas en diversos países, fundamentalm ente con relación a los
principios didácticos y pedagógicos que sustentan la iniciativa más que
con relación a la organización, implem entación y desarrollo del
dispositivo, tal como señala Larcher (2006).
La main à la pâte tiene com o objetivos principales que los alumnos
aprendan a conocer el mundo real, observando, experim entando,
razonando, escuchando, argumentando, discutiendo y expresando por
escrito sus ideas personales. Su página inicial se muestra en la
figura 1.1.2.10.
Pasados los primeros años, com o señalan Herzel y Cañal (2008), el
movim iento se expandió, entre otros, a escuelas de Afganistán,
Alemania, Bélgica, Cam boya, China, Egipto, Marruecos, Senegal,
Eslovaquia, Suiza, Togo, Madagascar, F ilipinas y también a varios países
latinoamericanos: Brasil, Perú, Colom bia, Chile y Argentina. En cada
país adquiere características particul ares relacionadas con su contexto
social, cultural y escolar aunque todos los proyectos se basan en los
principios didácticos de La Main à la Pâte. La relevancia e incidencia que
este programa francés ha tenido en el diseño, implementación y
seguimiento de las ver siones latinoam ericanas: Pequeños Científicos de
Colombia, ABC NA EDUCAÇÃO CI ENTÍFICA - MÃO NA MASSA
de Brasil, el Programa de Educación en Ciencias Basado en la
Indagación (ECBI) de Chile, y Proyecto de Alfabetización Científica de
Argentina, queda de manifiesto en la organización y desarrollo del 5to
Encuentro Latinoamericano de La Main à la Pâte celebrado en Río de
Janeiro en abril del año 2006 y la reunión de Brasilia en 2007 para hacer
el balance sobre La Main à la Pâte con la Academia de Ciencias, los
representantes de las secretarías de la educación y los responsables
nacionales de los programas.
20 Su dirección web es: http://www.inrp.fr/lamap/
Capítulo 1
30
Figura 1.1.2.10. Proyecto La Ma in à la Pâte.
En España, el área de Cultura Ci entífica del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (CSIC) dependiente del Ministerio de
Educación y Ciencia de España, lan za en el año 2000 el programa CSIC
en la Escuela7. Inspirado también en el program a francés tiene como
finalidad promover el trabajo colaborativo entre los profesores y la
comunidad científica española para el logro de m ejoras en la enseñanza
de las ciencias, fundamentalm ente en los primeros años de escolaridad.
Finalmente exponem os dos iniciativas que se están llevando en la
Universidad de Sevilla, la primera de ella coordinada por Julio Cabero
Almenara y la segunda por Pedro Cañal de León.
Entorno formativo de tecnología educativa 21 (Tecnologiaedu).
El grupo de Investigación Didáctica (GID) de la Universidad de
Sevilla, diseña este entorno form ati vo con la coordinación del profesor
Julio Cabero Almenara. En dicho espacio destaca diferentes partes. La
primera de ellas es la interesante biblioteca virtual, con un am plio fondo
digital: artículos electrónicos de carácter científico, actas de congresos,
e-books, webgrafia, enlaces a revistas de educación, programas y sitios
21 Su dirección web es: http://tecnolo giaedu.u s.es/nweb/h tm/cuerpo.htm
1.1. La teleform ación
31
oficiales educativos, experiencias teleformativas, vídeos educativos,
tesis y tesinas. También se encuentra la interesante revista "Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación 22 ", una publicación interdisciplinar de
carácter científico-académico y divulga tivo, que pretende fom entar el
intercambio de ideas y trabajos en el cam po de los medios audiovisuales,
informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de
formación en general, editada por el Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. Su
entorno virtual se representa en la figura 1.1.2.11.
Figura 1.1.2.11. Entorno de form ación de Tecnologiaedu.us.es
En, última instancia, el entorno web dispone de un espacio “la
tasquita” destinada al intercambio y a la com unicación entre los
miem bros de la comunidad educativa: chat, foros de comunicación,
blogs. Además de diferentes program as de asignaturas que se están
cursando, actualmente, en la Universidad de Sevilla.
22 Su U.R.L es: http://www.sav.us.es/pixelbit/
Capítulo 1
32
La plataforma ie.is 23 .
El grupo de investigación GAIA, de las universidades de Sevilla y
Huelva, diseña y pone a punto actualmente la plataform a virtual ie.is,
como instrum ento de apoyo y difusión internacional para la investigación
escolar que estará disponible en breve en la red con los siguientes
dominios:
• http://www.investigacionescolar.es
• http://www.schoolinquiry.net/
La plataforma “ie.is”, com o se ñala Herzel y Cañal (2008), ofrece
contenidos, medios y apoyos necesarios para facilitar a los profesores
investigadores las tareas de diseño e implem entación de unidades
didácticas, talleres de experiencias y otros recursos para la investigación
escolar. Junto a la simple consulta de cuestiones científicas y didácticas,
incluye espacios especialmente diseña dos para f acilitar los contactos y el
trabajo colaborativo de los profes ores investigadores. La versión
provisional la representamos en la figura 1.1.2.12.
El usuario podrá acceder libremente a algunos espacios de consulta
de información, y al registrarse tendr á acceso a todos los contenidos del
sitio, con la perspectiva de ofrecerlo s progresivamente tanto en español
como en inglés.
En síntesis, esta plataforma está dirigida principalm ente a:
• Dar a conocer los fundamentos psicopedagógicos y didácticos de
la investigación escolar.
• Explicar las propuestas y perspectivas el proyecto Investigando
Nuestro Mundo (6-12).
• Proporcionar el apoyo y asesoramiento específico que necesitan
los estudiantes, profesores en ac tivo y equipos de profesores de
educación infantil y primaria para acom eter las tareas de diseño
de actividades concretas y unidades didácticas de enfoque
investigador actual.
• Brindar un espacio para el inter cambio de experiencias y diseños
de unidades didácticas investigadoras.
• Proporcionar también todo tipo de enlaces y docum entación
diversa que sea útil en el desarrollo de estas tareas.
23 Su U.R.L: http://www.investigacionescolar.net/
1.1. La teleform ación
33
La plataforma “ie.is” contendrá, en una prim era etapa, tres áreas
principales:
1) Área de información, en donde aclarar dudas sobre los
procesos de investigación escolar.
2) Área de difusión e intercam bio, para dar a conocer y
conseguir experiencias y materiales de enfoque investigador.
Organizada como wikiárea, es decir, com o espacio
colaborativo en el que proponer, debatir y negociar mejoras y
alternativas de forma rápida y consensuada.
3) Área de Trabajo, con herramientas y ayuda para:
Diseñar experiencias prácticas.
Diseñar unidades didácticas.
Detectar problemas didácticos en la práctica
docente.
Figura 1.1.2.12. Espacio virtual de la plataform a ie.is.
Capítulo 1
34
En resumen, con esta joven plataform a virtua l de apoyo y difusión
mundial para la investigación escolar es un espacio de convivencia y de
construcción colectiva del conocimiento profesional y didáctico
relacionado con la investigación escolar.
OpenCourseWare (OCW) 24
Para finalizar, describimos una iniciativa educativa iniciada en el
“Massachusetts Institute of Technology” denominada OpenCourseW are
(OCW) donde estudiantes de todo el m undo pueden seguir más de 1800
cursos de forma totalm ente gratuita. ( Figura 1.1.2.13.). En este sentido,
en la fase cuarta de la investigación seleccionaremos algunos de ellos
para analizarlos a través del A.D.E.C.U.R.
A continuación, mostram os una noticia extraída del Boletín
Electrónico de Noticias de Educación a Distancia de la Cátedra
UNESCO 25 relacionada con esta iniciativa:
“[...], a través del programa OpenC ourseWare (OCW) estudiantes de
todo el mundo pueden seguir cursos de forma totalment e gratuita. Apuntes,
clases y deberes sobre Arquitectura, Quím ica o Historia están accesibles en la
web sin necesidad de registrarse. Las 1, 4 millones de visitas mensuales avalan
el éxito y la calidad de la iniciativ a, que ofrece además la posibilidad de
interactuar t anto con alumnos del MIT co mo con los propios prof esores”.
Los principales objetivos del OpenCourseWare son:
• Difundir materiales del curso del MIT a educadores, estudiantes,
y a profesionales de la educación del todo el mundo.
• Ampliar el alcance y el im pacto de MIT OCW y el concepto del
“opencourseware”.
Para más inform ación sobre “OCW” se puede consultar la dirección
web: http://ocw.mit.edu/OcwW eb/Global/AboutOCW/about-ocw.htm
24 Su U.R.L es: http://ocw.mit.edu/OcwWeb /web/home/home/index.h tm
25 Fuente: http://www.uned.es/cat edraunesco-ead/bened/bened117.htm
1.1. La teleform ación
35
Figura 1.1.2.13. Listado de cursos en abie rto del MIT. (Más de 1800 curso gratui tos).
Quisiéramos cerrar nuestra exposición trayendo a colación la
reflexiones de Herzel y Cañal (2008):
“[...], las TIC pueden ser muy útiles para promover y favorecer el
desarrollo profesional de los docentes, generando espacios de t rabajo
colaborativo que faciliten la interacci ón y la comunicación sincrónica y
asincrónica entre los profesores. En el caso de la investigación escolar,
una opción con profundas raíces pedagógi cas pero con escasa presencia
en la mayoría de los centros escolares, la aportación de Int ernet y las
plataformas col aborativas puede cons iderarse como un recurso crucial
para superar much os de los p rincipales ob stáculos y dificu ltades que
encuentran los profesores int eresados por esta opción”.
Capítulo 1
36
1.2. MODELOS DIDÁCTICOS DE TELEFORMACIÓN.
En primer lugar, realizam os una aproxim ación conceptual al
término de “m odelo didáctico” para ir descendiendo en los siguientes
apartados a describir los diferentes modelos didácticos (transm isivo,
tecnológico, espontaneísta hasta llegar al actual enfoque didáctico el
integrador. Posteriormente, analizarem os éstos, pero desde la óptica de la
Teleformación caracterizándolos com o transmisivos, de transición e
integradores.
1.2.1. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE MODELO
DIDÁCTICO.
En el actual contexto socio-t ecnológico seguimos conviviendo con
algunas inquietudes y cuestiones educativ as difíciles de resolver. Algunas
de ellas, podrían ser las que a continuación enunciamos:
¿Qué finalidades, intenciones, objetivos educativos son
prioritarios en la Sociedad actual?
¿Qué contenidos (conceptuales, procedim entales y
actitudinales) debemos potenciar en la Educación Superior?
¿En qué m edida cada uno de ellos?
¿Qué m odelo didáctico adoptar pa ra lograr que el estudiante
pueda desenvolverse en su desarrollo cotidiano y
profesional?
¿Qué estrategias de enseñanza utilizar para que los
estudiantes aprendan de forma significativa y funcional?
En definitiva, podemos form ular el interrogante que podría ser el
núcleo del discurso pedagógico: ¿Qué m odelo didáctico consideramos
más adecuado com o utensilio de indagación, análisis e intervención en la
praxis educativa? Para dar respuestas a esta cuestión reseñaremos en
primer lugar, una serie de contribuciones interesantes para aproxim arnos
al concepto de "modelo didáctico". Y, posteriorm ente, describiremos
algunos de estos modelos.
Por otra parte, nuestra intenc ión en esta caracterización no es
efectuar una presentación completa y exhaustiva de los aspectos de cada
uno de ellos, (lo que no es, necesario en este estudio) sino indagar y
exponer sus características más definitorias.
Un modelo debe entenderse com o un m ediador entre la teoría y la
práctica. Según, Escudero (1981), es una construcción que representa de
forma sim plificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delim itar
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
37
algunas de sus dimensiones (variables) y aportar datos a la progresiva
elaboración de teorías.
Gimeno (1981), indica que el m ode lo es un esquema m ediador
entre la realidad y el pensamiento, una estructura en torno a la que se
organiza el conocimiento y tendrá siem pre un carácter provisional y
aproximativo a la realidad. La com prensión de los casos reales se ha de
hacer mediante el solapam iento de las ideas de dos o más m odelos
teóricos.
Este término aparece en Didáctica com o muestra o estereotipo de
posibles alternativas de enseñanza-aprendizaje. Como cualquier otro
modelo, los m odelos didácticos son una interpretación de la realidad que
sólo tienen validez en un campo de aplicación determ inado, de forma que
su interpretación suele ser inexacta fuera de los lím ites de utilidad, pues
tienen un determinado rango de validez (Fernández y Elortegui, 1996).
Por otra parte, Jiménez y otros (1989) señalan que los m odelos son
filtros de la realidad, fuentes de hipótesis, organizadores, recursos
técnicos para la enseñanza y, fina lmente, fruto y final del quehacer
científico.
Estudios más recientes com o lo s de Porlán (1996), definen los
modelos de enseñanza-aprendizaje com o conjunto articulado de
conceptos, principios y esquemas de acción que tratan de responder con
fundamento a los problem as relacionados con los fines de la educación
científica, la naturaleza de los cont enidos, la metodología de enseñanza y
la evaluación.
A mediados de la década de los ochenta, Brady (1985) realiza una
aproximación al concepto de m odelo de enseñanza-aprendizaje, en
función a las siguientes variables: su fundamentación teórica, el proceso
de diseño de la enseñanza que le es característico, su desarrollo en el
aula, el papel que ocupa el profesor en el m ismo y el tipo de evaluación
del proceso que promueve.
En este sentido, González Soto ( 1999), justifica la necesidad de
contar con esquemas representativos (m odelos) de la realidad didáctica
por la multiplicidad y com plejidad de la acción-reflexión didáctica y la
necesidad de cauces estructurales que ayuden a describir, interpretar y
mejorar la realidad educativa.
Siguiendo las reflexiones que se ha n efectuado en líneas anteriores,
García Pérez (2000a) señala que los modelos didácticos pueden ser una
potente herramienta intelectual para abordar los problem as educativos,
ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y
la intervención práctica, conexión que tantas veces se echa de menos en
Capítulo 1
38
algunos enfoques que todavía perduran en las aulas del siglo XXI, en las
que, habitualmente, encontram os separadas o divorciadas 1 , por una parte,
las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico,
sociológico, curricular... y, por otra, los materiales didácticos, las
experiencias prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas
de profesores en sus aulas.
También es interesante la aportación de Cañal (1998b), al indicar
que éstos tratan de aportar, una perspectiva global e integrada sobre los
distintos planteamientos pedagógicos de la enseñanza, diferenciando
unos de otros en función de las características del pensamiento psico-
pedagógico y didáctico del profesor, as í como, a veces, de sus pautas de
actuación docente en la práctica.
En síntesis, consideramos que los m odelos didácticos son
representaciones o planteamientos teóricos sobre la enseñanza y el
aprendizaje que orientan y ayudan al profesorado a tomar decisiones
referentes a la intervención educativa.
1.2.2.CARACTERIZACIÓN DE MODELOS DIDÁCTICOS.
El estudio de los modelos didácticos se puede realizar desde
distintos puntos de vista, derivándose diversas interpretaciones y
prácticas relacionadas con la enseñanza que no siempre aparecen bien
diferenciadas, pues algunas se refieren a un modelo en particular y en
otras aparecen los modelos m ás o menos m ezclados. Sirva, a modo
ilustrativo, la propuesta de Yus (1993) , que centra su análisis en la
formación perm anente, proponiendo tres modelos: transm isivo,
autónomo e im plicativo. El primero se puede incluir en los m odelos en
que prima la suprem acía del saber académico, y los otros restantes se
encuentran más próxim os a los modelos m ás constructivistas.
Porlán (1992a) realiza la caracterización de cuatro modelos
didácticos: el modelo tradicional, el m odelo espontaneísta, el modelo
tecnológico y el modelo alternativo actual, que denom ina modelo
constructivista e investigativo 2 .
Tomarem os esta propuesta como telón de fondo, junto con otras
aportaciones: Scardamalia y Bereite r (1989), Gim eno (1992), Estebaranz
(1994), Porlán y Rivero (1998), disti nguiendo cuatro modelos didácticos
fundamentales, en relación con la m a nera de describir, explicar e
intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje:
1 El térm ino en cursiva es aportación personal .
2 En nuestra propuesta lo denom inarem os modelo int egrador.
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
39
1. Modelo transmisivo/ tradicional.
2. Modelo tecnológico.
3. Modelo espontaneísta.
4. Modelo investigador.
Consideramos, por nuestra parte, que el segundo y tercer m odelo,
es decir, el tecnológico y espontan eísta, como form as de transición,
evolución o mejora hacia el m odelo investigador. Y, el último m odelo lo
denominarem os como integrador, aunando en él perspectivas
constructivistas e investigadoras. Pasemos, a continuación, a caracterizar
brevemente cada uno de ellos.
1.2.2.1. MODELO TRANSMISIVO/ TRADICIONAL.
En este modelo se concibe la enseñanza com o transmisión de
conocimientos académ icos, el aprendizaje como acum ulación de los
mism os y al profesor como un especialista en las disciplinas que son su
objeto de enseñanza, confundiéndose “saber con saber enseñar”.
Parte del supuesto de que es posib le transm itir los significados de
las disciplinas a través de su exposición estructurada y ordenada, de
manera que pasen directam ente de los pensamientos del profesor a la
mente del discente sin sufrir alteraciones. Configura una práctica
educativa orientada a la transmisión lineal del conocimiento en la que el
aprendiz es un receptor pasivo que acumula enciclopédicam ente las
informaciones, con independencia del grado de com prensión e interés de
y sobre las mism as. (Pérez Gómez, 1992b). Una perspectiva que
manifiestan, en consonancia con este planteam iento, autores como Porlán
(1995), Arends (1995), Rivero ( 1996), Porlán y Rivero (1998),
Estebaranz (1994), Área (2005), Martín Toscano (1995), etc.
En este modelo, pues, el docente es poseedor del conocim iento y
los estudiantes son sus receptores. En consecuencia, la actividad
formativa consiste esencialm ente en que el profesor, bien de m odo
magistral, bien apoyado en determ inados materiales im presos, como son
los textos escolares, expone a los estudiantes el conocimiento y éstos
tienen que estudiarlo y reproducirlo posteriormente en un examen, con un
enfoque de la evaluación como m edición de los aprendizajes
mem orísticos de los estudiantes.
García Pérez (2000a) apunta que el conocimiento escolar es, en este
modelo, una especie de selección divulgativa de lo producido por la
investigación científica, plasmado en los m anuales universitarios (cuyo
contenido llega simplificado posterior m ente a las etapas de enseñanza no
universitaria). No se tienen en cuenta las concepciones o ideas de los
Capítulo 1
40
estudiantes, dándose, además, por supuesto que no hay que tener
especialmente en cuenta los intereses de éstos, sino que dichos intereses
deben venir determinados por la fina lidad social de proporcionarles una
determinada cultura. Siguiendo al m ismo autor, respecto a la m anera de
enseñar, no se suelen contemplar específicam ente unos principios
metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un
buen dominio, por parte del profesor, de los conocim ientos disciplinares
de referencia. El método de enseñanza se lim ita, entonces, a una
exposición, lo más ordenada y clara pos ible, de "lo que hay que enseñar",
ya que el contenido "viene dado" como síntesis del conocim iento
disciplinar, con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como
recurso único o, al menos, básico. Que puede ir acom pañado de la
realización de una serie de actividad es, más bien ejercicios, con una
intención de refuerzo o de ilustr ación de lo expuesto y en todo caso
ateniéndose a la lógica, eminentem ente conceptual, del conocimiento que
se intenta transmitir.
Por otra parte, el modelo transm isivo se apoya en un reduccionismo
epistemológico academ icista, según el cual el único saber relevante para
la enseñanza es el saber disciplinar (tanto el de las disciplinas
relacionadas con los contenidos curricula res, como el de las Ciencias de
la Educación). Ignoran o menosprecian otros saberes y especialm ente el
saber del profesor. (Porlán y Rivero, 1998, García Díaz, 1995).
Estebaranz (1994) indica que un problema fundam ental que ha
surgido en esta orientación es la dificu ltad de atraer y sostener el interés
del estudiante. Pero el problema, a su juicio, es m ás profundo, según la
psicología del aprendizaje y reside en la falta de correspondencia entre el
conocimiento que se ofrece y el bagaje de conocim iento que posee el
estudiante para poder construir sobre su estructura. Sin considerar el
conocimiento previo el alum no, éste sólo puede adquirir un aprendizaje
superficial y fragm entario de la cultura que se le intenta transmitir.
Esta concepción transmisiva m antiene una división de los saberes
por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer "natural", a base
de perdurar y perpetuarse. Y es que la escuela tradicional se apoya en
ciertas evidencias de sentido común, com o el hecho de que la humanidad
ha ido produciendo conocimiento efi caz, que se puede conservar y
acumular trasm itiéndolo a las nuevas generaciones, bajo la forma de la
especialización disciplinar que hoy conocemos. Desde esa óptica la
función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones los
cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra
cultura. (Pérez Gómez, 1992c). Y, es obvio, volvem os a insistir, que esta
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
41
perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de
nuestras actuales instituciones educativas.
En este sentido, Gros (2004) apunta que en la mayoría de las
instituciones educativas se privilegian las prácticas educativas
artificiales, en las cuales se manifies ta una ruptura entre el saber qué y el
saber cómo y donde el conocimiento se trata com o si fuera neutral, ajeno,
autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las
prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece.
La característica fundamental, co m o señala Pérez Góm ez (1992b),
de este modelo didáctico es su obsesión por los contenidos de enseñanza,
entendidos por lo general como m era "información" m ás que como
conceptos y teorías. Pero, si se pien sa detenidamente, el estudiante de
hoy no suele tener deficiencias en cu anto a la cantidad de información
recibida, si bien estas cantidades pres entan un desajuste con respecto a lo
que oficialmente se suele considerar inform aciones "importantes", ni en
cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades, sino m ás bien " en el
sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas ". Es
decir, que el déficit generado por nuestra cultura contem poránea reside
en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racionalm ente la
información, de buscar su sentido, de form a que los esquemas de
significado que el estudiante va consolidando le sirvan como
instrumentos intelectuales para analizar la realidad. De ahí que la
compleja función que hoy se plantea co m o reto a la institución educativa
sea, fundamentalm ente, facilitar y promover la reconstrucción crítica del
pensamiento cotidiano (Pérez Góm ez, 1992b, Porlán, 1993, García
Díaz, 1998).
El enfoque de evaluación que acompaña a este m odelo de
enseñanza se concentra principalmente en la evaluación de
conocimientos básicos, supuestam ente adquiridos a través de
experiencias tediosas y experiencias que exigen ensayos y repeticiones
enseñados en clase o en el libro de texto. (Dochy, Segers y Dierick,
2002). A este respecto, lo que se eval úa es meram ente el producto, los
resultados finales del discente, sin preocuparse, ni tener en cuenta el
proceso formativo.
A tenor de lo expuesto, podemos ver que bajo esta perspectiva la
enseñanza consiste en la simple transm isión y traslación de los
contenidos principalmente de tipo conceptual 3 del profesor al estudiante.
3 Sin tener en cuenta otros elementos, igual o m ás im portant es: (ideas previ as, am biente
del aula, características ideosincráticas de las organizaciones escolares, ritm os de
Capítulo 1
42
Esta transmisión se hace de form a fr agmentaria y, en la m ayoría de los
casos, sin relación significativa entre unos conceptos y otros. El papel del
discente es esencialmente pasivo, de forma que la reproducción y la
repetición de los contenidos son los pr ocesos formativos esenciales y la
clásica prueba escrita, “el examen”, es su m áximo baluarte.
Travé, Pozuelos y Cañal (2006) resaltan que la enseñanza
transmisiva es aún hoy m ayoritaria en el panoram a educativo de nuestro
país y constituye una herencia cultural de los siglos XIX y XX
constituyendo, sin duda, un modelo edu cativo que no puede satisfacer los
requerimientos de la sociedad actual.
Porlán y Rivero (1998) consideran que el reconocimiento de la
dimensión práctica de la profes ión docente y de sus problem as
intrínsecos ha dado lugar históricamente a dos tendencias diferentes
(tecnológica y espontaneísta) que se guidamente pasam os a describir y
analizar.
1.2.2.2. MODELO TECNOLÓGICO.
Se incluyen aquí aquellos modelos que han intentado superar las
deficiencias del anterior modelo por el procedim iento de intentar dotarlos
de mayor rigurosidad científica, criticando la idea de que enseñar sea
sinónimo de transm itir conocimientos. Se concibe la enseñanza, en
cambio, com o una ciencia aplicada y al profesor como un técnico que
ejecuta determinadas propuestas tecnológicas construidas por
especialistas. (Pérez Gómez, 1992, Porlan, 1995).
Por otra parte, se establece una di ferencia entre la ciencia básica y
las ciencias aplicadas, papel que suelen interpretar las didácticas
específicas, que desde esta perspectiva, son entendidas como un conjunto
de prescripciones curriculares que se deducen de las ciencias básicas de
la educación y no como disciplina de integración, interdisciplinar,
práctica y compleja. (Porlán, 1992b).
Para Pérez Gómez (1992) el caso m ás extremo de la perspectiva
tecnológica es el modelo de entrenam iento. Se basa en intentar
identificar, por medio de investigaci ones sustentadas en el paradigm a
proceso-producto, las actuaciones del pr ofesor que son exitosas en cuanto
al aprendizaje de los estudiantes y entr enar al resto de los profesores en
las mism as mediante secuencias e itinerarios fo rmativos cerrados y
aprendizajes de los educandos, form ación del profesorado, instrum entos de evaluación,
interacciones de los distintos miem bros de la comunidad educativa, recursos y
materiales utilizados).
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
43
técnicamente rigurosos, que pretenden alcanzar los objetivos propuestos,
normalm ente en términos de objeti vos operativos y conductuales y que
dada su pretendida rigurosidad, se aplican rígidamente a la realidad.
Con un criterio más am plio, también se podrían incluir en esta
tendencia a todos aquellos enfoques no transmisivos que prim an la
racionalidad, la lógica y el rigor ex terno de una propuesta frente a su
significatividad contextual o que priman el saber de los especialistas
frente al saber experiencial de los profesores implicados. Con lo cual,
nuevamente nos encontram os con una re lación entre la teoría y la acción
de carácter jerárquico y unidireccional, aunque en este caso no se
propone de forma directa, sino m ediatizada por un conocimiento técnico-
didáctico (Porlán, 1995, Rivero, 1996).
En la mism a línea, García Pérez (2000a) comenta que esta
tendencia tecnológica se orienta haci a la búsqueda de una formación m ás
"moderna" para el alum nado, ente ndida, en cualquier caso, com o
formación cultural, no com o desarrollo personal, y conlleva la
incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de
corrientes científicas, o incluso de algunos conocimientos no
estrictamente disciplinares, m ás vinculados a problemas sociales y
ambientales de actualidad. Se suele recurrir a la com binación de
exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en
una secuencia de actividades, muy deta llada y dirigida por el profesor,
que responde a procesos de elaboración del conocimiento previam ente
determinados y que puede incluso partir de las concepciones de los
estudiantes con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el
conocimiento científico que se persigue.
Pérez Gómez (1992c) apunta que es te planteamiento tecnológico
pretende racionalizar los procesos de enseñanza, programar de form a
detallada las actuaciones docentes y los medios em pleados y medir el
aprendizaje de los estudiantes en términos de conductas observables,
pues no en vano busca su apoyo científic o fundamental en las tendencias
conductistas de la psicología. Se preocupa no sólo por la enseñanza de
contenidos más adecuados a la realidad actual, elaborados por expertos y
enseñados por profesores adiestrados en su tarea, sino que otorga especial
relevancia a las habilidades y capacidades form ales (desde las más
sencillas, como lectura, escritura, cálculo..., hasta las m ás complejas,
como resolución de problem as, pl anificación, reflexión, evaluación...),
que permitirían, precisam ente, al estudiante una mayor capacidad de
adaptación.
Capítulo 1
44
Por otra parte, la imagen del prof esor es la de un técnico ejecutor
que consume y aplica las propuestas de actuación didáctica hechas por
expertos. Su conocimiento es instrum ental, por cuanto lo importante es
su capacidad para aplicar teorías y técnicas derivadas de los
conocimientos científicos básicos. La enseñanza se percibe com o una
actividad de carácter técnico y susceptible de ser descompuesta en un
conjunto de destrezas y habilidades específicas. Por tanto los programas
de formación derivados de este m odelo tradicionalmente se han basado
en el entrenamiento de una serie de destrezas específicas que garantizan
la enseñanza eficaz. (Martín Toscano, 1995).
Bajo este supuesto, García (2000a) menciona que subyacen algunas
creencias más profundas y no totalm ente explicitadas como las
siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje; que
el indicador fiable del aprendizaje que los estudiantes van consiguiendo
es su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de
antemano; que todo lo que se enseña adecuadam ente tiene que ser
adecuadamente aprendido, si los estudiantes poseen una inteligencia y
unas actitudes "normales"; que las program aciones sobre unos
determinados contenidos y propuestas de la aplicación de unas
determinadas técnicas (que realizan expertos en educación y en las
diversas materias del currículum ) pueden ser aplicadas por personas
diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de
obtener resultados similares, etc.
En definitiva, este modelo didáctico, que propone una alternativa
tecnológica a la escuela tradicional, responde a una perspectiva
positivista, obsesionada por la eficiencia. (Gimeno Sacristán, 1982,
Porlán y Martín Toscano, 1991). Y otor ga un papel central a los objetivos
(así como el m odelo transmisivo lo otorgaba a los contenidos). Aunque,
no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se m antiene
como una especie de m odelo idealizado, con ciertos tintes de eficacia y
rigor, en la consideración de muchos profesores.
Yinger (1986) describe este enfoque utilizando la imagen del
profesor como gestor especializado. Según, este autor esta im agen del
profesor surge de la combinación de lo s principios de varias teorías: el
conductismo, com o teoría psicológica que ofrece la ilusión del control de
la conducta humana, el desarrollo de las teorías adm inistrativas y de las
organizaciones, que conducen al desarro llo de la im agen del profesor
como persona que dirige eficazm ente el aprendizaje de sus estudiantes.
La enseñanza se concibe como el desarrollo de un plan de acción
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
45
previamente establecido y com o una mera derivación de los
conocimientos científicos básicos.
Hay que reconocer, en todo caso, que dicho enfoque puede suponer
un avance con respecto al modelo tran sm isivo, puesto que va más allá de
lo meram ente formal, pues hay cam bi os de fondo, aunque sean limitados
e incompletos: se incorpora la idea de program ación como un
instrumento profesional im prescindible, se hace más explícito lo que se
pretende conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como m ero
implícito, se "m odernizan" los contenidos escolares tomando com o
referencia la actualización disciplinar, se reivindica la idea de "actividad"
de aprendizaje del estudiante, se pr etende una evaluación "objetiva"
(imparcial, basada en datos) de l estudiante, incorporando cierta
"medición" de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejem plo).
Comparte, sin em bargo, este modelo con el transm isivo un absolutismo
epistemológico de fondo, según el cual hay una realidad científica
superior que constituye el núcleo del c ontenido que ha de ser aprendido.
Y ello constituye la base de la "racionalidad instrumental" cuyo uso
abusivo como principio universal expli cativo de la realidad y rector de
los comportam ientos ha sido duramente contestado desde la
epistemología m ás reciente. (Porlá n, 1993, Porlán y Rivero, 1998 y Pérez
Gómez, 1994).
Finalmente, recabam os dos argumentos form ulados por Pérez
Gómez (1992d) que pueden dem ostrar que el saber tecnológico no es
adecuado para resolver los problemas específicos de la profesión
docente. El primero de ellos, porque la naturaleza hum ana y social de los
fenómenos educativos no perm ite considerarlos como objetos técnicos,
ya que la complejidad que los caract eriza y su vinculación con valores
los hace irreductibles a cuestiones meram ente instrumentales. Y en
segundo lugar, porque no existe una úni ca teoría científica que pueda dar
cuenta de los problemas específicos de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, problemas que no sólo son de naturaleza interdisciplinar,
sino que además trascienden el m arco estrictamente científico.
Bajo nuestro punto de vista, reto mando las diferentes aportaciones
expuestas, consideramos que bajo esta visión la enseñanza se encuentra
polarizada y encorsetada en una programación rígida, que a su vez, se
encuentra caracterizada por los objetivos operativos y conductuales
previamente m arcados. Asimism o, pretende ser un modelo neutro y
aséptico axiológicamente hablando, por regirse por la racionalidad
científica, algo que puede resultar utópico e inviable. Por otra parte, este
enfoque no tiene en cuenta fielmente los constructos m entales previos de
Capítulo 1
46
los discentes, ya que lo analizan con la intención de sustituirlos por el
conocimiento "correcto", representado por el saber tecnológico. Y, en
última instancia, la form ación e innovación permanente se traduce en
entrenamiento de habilidades y com petencias, donde la figura del
profesor se diluye en ser un me ro traductor y ejecutor de los paquetes
educativos elaborados por expertos .
1.2.2.3. MODELO ESPONTANEÍSTA.
La otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien distinto al
modelo didáctico transm isivo, es la del modelo didáctico espontaneísta.
Este modelo recibe diferentes denom inaciones: periférico, informal,
procesual, activista, así como espontaneísta. Considera el aprendizaje
como un proceso form ativo que, con las condiciones adecuadas, ocurre
de una forma natural, sin necesidad de una planificación específica y
detallada, o sin regirse por una pr ogramación form alizada, enfatizando
los procesos procedimentales frente a los conceptuales. O, tam bién, se
suelen llamar activistas porque en ellos suelen ser m ás relevante la acción
que la reflexión, la praxis educativa más que su diseño y planificación.
El fin principal de esta tendencia es sum ergir al discente en el
contexto y la realidad que le rodea. Y, com o indica García Pérez (2000a),
bajo esta perspectiva, lo verdader amente im portante para ser aprendido
por el discente debe ser sus intereses y experiencias de su realidad más
cercana. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el discente mediante el
contacto directo, realizando actividad es de carácter muy abierto, poco
programadas y m uy flexibles, en la s que el protagonismo lo tenga el
propio estudiante, a quien el docente no le debe decir nada que él no
pueda descubrir por sí mism o. En t odo caso, se considera más im portante
que el estudiante aprenda a observar, a buscar información, a descubrir...
que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en
la realidad. Ello se acompaña del fo mento de determ inadas actitudes,
como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo com ún, etc.
En coherencia con lo anterior, y si guiendo al m ismo autor, lo que se
evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos relativos
a procedimientos (destrezas de observación, recogida de datos, técnicas
de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crítico,
colaboración en equipo...), adquiridos en el propio proceso de
trabajo. Sin embargo, a veces el desarro llo de la evaluación no resulta del
todo coherente, dándose modalidades en que se m ezcla un proceso de
enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "m omento" de
evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje com o
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
47
si de una propuesta transmisiva se tratara. Tam poco, en esta perspectiva,
se tiene en cuenta las ideas o concepciones de los estudiantes sobre las
temáticas objeto de aprendizaje, si no que, m ás bien, se atiende a sus
intereses (más o m enos explícitos).
En este sentido, Rivero ( 1996) indica que se contempla
fundamentalm ente un saber hacer, no como un saber técnico de
aplicación, como ocurría en la tende ncia anterior, sino com o un saber
hacer a partir y en relación con la pr opia experiencia profesional, que es
el único realmente útil, ya que ni los conocimientos teóricos ni los
técnicos lo serían.
García Pérez (2000a) considera que este enfoque supone una crítica
de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista.
Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor
hacia el aprendizaje y el estudiante y, puesto que se supone que dicho
estudiante puede aprender por sí mism o de forma espontánea y natural, el
profesor ejerce, más bien, una funci ón de líder afectivo y social que de
transmisor del conocim iento, evitándose la directividad, pues se
considera que perjudica el interés del que aprende.
Dicho modelo educativo, siguiendo al m ismo autor, hunde sus
raíces, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de la bondad
natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el
aprendizaje. La escuela, en ese se ntido, lo que tendría que hacer es
facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños y
respetar su desarrollo espontáneo. En cierta manera es una pedagogía de
la no intervención, de la importancia del descubrim iento espontáneo y de
la actividad del estudiante en general.
Pérez Gómez (1992c) señala que el punto m ás débil de este modelo
es su carácter idealista, pues no tiene en cuenta que el desarrollo del
hombre, tanto individual com o colec tivam ente, está condicionado por la
cultura; parece ignorar, asimism o, que vi vimos en una sociedad de clases
y, por tanto, desigual social, económica y culturalm ente, por lo que
abandonar el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo
puede favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de
origen.
Otro aspecto más concreto, que consideram os debe constituir
motivo de reflexión, es el punto de vista epistem ológico. Como señalan
Rivero y Porlán (1998) este m odelo guarda coherencia con el
inductivismo ingenuo (la teoría es m era especulación, el auténtico
conocimiento profesional se infiere de la realidad y se alcanza con la
Capítulo 1
48
experiencia) y el relativismo extrem o (las teorías y las técnicas didácticas
universales no sirven, todo depende de cada contexto concreto).
Harnett y Naish (1988) afirman que el rasgo m ás definitorio de esta
tendencia, a la que denominan perspectiva de oficio, es la im portancia
capital que se le da a la experiencia práctica en las instituciones
educativas. Plantean que desde esta perspectiva, las disciplinas
académicas no aportan conocim ientos fundamentales para los problem as
docentes y que, por tanto, no son útiles para el conocimiento profesional.
En otro orden de cuestiones, estos enfoques suelen carecer de una
fundamentación científica, basándose en planteamientos y principios de
corte ideológico que resaltan una vi sión idealista de la autonomía del
profesorado y del desarrollo profesional. Se podría decir que tienen un
exceso de ideología y un déficit de rigor, lo que les lleva, en ocasiones, a
funcionar con principios genéricos (partir de los intereses del niño,
desarrollar la creatividad, trabajar en grupos,...) que así formulados, no
son útiles para orientar los proces os de innovación. (Porlán y Rivero,
1998).
Por nuestra parte, comentar que fr ente a los m odelos anteriores que
acentúan el papel central del profes or en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, desde esta perspectiva lo importante son los intereses de los
estudiantes, los procedimientos frente a los contenidos de tipo conceptual
y el rol del profesor se transforma a orientador y dinam izador de las
experiencias de la clase. Y, en última instancia, bajo esta vertiente, “el
faro” que ilumina los procesos form ativos es el saber fenomenológico,
nutrido de la experiencia profesional y sustentado en las vivencias
experienciales de los educandos desarrolladas en los contextos bióticos y
humanos del ecosistem a escolar, en contraposición a los modelos,
anteriormente, m encionados.
1.2.2.4. MODELO INTEGRADOR.
Hasta el mom ento hemos descrito y explicitado diferentes
esquemas de acción que tratan de responder con fundam ento a los
problemas relacionados con los fine s de la educación científica, la
naturaleza de los contenidos, la metodología de enseñanza y la
evaluación.
Haciendo un breve recordatorio, te níamos el prim er modelo que
consiste principalmente en la transm isión estructurada de los contenidos
de la disciplina y evaluar en funci ón a la adquisición mem orísticas de
éstos previamente expuestos. La segunda tendencia que responde a una
perspectiva positivista, obsesionada por la eficiencia, caracterizada por la
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
49
planificación pormenorizada y rígida de la program ación y la
cuantificación del aprendizaje de los estudiantes en indicadores de
conductas observable. Y el tercer modelo, el espontaneísta, m ás idealista,
donde el foco de atención ser traslada de los contenidos y del profesor
hacia el aprendizaje espontáneo y natural del discente.
En los siguientes párrafos intentaremos esbozar el “cordón
umbilical” entre el m arco teórico y la práctica educativa a través de
tenues pinceladas de visiones más act uales, m ás evolucionadas, tratando
de superar las limitaciones de los m odelos anteriores. Para intentar
responder tanto a la complejidad inherente de los procesos didácticos que
tienen lugar en las instituciones educa tivas, como a las nuevas exigencias
que demanda la sociedad de la inform ación y el conocimiento.
En una primera instancia, nos fundam entamos en el estudio
detallado de Pérez Gómez (1992d) sobr e los distintos m odelos que se
pueden incluir en esta tendencia altern ativa, que él denomina: perspectiva
de reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Este autor,
distingue, a su vez dentro de este planteamiento, dos enfoques con ciertos
matices diferenciadores: uno m ás centrado en el comprom iso político de
los profesores, enfoque de crítica y reconstrucción social, y otro que
resalta el comprom iso ético, sin especificar un modelo concreto de
sociedad, el enfoque de investig ación-acción y formación del profesor
para la comprensión.
Por nuestra parte, compartim os algunas premisas, anteriorm ente
expuestas, pero, perfilando con mayor exactitud nuestra posición, nos
decantamos por la propuesta del Proyecto Curricular: Investigación y
Renovación Escolar (I.R.E.S., 1991), en concreto por el enfoque
denominado: Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela. Dicha
perspectiva está más contextualizada a la com unicación, reflexión e
investigación de los procesos educativos. En este sentido, se podría
enmarcar en una concepción integradora de la didáctica, bajo los
auspicios de una perspectiva constructivista y evolucionista del
conocimiento. Así com o bajo una óptica sistémica y com pleja del
entorno biótico del aula y sumerg ida en una perspectiva crítica,
transformadora y renovadora de la institución escolar.
En cuanto a la componente constructivista, Cubero (2005) indica
que nuestro conocimiento no es una mera copia, sino una verdadera
construcción y una condición para los nuevos aprendizajes. El individuo
no es un agente receptor, sino una entidad que media en la selección, la
evaluación y la interpretación de la información, dotando de significado a
su experiencia.
Capítulo 1
50
En este sentido, el constructivismo concibe el aprendizaje com o
una actividad organizadora y compleja del estudiante, quien elabora sus
conocimientos a partir de revisiones, selecciones, transform aciones y
reestructuraciones de sus antiguos conocimientos pertinentes, en
cooperación con el maestro y sus com pañeros. (Del Mastro, 2005).
Barrón (1997), Briner (1999) y Ryne veld (1999) señalan diferentes
presupuestos constructivistas básicos, que podemos resum ir en los
siguientes términos:
Nuestros esquemas m entales se nutren prevalentemente de
significados que están condicionados por las características de los
objetos, pero cuyo sentido guard a relación sobre todo con su
integración en un sistema cultural e intrapersonal de significados.
En la relación que establecemos con la realidad, cada persona se
enfrenta activa y selectivamente a su objeto de conocim iento, de
forma que éste es observado, percibido e interpretado en función
de los propios esquemas asim ilativos del sujeto, su modelo
representacional del mundo, por lo que en cada caso se originará
significación específica y personal.
Tanto el proceso cognitivo como los aprendizajes dependen de los
constructos personales del sujeto acerca del objeto específico de
conocimiento, incluyendo tanto las concepciones previas com o, en
términos piagetianos, sus esquem as operatorios y procedimentales,
así como las com ponentes afectivas.
La captación que el sujeto realiza de su realidad no es m eramente
cognitiva, ni tiene por qué ser enteramente consciente ni
verbalizable, sino que es un proceso que implica al sujeto en su
totalidad (factores cognitivos, emocionales, relacionales,
motivacionales, etc.). De ahí la gran im portancia, en la enseñanza
escolar, de un clima de aula coherente con lo anterior.
En el desarrollo de aprendizajes significativos, una condición
importante es la intención del sujeto, que se encuentra
estrechamente vinculada con sus m otivos. Estimulado por una
motivación intrínseca, el estudiante intentará com prender el
significado de la nueva información, establecer relaciones con sus
adquisiciones previas y reconstruir significados personales, y ello
aumentará su capacidad para establecer posteriores relaciones
cognitivas. Ello exige que las tareas escolares sean asumidas com o
objetivos propios por los estudi antes y que éstos dispongan de un
margen de libertad intelectual en el proceso.
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
51
Las ideas que conforman el pensam iento de los estudiantes
mantienen una estructuración coherente y persistente, ofreciendo
una resistencia a su modificación, que es directam ente
proporcional a la relevancia de su posición en la estructura y
organización interna del sistema cognitivo del sujeto. Tanto el
sistema cognitivo de una com unidad científica como el de cada
sujeto epistémico constituyen estructuras de organización,
interpretación e investigación de la realidad coherentes entre sí
según lógicas peculiares, sea cual s ea el nivel de desarrollo en que
se encuentren.
El aprendizaje, en consecuencia, no es retención pasiva sino
construcción de significados, derivados de la actividad cognitiva
autoestructurante. Podemos entender el constructivism o como una
capacidad epistémica de que dispone el sujeto para ir
construyendo, a partir de determinadas estructuras m entales, unas
estructuras cognitivas superiores que posibilitan una comprensión
más adecuada de la realidad, así com o un enfrentamiento m ás
satisfactorio a las problemáticas del m edio. En la situación
educativa ello implica favorecer un m argen de autodeterminación
del estudiante para que pueda to m ar sus propias decisiones y se
refuerce su competencia, autoestim a y motivación de logro, sin
que ello implique reducir la im prescindible orientación y apoyo
del docente en cuanto a los diferentes mom entos de la activación,
obtención, elaboración y aplicación de informaciones y
aprendizajes.
En este sentido, Mayer (2000) , indica que la revolución
constructivista ofrece una nueva perspectiva en la que el estudiante
participa de forma activa en la com prensión y sugiere nuevos métodos
educativos que enfatizan la práctica y la discusión. Y, postula, que desde
el planteamiento constructivista debe considerarse tres aspectos:
La importancia de centrarse tanto en la inform ación que asimila el
estudiante como en la form a en que se presenta dicha
información.
Facilitar la transferencia. Se debe valorar, bajo este enfoque, el
aprendizaje coherente y la comprensión exhaustiva, frente al
aprendizaje mecánico y la m emorización sin sentido.
Fomentar cóm o aprende y qué hay que aprender.
Capítulo 1
52
En resumen, com o señalan Kahn y Friedman (1993) el aprendizaje
constructivista se puede caracterizar por los siguientes tránsitos:
De la instrucción a la construcción. Desde el constructivismo se
entiende que el individuo, tiene motivación intrínseca para buscar
información. Esas m otivaciones necesitan ser explotadas más que
neutralizadas durante el aprendizaje. Además, para que exista
comprensión se requiere trascender de la inform ación dada. Los
alumnos continuam ente interpretan eventos y se forman opiniones
y conclusiones a modo de tentativas basadas sobre sus
interpretaciones. También, apunta que el aprendizaje es un
continuo más que un proceso discreto.
Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden m ejor cuando
están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. Por lo
tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores
investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currículo
para apoyar y expandir esos intereses, e implican al estudiante en
el proyecto de aprendizaje.
De la obediencia a la autonomía. El profesor debería dejar de
exigir sumisión y fom entar en cambio libertad responsable.
Dentro del marco constructivista, la autonom ía se desarrolla a
través de las interacciones y se manifiesta por m edio de la
integración de consideraciones sobre uno mism o, los demás y la
sociedad.
De la coerción a la cooperación. Compartim os con los autores,
que la relación entre los alumnos es un factor crucial en la
construcción del conocimiento escolar.
En este sentido, coincidimos con Cañal (1998b), al considerar que
la perspectiva constructivista implica reconocer que cualquier proceso de
aprendizaje se desarrolla simultáneam ente en el plano individual
(organización y estructuración personal del conocim iento) y en el plano
social (negociación del conocimiento compartido y de los significados),
lo que exige dar la mism a importancia a la relación de los estudiantes con
los objetos de conocimiento, que a la que han de m antener entre sí y con
otras fuentes de conocimiento. Ello supone considerar el aprendizaje
simultáneam ente como proceso sociali zador y tam bién de desarrollo de la
identidad cognitiva personal en un medio sociocultural concreto,
mediante procesos de construcción y reconstrucción individual y
colectiva del saber vigente en ese contexto.
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
53
Referente al Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela
destacamos com o finalidad educativa el enriquecimiento del
conocimiento de los estudiantes en una dirección que conduzca hacia una
visión más com pleja y crítica de la realidad, que sirva de fundam ento
para una participación y reflexión responsable en la mism a. Se adopta en
él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de form a
que en la determinación del conocim iento escolar constituye un referente
importante el conocim iento disciplinar, pero también son referentes
importantes el conocim iento cotidiano, la problemática social, am biental
y el conocimiento que se denom ina "metadisciplinar" (es decir, grandes
conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosm ovisión
deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando
significados cada vez más com plejos, desde los que estarían más
próximos a los sistem as de ideas de los estudiantes hasta los que se
consideran como m eta deseable para ser alcanzada mediante los procesos
de enseñanza. Una trayectoria desde formulaciones m ás sencillas del
conocimiento escolar hasta form ulaciones más com plejas, orientadas de
acuerdo con una "hipótesis general de progresión en la construcción del
conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991). Las ideas o
concepciones de los estudiantes y no sólo sus intereses constituyen, así,
una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares
contemplados com o al proceso de construcción de los mism os.
En este modelo, la m etodología didáctica, haciendo nuestras las
palabras de García (2000a), se concibe como un proceso (no espontáneo)
de investigación escolar desarrollado por parte del discente con la ayuda
del profesor, lo que se considera co mo el m ecanism o más adecuado para
favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto. Así, a
partir del planteamiento de "problem as", se desarrolla una secuencia de
actividades dirigida al tratamiento de los m ismos, lo que, a su vez,
propicia la construcción del conoc imiento m anejado en relación con
dichos problemas. El proceso de construcción del conocim iento es
recursivo, pudiéndose realizar el trat amiento de una determinada tem ática
en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad,
favoreciéndose, asimism o, el tratamiento com plem entario de distintos
aspectos de un mism o tema o asunto de ntro de un proyecto curricular. La
evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar
cuenta, permanentem ente, del estado de evolución de las concepciones o
ideas de los estudiantes, de la act uación profesional del profesor y, en
definitiva, del propio funcionam iento del proyecto de trabajo.
Capítulo 1
54
Como puede apreciarse por esta escueta descripción, el M.I.E.
(Modelo de Investigación en la Escuel a) se trata no tanto de un modelo
identificable y común en la realidad escolar cuanto de un m odelo
deseable, que, en todo caso, es consid erado en el Proyecto IRES como
una referencia-marco para el análisis del desarrollo de la enseñanza y
para la orientación de la intervención profesional.
Por otra parte, se destaca la importancia, bajo esta perspectiva, del
"principio de investigación", que se aplica al aprendizaje de los
estudiantes, a la formación profes ional de los profesores y a la
construcción del conocimiento didáctico. En la tabla 1.2.2.4.1,
recogemos los rasgos m ás destacados de este modelo didáctico
alternativo (Modelo de Investigación en la Escuela). (G.I.E. 1991).
MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO
(Modelo de Investigació n en la Escuela)
Enriquecim iento progresivo del conocimi ento del estudiant e hacia model os
más com plejos de entender el mundo y de act uar en él.
Import ancia de la opción educat iva que se tome .
Conocim iento "escolar", que i ntegra di versos referent es (disciplinares,
cotidianos, problem ática soci al y am biental, conocim iento m etadi sciplinar).
La aproximación al conoci mie nto escolar deseable se realiza a t ravés de una
"hipótesis general de progresión en la construcción del conocimi ento".
Se tienen en cu enta los in tereses y las ideas de los estud iantes, tanto en
relación con el conocim ient o propuesto como en relaci ón con la construcción
de ese conocimi ento.
Metodologí a basada en la idea de "investigación (escol ar) del estudiante".
Trabajo en torno a "problemas", con s ecuencia de actividades relativas al
tratam iento de esos problem as.
Papel activo del estudiante com o c onstruct or (y reconstructor) de su
conocim iento.
Papel activo del profesor com o coordinador de los procesos y com o
"investigador en el aula".
Enriquecim iento progresivo del conocimi ento del estudiant e hacia model os
más com plejos de entender el mundo y de act uar en él.
Import ancia de la opción educat iva que se tome .
Tabla 1.2.2.4.1. Aspectos m ás interesantes del M odelo de Investigación en la Escuela.
En consecuencia, y teniendo presen te las aportaciones reseñadas y
realizando una labor de síntesis, traemos a colación en la tabla 1.2.2.4.2,
los rasgos y aspectos más destacados de los diferentes m odelos que
hemos explicado. Dicho esquem a es una adaptación y reelaboración a
partir de diferentes autores (Crespo, 1995, Porlán y Rivero, 1998 y
García Pérez, 2000a).
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
55
Dimensiones
analiz adas Modelo didáctico
transmisivo Modelo didáctico tecnol ógico
¿Para qué
enseñar?
Proporcionar las
informaciones
fundament ales de la
cultura vigente.
Obsesión por los
contenidos.
Proporcionar una formación
"moderna" y "eficaz".
Obsesión por los objetivos. Se
sigue una programaci ón
detallada.
¿Qué enseñar? Síntesis del saber
disciplinar.
Predominio de las
informaci ones de
carácter conceptual.
Sab eres disciplinares
actualizados, con incorporaci ón
de algunos conocim ientos no
disciplinares. Cont enidos
preparados por expertos para ser
utilizados po r los prof esores.
Importancia de lo concept ual,
pero otorgando tam bién ciert a
relevancia a las destrezas.
Ideas e intereses
de los estudiantes.
No se tienen en
cuenta ni los
intereses ni las ideas
de los estudiantes.
No se tienen en cuenta lo s
intereses de los estud iantes.
A veces se tienen en cuenta las
ideas de los estudiantes,
considerándolas com o "errores"
que hay qu e sustituir por los
conocim ientos adecuados.
Planificación. Estructurada. Estru cturada.
Finalidad. Predicción, control. Predicción, control.
Eje de
transmisión.
Programador.
Profesor.
Estudiante.
Programador.
Profesor.
Estudiante.
Relación. Unidireccional. Unidireccional.
Tabla 1.2.2.4.2. Rasgos básicos de l os m odelos didáct icos analizados. C respo (1995),
Porlán y Rivero (1998), Garcí a Pérez (2000a).
Capítulo 1
56
Dimensiones
analiz adas Modelo didáctico
espontaneísta Modelo didáctico al ternativo
(Modelo de investigació n en la
escuela)
¿Para qué
enseñar?
Educar al
estudiante
im buyéndolo de la
realidad inmediata.
Import ancia del
factor ideológico.
Enriquecimiento progresi vo
del conocim iento del
estudiante hacia modelos m ás
complejos de entender el
mundo y de actuar en él.
Importancia de l a opción
educativa que se tome.
¿Qué enseñar? Contenidos
presentes en la
realidad inmediata.
Importancia de la s
destrezas y las
actitudes.
Conocimient o "escolar", que
integra diversos referentes
(disciplinares, cotid ianos,
problemática social y
ambi ental, conocim ie nto
metadisciplinar).
La aproximación al
conocim iento escola r
deseable se realiza a través
de una "hipótesis general de
progresión en la construcci ón
del conocim iento".
Ideas e intereses
de los estudiantes.
Se tienen en cuenta
los intereses
inmedi atos de los
estudiantes.
No se tienen en
cuenta las ideas de
los estudiantes.
Se tien en en cuenta lo s
intereses y las ideas de los
estudiantes, t anto en relación
con el conocim iento
propuesto com o en relación
con la construcción de ese
conocim iento.
Planificación. Emergente. Cíclica.
Finalidad. Espontaneidad,
voluntad.
Comprensión, signifi cado,
acción.
Eje de
transmisión.
Profesor.
Estudiante.
Profesor.
Investigador.
Estudiante.
Relación. Bidireccional. Multidireccional.
Tabla 1.2.2.4.2. Rasgos básicos de l os m odelos didáct icos analizados. C respo (1995),
Porlán y Ri vero (1998), García Pérez (2000a). (Conti nuación).
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
57
Dimensiones
analiz adas Modelo didáctico
transmisivo Modelo didáctico tecnol ógico
¿Cóm o
enseñar?
Metodologí a basada en
la transmisión del
profesor.
Actividades centradas
en la exposici ón del
profesor, con apoyo en
el libro de te xto y
ejercicios de repaso.
El papel del estudi ante
consiste en escuchar
atentamente, "estudiar"
y reproducir en los
exámenes los
contenidos
transmitidos.
El papel del profesor
consiste en exp licar los
temas y m antener el
orden en la clase.
Metodología vinculada a los
mét odos de las discipli nas.
Activ idades que co mbinan la
exposición y l as prácticas,
frecuentemente en form a de
secuencia de descubrim iento
dirigido (y en ocasiones de
descubrim iento espontáneo).
El papel del estudiante consist e
en la realización sistemática de
las actividades programadas.
El papel del profesor consiste
en la exposici ón y en la
dirección de las actividades de
clase, además del
mant enim iento del orden.
Evaluación. Centrada en "recordar"
los contenidos
transmitidos.
Atiende, sobre todo al
producto.
Realizada mediante
exámenes.
Centrada en la me dición
detallada de l os aprendizajes.
Atiende al producto, pero se
intenta m edir al gunos procesos
(p.e. test inicial y final).
Realizada mediante tests y
ejercicios específicos.
Tabla 1.2.2.4.2. Rasgos básicos de l os m odelos didáct icos analizados. C respo (1995),
Porlán y Ri vero (1998), García Pérez (2000a). (Conti nuación).
Capítulo 1
58
Dimensiones
analiz adas Modelo didáctico
espontaneísta Modelo didáctico al ternativo
(Modelo de investigación en
la escuela)
¿Cóm o enseñar?
Metodología basada en el
"descubrim iento
espontáneo" por parte del
estudiante.
Realización por parte del
estudiante de múltiples
actividades
(frecuentem ente en grupos)
de carácter abierto y
flexible.
Papel central y
protagonista del est udiante
(que realiza gran
diversidad de actividades).
El papel del profesor es no
directivo, coordi na la
dinámi ca general de la
clase como líder social y
afectivo.
Metodologí a basada en la
idea de "investigación
(escolar) del estudiant e".
Trabajo en torno a
"problemas", con secuencia
de actividades relativ as al
tratam iento de esos
problemas.
Papel activo del est udiante
como construct or (y
reconstructor) de su
conocim iento.
Papel activo del profesor
como coordinador de l os
procesos y com o
"investigador en el aula".
Evaluación. Centrada en las destrezas y,
en parte, en las actitudes.
Atiende al proceso, aunque
no de forma sistem ática.
Realizada mediante la
observación directa y el
análisis de trabajo s de
estudiantes (sobre t odo de
grupos).
Centrada, a la vez, en el
seguim iento de la
evolución del conoci mi ento
de los estudiantes, de l a
actuación del profesor y del
desarrollo del proyect o.
Atiende de m anera
sistemáticas a los procesos.
Reform ulación a parti r de
las conclusiones que se van
obteniendo.
Realizada mediante
diversidad de instrum entos
de seguim iento
(producciones de los
estudiantes, di ario del
profesor, observaciones
diversas...).
Tabla 1.2.2.4.2. Rasgos básicos de l os m odelos didáct icos analizados. C respo (1995),
Porlán y Ri vero (1998), García Pérez (2000a). (Conti nuación).
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
59
1.2.3. MODELOS DIDÁCTICOS DE TELEFORMACIÓN.
“[...] el m omento histórico que estam os viviendo no deja de ser
inoportuno en cuanto estamos utilizando tecnología del futuro aplicada a
la pedagogía del pasado”. (Barberá, 2001: 23).
Iniciaremos nuestra reflexión com partiendo las palabras de Cabero
(2000b) al comentar que aunque es cierto que cada vez vam os
dominando m ejor la red desde un punto de vista tecnológico, tam bién lo
es que uno de los problemas m ayores es su utilización de una forma
adecuada en el ámbito didáctico.
Desgraciadamente se están reflejando sobre ella m odelos
transmisivos de la enseñanza presencial y a distancia, sin tener en cuenta
las peculiaridades que ofrece este entorno tecnológico para la
flexibilidad, la interactividad, la colaboración y el autoaprendizaje. En la
mayoría de los casos los cursos virt uales universitarios se convierten en
un simple apoyo a la enseñanza tran sm isiva, sin una planificación e
integración curricular adecuada, donde la preocupación por lo técnico-
estético se impone con facilidad a lo didáctico-curricular y, en m uchos
casos estos cursos, se limitan a la publicación electrónica de los apuntes
de clase.
En este apartado, vamos a reflexionar sobre los posibles m odelos
didácticos de Teleformación apoyados en redes de ordenadores que
podemos encontrar en la actualidad. Intentarem os sistematizarlos y
clasificarlos, siendo conscientes de las dificultades que se pueden
presentar, por la gran cantidad de aplicaciones y desarrollo de materiales
didácticos en formato digital que hoy se dispone, generándose m odelos
híbridos o mixtos de los derivados de la sim biosis de varios modelos,
cuyos límites son en la m ayoría de los casos difíciles de delimitar.
Iniciaremos nuestra reflexión con el análisis que realiza Casado
(2000) sobre las tendencias en la evol ución de la tecnología utilizada en
los entornos educativos. En la figura 1.2.3.1, presentamos una visión
gráfica de dicha evolución. En ésta se puede observar que el primer paso
corresponde a la vertiente más transm isiva: la transmisión del
conocimiento y reproducción de la inform ación, mientras que en las
sucesivas se incrementan la autonom ía, la promoción del trabajo en
grupo y el papel activo del estudi ante, aproximándose al m odelo
integrador, como m encionábamos en el apartado anterior.
Siguiendo al mism o autor, éste señala que la formación a distancia
clásica, basada en el aprendizaje au tónomo de los estudiantes m ediante
libros de texto, con un mínim o contact o con los tutores y centrada en la
Capítulo 1
60
enseñanza y en los docentes, está dando paso a nuevas formas de
entender los procesos de formación y aprendizaje, concentrando todos los
esfuerzos en los alumnos y en los aprendizajes. Pero quizá el paso m ás
importante que la Teleform ación debe dar, con el desarrollo de las
Tecnologías de la Información y Com unicación y el crecimiento de
Internet como red global, es el de configurar espacios de colaboración,
esto es, entornos virtuales de trabajo y aprendizaje en grupo.
Figura 1.2.3.1. Evolución de los procesos form ativos en Tel eformaci ón.
Por su parte, Moore (1993) investiga las modalidades de enseñanza
a distancia en relación con el nivel de com unicación y estructura de los
programas. (Tabla 1.2.3.1).
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
61
Menos comunicación
Mayor comunicación.
Menos
estructura.
Programas con un nivel de
interacción mínim a.
Utilización de materiales de
aprendizaje poco
estructurados.
Pocas actividades de
aprendizaje.
Aprendizaje principalmente
fundament ado en lecturas.
Relacionado con el Model o
Magistral.
Programas con un
elevado nivel de
interacción y
flexibilidad.
Aprendizaje basado en
la interacción,
investigación, proy ectos,
seminari os, debates.
Mayor
estructura
Programas sin posib ilidad
de comunicación
bidireccional de apoyo.
Materiales de aprendizaje
para el trabajo
individual izado y al tam ente
estructurado.
Presentan una clara
definición de los objeti vos,
estrategias para la
autoevaluación, propuestas
de actividades de
aprendizaje cerradas y
definición de los elem entos
de comunicación entre
estudiante y el curso.
Programas con
estructura comunicativa
bidireccional y
utilización de m ateriales
de aprendizaje
estructurado.
Tabla 1.2.3.1. Modalidades de Enseñanza a dist ancia en relación con el ni vel de
comunicación y estructura de los program as. (Moore, 1993).
Realizando una traslación con los modelos didácticos m encionados
en el apartado anterior, podemos decir que aquellas m odalidades con
menos niveles de com unicación corresponden a modelos m ás próximos a
los transmisivos y a m edida que su estructuración es mayor, pueden ir
acercándose a los tecnológicos, hasta que progresivamente se tienden a
modalidades m ás flexibles, dinámicas e interactivas aproxim ándose a
modelos m ás integradores.
Por otra parte, también es interesante la clasificación que realiza
Mason (1998) sobre los cursos en función del nivel de interacción y
discusión entre estudiantes y profesores:
Capítulo 1
62
a) Modelo Contenido con Apoyo : El componente en línea no
representa más que el 20% del tiem po del estudiante. Se
fundamenta en la distribución de m ateriales pre-diseñados y
no modificables, que pueden ser tutorizados por otros
profesionales diferentes a los diseñadores/ autores del
contenido. Por otra parte, bajo este enfoque la colaboración
entre los estudiantes y el intercambio de conocim ientos y
experiencias es muy pobre. Existe una gran división o
separación entre el contenido (e n formato im preso o vía web)
y el apoyo de tutoría (vía correo electrónico, o bien,
conferencia electrónica). En sí ntesis, como apuntan Duart y
Sangrá (2000) son modelos con m ucha dependencia de
materiales existentes y poca interacción. Se corresponden con
los modelos transm isivos, mencionados en el apartado
anterior.
b) Modelo envolvente. (Model Wrap Around) : Hay una m ayor
interacción y discusiones en línea, ocupando un 50% del
tiempo de estudio del estudiante y el resto se orienta al trabajo
con los materiales. Se sustenta en m ateriales de aprendizaje
(guías de estudio, actividades, discusiones) elaborados
alrededor de materiales existentes (libros de texto, recursos en
Cd-Rom, tutoriales) a los que com pletan. Este enfoque
favorece más la libertad y responsabilidad a los estudiantes
para interpretar el curso por ellos mism os. El papel del
profesor-tutor es más am plio y activo que el modelo anterior,
por la escasez de materiales predefinidos y por la m ayor
frecuencia de interacciones comunicativas generadas por los
comentarios, las charlas y actividades. Se em plea de forma
habitual software con pantalla compartida para la resolución
de problemas en los que el pr ofesor puede asesorar uno a uno
o en pequeños grupos. Puede darse comunicación sincrónica
de una forma ocasional entre los estudiantes, pero, lo usual es
la comunicación por correo elect rónico. Se corresponde con
los modelos de transición, explicados anteriorm ente.
c) Modelo integrado : Está en el lado opuesto al primer m odelo
(contenido-apoyo). En esta perspectiva se disuelve la
distinción entre el conten ido y el apoyo. Aquí, las
interacciones y discusiones colaborativas y comunicativas en
línea de los estudiantes, las tareas colectivas, son el corazón
de este modelo. Los contenidos del curso son vivos, fluidos y
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
63
vienen determinados por la actividad individual y grupal. Por
otra parte, la comunicación en tiem po real de los
participantes, por vídeo o audioconferencia o vía texto, se
utiliza frecuentemente para apoyar y com plementar las
actividades y tareas del pequeño grupo. En palabras de Duart
y Sangrá (2000) son modelos con un alto nivel de interacción
y discusión. Se relacionan en muchos aspectos con los
modelos integradores vistos en la sección anterior.
Por otra parte, Bartolomé (1995) considera tres perspectivas o tres
posibles modelos didácticos en la Teleform ación (Magistral,
Participativo e Investigador) que tratan de ayudar a comprender el diseño
metodológico de los cursos en red desde el prism a de la concepción y
diseño del aprendizaje, así como de la actividad de los sujetos
implicados. A su vez, estas perspectivas analizan los procesos de
comunicación con relación a diferentes situaciones del aprendizaje:
La clase, entendida como la sesión en grupo con el profesor o la
comunicación docente-discente.
El estudio individual, como el aprendizaje individual sin el
profesor o el estudio de materiales de form a individual.
La tutoría, concebida como el diálogo personal entre el profesor
tutor y el estudiante.
El grupo, como el colectivo de estudiantes donde tiene lugar la
realización de las actividades colaborativas y la comunicación
didáctica entre ellos.
A continuación, en los siguientes párrafos hablaremos de cada uno
de ellos.
1) Modelo Magistral.
Como indica Bartolom é (1995) es ta propuesta se caracteriza por
programas que se sustentan únicam ente en la distribución de
información, en m uchos casos centralizada en bibliotecas, aunque ahora
trabajando sobre materiales m ultimedia y con escasas actividades de
aprendizaje. Se distribuyen dentro del Campus o entre diferentes Cam pus
y raramente se encuentran en sistem as abiertos.
Dentro del mism o modelo se encuentran los sistem as que
distribuyen información audiovisual a través de satélite o cable, o por
medio de CD-ROMs.
El modelo puede quedar definido de esta m anera. (Tabla 1.2.3.2.).
Capítulo 1
64
Modelo Magistral
Clase:
Sesiones pregrabadas; distri
b
ución de
programas.
Estudio Individual:
Programas de tipo inform ativo.
Tutoría:
Indiferente, diferida o en tiempo real.
Trabajo en Grupo:
Generalmente se da poco.
Tabla 1.2.3.2. Modelo Ma gistral. (Bart olomé, 1995).
Evidentemente el térm ino magistral se aplica por analogía con el
método docente transm isivo. En realid ad, este modelo en estado puro se
da poco.
Otras aportaciones en esta mism a línea son las que expone Adell
(1998), Cebrián (2002, 2003) y Tirado (2002), que señalan que el punto
central es el docente y tiene como finalidades la transferencia y
transmisión de inform ación con las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (T.I.C.s). Y la tutoría consiste en la explicación
individualizada de los contenidos de aprendizaje.
2) Modelo Participativo.
Se caracteriza por una aproximaci ón hacia el protagonism o de los
estudiantes y a los propios procesos formativos. Frente al anterior
modelo unidireccional de com unicación, nos aproximam os a un modelo
de comunicación m ás dinámico que propicia que el receptor se convierta
en emisor de m ensajes, tanto para receptores individuales como
colectivos. En palabras de Cebr ián (2003), este modelo está m ás
orientado a los procesos de enseñanza y aprendizaje, más centrado en el
estudiante y en la interactividad de éste con el curso.
En el modelo participativo se pr im a la comunicación entre usuarios
sobre la transmisión directa de cont enidos al estudiante. Naturalm ente,
esto conlleva una mayor presencia de "actividades de aprendizaje", pero
hay que resaltar que el objetivo en mu chos casos parece ser el fom entar
la participación del sujeto en el proceso de comunicación. (Bartolom é,
1995).
Desde el punto de vista de los cu atro aspectos del esquema que
estamos utilizando, el m odelo se refleja en la tabla 1.2.3.3.
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
65
Modelos Participativo
Clase:
Sesiones en directo, con canales lo más
simétricos posible.
Estudio Individual:
Tiene una gran importancia, pudiendo ser
diferida o en tiempo real.
Tutoría:
Tiene una gran importancia, pudiendo ser
diferida o en tiempo real.
Trabajo en Grupo:
Se fomentan las relaciones del grupo, diferidas
o en tiempo real.
Tabla 1.2.3.3. Modelo Participativo. (Bartolomé, 1995).
Este modelo, según el autor, puede presentar tres variantes:
Sistemas basados en la creación de espacios virtuales.
Sistemas participativos basados en la integración de diferentes
medios.
Sistemas integrados gestionados por ordenador.
2.1.) Sistemas basados en la creación de espacios virtuales.
Los sistemas m ás llamativos son aquellos que recurren a la
construcción de espacios virtuale s: clases virtuales, no reales,
mediatizadas a través de canales. Existen m uchas variantes: clases
virtuales en un sentido literal, espacios de trabajo compartidos,
videoconferencia y videoconferenci a de despacho... Algunos sistemas
son altamente sofisticados, incluyendo as pectos de realidad virtual. Otros
recurren a algo tan sencillo como una red telem ática y el contacto a
través del texto escrito en diferido. (Bartolomé, 1995).
Como recurso com plementario, estos sistem as están teniendo una
amplia difusión en todos los nive les educativos y en sistem as
presenciales. Los alumnos que particip an en cursos en un centro concreto
tienen la oportunidad de interactua r ocasional o periódicamente con
compañeros suyos de otros centros.
Siguiendo al mism o autor, desde el punto de vista educativo es un
modelo altam ente participativo. No debe confundirse con el modelo de
clase televisada a distancia. En las clases virtuales la comunicación es
bidireccional en todo mom ento y la participación alta.
Capítulo 1
66
2.2.) Sistemas participativos a distan cia basados en la integración de
medios.
Son sistemas que, en alguna m edida , tratan de emular la clase
virtual, pero a través de diseños menos sofisticados. Las lim itaciones
técnicas llevan a diferencias metodológicas. El m odelo utiliza
básicamente un canal de alta capacidad inform ativa asimétrico, com o por
ejemplo la Televisión, con otro canal de baja capacidad que perm ite la
participación; redes informáticas, teléfono, fax, etc.
Se trata de una aproximación constructivista social en la que el
docente y el estudiante son considera dos en el contexto de un proceso de
comunicación activa, interpretación y negociación. El paradigm a supone
dos consideraciones de tipo general. (Bartolomé, 1995):
• El aprendizaje como com unicación coordinada.
• La Informática com o herramienta de com unicación.
2.3.) Sistemas integrados gestionados por ordenador.
Otro modelo que aparece son los sistem as integrados de
Aprendizaje Gestionado por Ordenador (CML). Estos programas tratan
de gestionar todo el aprendizaje a distancia a través de equipos
informáticos, aunque evidentem ente no resuelven todas las situaciones.
Algunos sistemas sim ulan clases virtuales, pero no es necesario en el
modelo. Suelen integrar algún sistem a de tutoría a distancia basado en el
correo electrónico. Los aspectos más anecdóticos son que el sujeto vea
reproducido un espacio docente en su ordenador por el que se puede
mover a través de calendarios, tablones, etc.
En última instancia, los m odelos participativos, en general, suelen
utilizar, como apunta Tirado (2002), can ales sim étricos de comunicación
en las distintas categorías comunicativas desarrolladas durante el proceso
de enseñanza (sesiones de clase, tuto ría, trabajo de grupo). Los materiales
suelen tener presente, además de la estructura lógica de los contenidos,
los condicionamientos psicopedagógicos para que se produzca la
asimilación de los m ismos. El estudiante tiene la oportunidad de
participar activamente durante los m omentos de estudio individual, en las
emisiones en tiem po real o diferido di fundidas por el profesor y durante
los procesos de aprendizaje en grupo. Las tutorías suelen estar tam bién
orientadas al asesoramiento en el proceso de aprendizaje que sigue el
estudiante.
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
67
3)Modelo Investigador.
Bajo esta perspectiva prima la actividad del sujeto, pero no sobre
la base de propuestas para el aprendizaje sino con relación a la búsqueda,
localización, análisis, manipulación, elaboración y retorno de la
información. (Bartolom é, 1995).
Desde la perspectiva de los cuatro aspectos que estamos
considerando, dicho enfoque viene expresado en la tabla 1.2.3.4.
Modelo Investigador
Clase:
Apenas existente, entendida como trabajo
del grupo con el profesor.
Estudio Individual:
Materiales informativos sobre los que el
sujeto trabaja y herramientas para ese trabajo
(software inform ático).
Tutoría:
Muy importante.
Trabajo en Grupo:
Su importancia varía según los casos.
Tabla 1.2.3.4. Modelo Investi gador. (Bartolom é, 1995).
En esta óptica didáctica los proces os de enseñanza son de carácter
muy abierto en toda su configuración y están centrados totalm ente en la
actividad generadora de conocimientos por parte de los estudiantes. La
finalidad es la búsqueda de soluci ones a problemáticas de m uy diversa
índole o, dicho de otra manera, la s intenciones educativas pueden
responder a una meta a conseguir, sea un artículo, un trabajo de
investigación, la búsqueda de medidas alternativas ante situaciones
conflictivas, etc. Igualmente, Adell (1998) expresa que la actividad del
estudiante se basa en la búsqueda , recuperación y construcción de la
información.
En cuanto al papel del profes or es un componente del grupo de
estudiantes. Su función es fundame ntalm ente la de coordinador del
proceso. El trabajo en grupo es muy im portante para la generación de
ideas. Los materiales apropiados de ben actuar com o soporte para el
desarrollo de la actividad investigadora del grupo de estudiantes,
respondiendo a una estructura de hipermedia abierto. (Tirado, 2002).
Capítulo 1
68
Por otra parte, consideramos con el m ismo autor que estos m odelos
serían el paso del paradigma transm isivo a un paradigma de enseñanza y
aprendizaje conversacional y constructivista. Desde esta visión didáctica,
el aprendizaje es considerado más evolucionado, de mayor m aduración y
de tipo experiencial que de simple acum ulo y asimilación de
conocimientos aislados.
Seguidamente, en las siguientes lín eas analizarem os la propuesta de
García Aretio (2004d) 4 , que distingue los siguientes modelos didácticos:
magistrocéntrico, logocéntrico, paidocéntrico, tecnocéntrico, interactivo e
integrador. Éstos, siguiendo al mism o autor, podrían ser fácilmente
reconocibles dentro de los formatos presenciales, así com o en los
formatos m ás actuales de educación a distancia. Y los describe de la
siguiente manera:
a) Modelo centrado en el docente.
Se trataría del modelo m ás transmisivo, si lo referim os a la
educación presencial. Un modelo m agistrocéntrico, centrado en la
enseñanza. Este modelo, habitual en las instituciones presenciales, se
reproduce a veces como un calco en los estudios a distancia,
manteniendo idénticas form as organizativas de la docencia, sólo que con
una mayor utilización de las tecnologías.
El docente es el principal protagonista y se supone que tiene el
poder del saber y lo que hace es, con las nuevas tecnologías, extender su
voz o sus escritos a una masa m ayor o más dispersa que el grupo de
estudiantes del aula presencial.
b) Modelo centrado en el saber.
Es un modelo, m uy relacionado con el magistrocéntrico, dado que
se centra en la cultura como patrim onio que ha de conservarse y
transmitirse a todos los que acuden a la institución académ ica. Los
contenidos son los que centran los objetivos de la institución y el
estudiante debe adquirir (mem orizar) la mayor cantidad posible de saber,
recibiéndolo de la fuente, el profesor o autor del material, sin necesidad
de descubrir o alterar nada. Interesa básicamente transm itir saber para
que el estudiante pueda utilizarlo posteriormente.
Esta perspectiva, llevada a sus extremos en los program as a
distancia, de antes y de ahora, suele prescindir de los aspectos
metodológicos, ignorando las teorías del aprendizaje, de la com unicación
4 Extraído del Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia del mes de
noviembre del 2004 (BENED) Publicación electrónica: http://www.uned.es/bened/p7-
11-2004.htm l
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
69
y los más elem entales principios pedagógicos para centrar su empeño en
ofrecer unos contenidos básicamente cerrados, aunque pretendiendo que
sean muy com pletos, actualizados y precisos.
c) Modelo centrado en el alumno.
En estudios escolarizados se su ele hablar de Paidocentrismo o
Psicocentrismo. Se trata del m odelo centrado en los estudiantes o, mejor,
focalizado en el aprendizaje más que en la enseñanza. Es probable que si
preguntamos a los responsables de cu alquier program a a distancia sobre
el modelo utilizado respondan que el centro de su interés y preocupación
es el estudiante, lo que aprende y cómo lo aprende. Aquí el protagonista
de la acción teleformativa es el discente y el papel del docente es de
orientador o facilitador de su aprendizaj e. Y se tiene en cuenta las ideas y
experiencias del alumnado en sus procesos form ativos.
d) Modelo centrado en las tecnologías.
Sería un modelo Tecnocéntrico de educación a distancia que pone
el énfasis en las tecnologías. Muy actual este enfoque, poco confesado
por las instituciones y empresas que tienen instaurados program as o
cursos a distancia basados en tecnologías actuales, Internet básicamente.
Otra cuestión es la real importanc ia que tienen las tecnologías com o
portadoras de valores procedimentales y m ediadoras del aprendizaje.
En este modelo se prem ia la moda tecnológica, el presentarse com o
el programa o institución m ás “innovador”, antes que focalizar su interés
en los procesos pedagógicos, en la calidad de sus cuadros docentes, etc.
En este modelo se suele dejar en m anos de los técnicos las últimas
responsabilidades pedagógicas, aceptando como buenos los fuegos de
artificio deslumbrantes de la tecnología de últim a generación.
e) Modelo centrado en las interacciones.
También, se podría denom inar como m odelo Interactivo. Muy
relacionado con el anterior, aunque de rango superior, desde una
perspectiva pedagógica constructivista. Las tecnologías colaborativas,
aquellas que propician una relación sínc rona y asíncrona entre profesores
y estudiantes y de éstos entre sí, suponen una buena base para construir
este modelo. En el paradigm a colabor ativo los alumnos intercam bian sus
ideas para coordinarse en la consecución de unos objetivos compartidos.
Capítulo 1
70
f) Modelo integrador.
Este modelo corresponde a una propuesta equilibrada y ecléctica
que apuesta por los aspectos más positivos de cada uno de los anteriores
y que los integra adecuadamente.
Pasemos seguidam ente a explicar de una forma m ás detallada
nuestras consideraciones sobre los modelos didácticos de Teleform ación,
los cuales se nutren, naturalmente, de los fundam entos teóricos de los
modelos didácticos m encionados en el apartado anterior.
1.2.3.1. MODELOS TRANSMISIVOS.
Este primer m odelo lo denominarem os transmisivo por su sim ilitud
al método docente basado exclusivam ente en proporcionar información a
los estudiantes. Está centrado en la transmisión y distribución lineal de la
información, m ás que en la comprensión, análisis, estructuración e
interpretación de la mism a.
Recordando breves pinceladas del mism o, este enfoque considera a
los aprendices como receptores pasivos de la inform ación. La
mem orización del contenido aportado por el profesor es el objetivo
principal del proceso de enseñanza. El aprendizaje y la enseñanza se
consideran procesos individuale s con el profesor exponiendo y
transmitiendo contenidos situado enfrente de un auditorio. (Segers,
Dochy y De Corte, 1999, Dochy y McDowell, 1997).
Por otra parte, presenta un carácter informativo, acum ulativo,
enciclopédico, donde la colaboración y la investigación reflexiva brilla
por su ausencia.
1.2.3.2. MODELOS DE TRANSICIÓN.
Consideramos, en una prim era instancia, definir al segundo
modelo, m ás que participativos co mo señala Bartolom é (1995), lo
denominam os modelos de transición, para poner un m ayor énfasis en su
estado de paso, transformación, conversión o evolución del m odelo
transmisivo y expositivo hacia el m odelo colaborativo, activo,
constructivista, comunicativo e investigador, favorecedor de la
intercomunicación e interactividad entre los participantes del curso
formativo en red y de la reconstrucción de significados colectivos.
Por otra parte, bajo esta perspectiva englobaríamos aquellos cursos
de formación en red donde la transm isión del conocimiento no es sólo
tarea del profeso-tutor sino, también, de los miem bros que integran el
curso vía web. Las relaciones se transf orman en bidireccionales y no sólo
uno de los integrantes del curso virtual dispone de la información que
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
71
puede ser aprendida, sino que ésta puede emanar por otros participantes,
o bien, surgir por la reflexión del equipo de estudiantes.
En esta nueva perspectiva, a caba llo entre los dos extremos de un
continuum (en un extrem o del mism o estaría el papel pasivo del
estudiante y en el otro el discen te como creador, colaborador y m ayor
protagonista de su proceso educati vo), los recursos telemáticos pueden
servir a los estudiantes como “herram ientas de trabajo” para interactuar
con sus iguales y con expertos, para generar conocimientos y desarrollar
habilidades. Y, de esta manera, poder construir com unidades virtuales de
conocimientos y experiencias com partidas.
1.2.3.3. MODELOS INTEGRADORES.
Creemos m ás oportuno caracterizar estos modelos com o
integradores, al incluir diferentes pe rspectivas actuales y vigentes, como
la constructivista e investigadora. Dicho enfoque acentúa la importancia
de la adquisición de competencias específicas de naturaleza cognitiva,
metacognitiva y social. (Dochy y Moerkerke, 1997).
Coincidimos con Pedro Rom án (2002) que en su tesis doctoral
apunta que el potencial de Internet puede romper con el m odelo de
enseñanza basada en el profesor pa ra pasar a un modelo basado en el
alumno y la interacción profesor/ alum no. La filosofía de una educación
vía Web podría caracterizarse porque:
Trata de orientar a los alumnos hacia unos objetivos de
aprendizaje, dando alternativas, pistas y modelos en lugar de la
transmisión directa de conocim ientos ya elaborados.
Produce conocimiento a partir de ideas y experiencias
colgadas en la red.
Valora el aprendizaje elaborado en equipo frente al individual.
También, coincidim os con Harasim (1990), Harasim , Hiltz, Teles
y Turoff (1995) que apuntan que las redes posibilitan el surgimiento de
nuevos modelos, que se apoyan principalm ente en el aprendizaje
colaborativo y el trabajo en grupo, con acceso a diferentes actividades y
recursos educativos a través de Internet, promoviendo el aprendizaje
activo y potenciando la comunicación e interacción entre profesores y
estudiantes.
Por otra parte, Scheuermann y Barajas (2003), tras realizar un
minucioso análisis sobre diferentes cursos internacionales que utilizan
entornos virtuales de aprendizaje llegan a la conclusión de que, en
situaciones prácticas de enseñanza, la metodología aplicada se está
Capítulo 1
72
desplazando cada vez más hacia m odelos constructivistas, competencias
distribuidas y aprendizaje colaborativo.
Cabero (2001), bajo esta perspectiva, precisa que la persona no es
sólo un procesador activo de información, sino tam bién un constructor de
la mism a, en función de su experiencia y conocimientos previos y de las
actitudes y creencias que tenga hacia los contenidos, medios, m ateriales y
mensajes con los que interacciona.
En síntesis, aunando las aportaci ones de autores como, Jonassen
(1991a, 1994, 2000), Murphy (1997) , Bonk y Cunningham (1998),
Doolittle (1999), Tam (2000), Cabe ro (2001a, 2004b), W ilson y otros
(1995a), Elizabeth Murphy (1997), Hernández (1998), Marcelo (2001),
De Pablos y otros (2001b), Núñez (2000), Néstor (2002), Gros (2002),
Barajas (2003), Vichido (2003), De Pablos (2004), Onrubia (2005) y
Prendes y Solano (2006), señalamos al gunos principios de una enseñanza
de corte constructivista:
Los profesores desempeñan el rol de guías, m onitores,
entrenadores, tutores y facilitadores.
El alumno desem peña un papel central en los procesos
teleform ativos.
Los objetivos y metas del aprendi zaje deben fijarse en un proceso
de negociación en el que participen los alumnos y el profesor o el
sistema.
Se debe proporcionar a los alum nos actividades, oportunidades,
herramientas y entornos que favorezcan la m eta-cognición, el
auto-análisis, la regulación de la propia conducta, la reflexión y la
auto-consciencia.
Deben presentarse múltiples perspectivas y representaciones de
los hechos, conceptos, principios y procedimientos, y debe
procurarse que los alumnos las tom en en consideración.
Las situaciones de aprendizaje, los entornos, las destrezas a
adquirir y los contenidos y tareas a realizar deben ser relevantes,
realistas, auténticas y deben representar las complejidades
naturales del “mundo real”.
Debe estimularse la construcción del conocim iento y no su
reproducción; en este sentido, la motivación se convierte en un
elemento de alto valor para alcanzar el aprendizaje significativo.
La construcción tiene lugar en c ontextos individuales, pero muy
mediada por procesos de negociación, colaboración y
experiencias compartidas.
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
73
Es conveniente negociar las metas y objetivos instruccionales, no
imponerlos. Lo que nos lleva a asum ir que pueden darse
interpretaciones diferentes de la realidad, en función de las
construcciones individuales que puedan realizar los propios
estudiantes. Por otra parte, el pr ofesor, más que ser el presentador
siempre experto, se convierte en colaborador y estudiante.
En el proceso de construcción del conocimiento deben tenerse en
cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, sus creencias
y actitudes.
Debe enfatizarse la solución de problemas, las destrezas
cognitivas de alto nivel y la comprensión.
La exploración es uno de los enf oques preferidos para animar a
los estudiantes a buscar autónomam ente el conocimiento y a
gestionar la consecución de sus metas.
A los estudiantes se les debe proporcionar la oportunidad de
actuar como aprendices en la realización de tareas y la
adquisición de destrezas y conocimientos crecientem ente
complejos.
Las representaciones deben evitar la simplificación y deben
expresar la complejidad del m undo real.
El error se convierte en un el emento significativo para la
valoración del proceso realizado, permitiendo, al m ismo tiem po,
la reflexión para la mejora de los resultados.
Se debe favorecer el aprendizaje colaborativo y cooperativo, a fin
de exponer a los estudiantes a perspectivas/ alternativas
diferentes.
Se debe proporcionar “andamios” cognitivos para que los
estudiantes desarrollen habilidades más allá de su capacidad
actual.
Los estudiantes deben ser evaluados de manera form ativa, basada
en tareas reales, e integrada con los demás elem entos didácticos.
En coherencia con las propuestas anteriores, Valverde (2002a), en
su proyecto docente, indica que en esta perspectiva las personas
construyen sus teorías sobre el mundo en función de sus experiencias.
Aunque la construcción del conocimiento es personal, tiene su origen en
entornos de interacción social, mediante acciones dirigidas a m etas
socialmente reconocidas y utili zando un sistem a de tecnología y
conocimiento com partido.
Asimism o, se caracterizan en su mayoría por entender que el
conocimiento se construye gracias a la participación en comunidades de
Capítulo 1
74
aprendizaje específicas, dentro de marc os de valores y de grupos sociales
concretos. (Goodnow, 1996, Lave y Wenger, 1991).
Sanz (2003) apunta que la perspectiva constructivista pone el
énfasis en el desarrollo de la potencialidad del sujeto para que éste se
convierta en un aprendiz estratégico, que sepa aprender y solucionar
problemas en función de las situacione s en las que se encuentre; que lo
que aprenda lo haga significativamente, es decir, incorporando el
significado a su propio esquema m ental . El aprendizaje se plantea como
un proceso de construcción social de l conocimiento y la enseñanza com o
una ayuda (mediación) a este proceso.
Por otra parte, los planteamientos constructivistas coinciden en
otorgar una especial relevancia a la actividad reorganizadora y
estructuradora del saber por las personas, como form a de adquisición de
conocimientos. (GIE, 1991, Pozo, 1997).
Jonassen (1991b, 1994) señala la necesidad de cambiar de
paradigma y pasar de una posición objetivista a una posición
constructivista, entendidas como dos extrem os de un continuo,
encontrándonos en uno con una medición externa de la realidad
(objetivismo) y en el otro con una m edición interna de la realidad
(constructivismo). Mientras que la posición objetivista contem pla el
mundo correctam ente estructurado en términos de entidades, propiedades
y relaciones, desde la posición c onstructivista se asumirá que sus
significados surgen desde nuestra propia realidad social, cultural e
ideológica. El constructivismo en fatiza el diseño de am biente de
aprendizaje antes que secuencias instruccionales. Las diferencias y
similitudes entre ambas perspectivas están recopiladas en la
tabla 1.2.3.3.1.
A modo de síntesis, com o apunt an, Jonassen y McAcleese (1993b),
Jonassen, Davidson y otros (1995) , Hernández Sánchez (2002) y
Ahumada (2002) los posibles principios son:
El aprendizaje es un proceso constructivo interno,
autoestructurante.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos
previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes
culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con
los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas.
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
75
Una vez que hemos com entado uno de los ejes que fundam enta este
modelo integrador describirem os el otro pilar de sustentación, el enfoque
investigador.
A diferencia de las estrategias metodológicas de enseñanza m ás
transmisivas, el enfoque investigador dem anda una nueva serie de
prioridades que se refieren tanto al desarrollo de las capacidades
generales de la persona (autonomía, sentido crítico, cooperación,
creatividad, destrezas intelectuales, afectivas, m otivacionales, etc.), com o
al aprendizaje de los principales esquemas conceptuales, procedim entales
y actitudinales, lo que ha motivado el diseño y la experimentación de
nuevos esquemas para la organizaci ón del conocim iento por unidades
didácticas globalizadoras, por probl emas u objetos de estudio, por
principios conceptuales estructuradores, por tópicos, etc.
(Ballesteros, 2002),
Bajo esta vertiente, más que guiar se por un tem ario poco flexible y
un calendario preestablecido, se promueve la investigación, interacción y
metacom unicación destinada a negociar, consensuar y discutir los
posibles contenidos y el desarrollo del propio curso, en función de las
ideas e intereses de los estudiantes y, en la medida de lo posible, dirigida
también a sugerir cam bios posibles y propuestas de mejora.
Siguiendo la propuesta del G.I.E. (1991, Doc I), consideramos la
investigación como un proceso general de producción del conocim iento
basado en el tratamiento de problem as que se fundamenta tanto en el
pensamiento cotidiano com o en el pensamiento científico y que se
perfecciona progresivamente en la práctica, en interacción dialéctica con
el desarrollo de la persona.
Y no debería entenderse exclusivamente com o una serie de
estrategias concretas de enseñanza, sino fundamentalm ente como una
manera global de enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje
caracterizada por los siguientes aspectos:
• Reconocer la importancia de la actitud exploratoria y curiosa del
componente espontáneo en el aprendizaje hum ano, en general.
• Ser compatible y adecuada con los principios constructivistas,
propiciando el uso didáctico de las concepciones individuales e
incorporando las aportaciones psicosociológicas relativas a la
relevancia de la interacción social en el aprendizaje escolar y a la
necesidad de facilitar los procesos comunicativos en el aula.
• Proporcionar un ámbito especialm ente propicio para el fomento de la
autonomía y la creatividad, resolviendo satisfactoriam ente la
Capítulo 1
76
dialéctica autonomía personal/ inte racción y, en definitiva, dotando
de sentido a la tensión entre desarrollo individual-desarrollo social.
• Dar sentido, fundamentar y pr opiciar la reform ulación de
metodologías hasta ahora consideradas, genéricam ente, como
“activas”.
• Facilitar la integración de las diversas dimensiones del aprendizaje
que habitualmente aparecen com o separadas: lo afectivo, lo
conductual y lo cognitivo. Ello supone, entre otras implicaciones, un
nuevo enfoque de la motivación y una form a diferente de contemplar
los intereses de quien aprende.
OBJETIVISMO CONSTRUCTIVISMO
Realidad
(mundo real ).
Memoria.
Pensamie nto.
Sím bolo.
Externo al conocim ient o
Estructura determinada
por entidades,
propiedades y relaciones.
La estructura puede ser
model ada.
Procesador de símbol os.
Espejo de la naturaleza
Incorpóreo:
independiente de l a
experiencia humana.
Gobernado por la
realidad externa.
Refleja la realidad
externa.
Clasificación.
Representa la realidad.
Representación externa o
interna de la realidad .
Determinada por el
conocim iento.
Dependiente d e la actividad
humana superi or.
Constructor de sím bolos
Perceptor/interprete d e la
naturaleza. Sistema conceptual
para construir la reali dad.
Encarnado: centrado fuera de las
experiencias corpóreas.
Centrado en la percepci ón/
construcción.
Extenderse fuera de la
experiencia física y social.
Imaginativo: permite el
pensamie nto abstracto.
Construcción de m odelos
cognitivos.
Herrami enta para construir la
realidad.
Representación de la realidad
interna.
Tabla 1.2.3.3.1. Objetivis mo y const ruc tivism o: sus diferenci as. (Jonassen, 1991b).
1.2. Modelos didácti cos de teleform ación
77
En síntesis, aunando las diferentes perspectivas anteriormente
descritas, el modelo integrador se car acteriza, entre otros aspectos, por el
papel activo y protagonista del discente en los procesos de aprendizaje
virtual. Donde el profesor actúa como tutor, facilitador y dinam izador de
ambientes de aprendizaje constructivistas e investigadores. Favoreciendo
la re-construcción del conocimiento m ediante la elaboración de proyectos
de investigación-colaborativos por parte de sus estudiantes. Y evaluando
de una forma procesual y form ativa.
De acuerdo con las reflexiones que se han efectuado en líneas
anteriores, la propuesta integradora es un buen punto de partida para el
diseño de cursos y seminarios de fo rmación en línea en el m arco de las
aulas virtuales.
Reflejamos en la tabla 1.2.3.3.2, los rasgos diferenciadores de este
modelo en relación con cada uno de los m odelos anteriores.
MODELOS DE TELEFORMACIÓN
Modelos
transmisivos
Modelos de
transición Modelos
integradores
Comunicación
profesor-alum no
(Clase).
Transmisión
de sesiones
pregrabadas a
través de la
televi sión.
Sesiones en directo:
comunicación
simétrica a través de
videoconferencia o
Internet Relay Chat.
El trabajo en clase se
realiza en grupo con
el profesor, a m odo
de seminari o.
Trabajo personal
(estudio de
materiales).
Materiales de
carácter
informativo.
Materiales
multim edia cerrados
que incluyen
actividades de
aprendizaje (STI,
simulaciones,
hiperm edia cerrado,
libro-e, etc.).
Materiales
hiperm edia abiertos a
Internet. Son recursos
integrados de m odo
dinám ico, como:
revistas electrónicas,
catálogos,
herramient as de
búsqueda,
recuperación y
gestión de la
información.
Tabla 1.2.3.3.2. Modelos de te leform ación. (Adaptación de Ba rtolom é (1995)
y Tirado (2002)).
Capítulo 1
78
MODELOS DE TELEFORMACIÓN
Comunicación
profesor-alum no (Tutoría)
Presencial o diferida, puede ser a través de
teléfono, e-m ai l o audio-m ail .
En tiempo real: puede realizarse a través del
teléfono, de un canal pri vado de IRC, a través de
Talk o videoconferencia de escritorio. Pueden
utilizarse sistemas de ayuda a la tutoría como FAQ
(Frecuently Asket Questions) que son li stas de
respuestas a las preguntas más frecuent es
catologadas por tem as.
Comunicación entre
alum nos (trabajo en grupo). Escasa. En tiempo real: Videoconferencias
multipunto a través de aplicaciones
como CU-SeeME que retransm iten a
todos los usuarios conectados al
sistem a, el vídeo y el audio que reciba
de cada uno de ellos.
Otro recurso en tiem po real puede ser
el IRC para comunicaciones a través
del texto.
En diferido: podemos recurrir a l as
listas de correo o de dist ribución y a los
grupos de noticia s o foros de discusión.
Tabla 1.2.3.3.2. Modelos de te leform ación. (Adaptación de B artolom é (1995)
y Tirado (2002)). (Cont inuación).
Capítulo 2
CAPÍTULO 2
Caract erización general de cursos telemáticos
universitarios existentes
2.1. La red de redes. Intern et como fenómeno social y
educativo........................... ................... ............................
85
2.1.1. La red Internet. ........... ........... ............ ........... .......
2.1.1.1. Algunos a spectos técnicos.. ..........
2.1.1.2. Aspec tos históricos......... ........... ...
2.1.1.3. Internet: comunicación y
construcción de conocimientos....
86
87
92
107
2.1.2. Internet y Sociedad. ........ ............... ........... .........
2.1.2.1. Influencias de la red Internet en
la Sociedad. ....... ............... ...........
2.1.2.2. Posibles interrog antes socio-
educativos sobre la red Internet....
111
112
125
2.1.3. Internet y el ámbit o universitario. .... ........... .......
2.1.3.1. Los espacios virtuales y la Educación
Superior: Nuevo s desafíos, nuev as
posibilidades. ........ ................... ............
2.1.3.2. Otras forma s de colaborar en l a Red.....
2.1.3.2.1. El fenómeno Weblog y la
Blogosfera..... ............... ..........
2.1.3.2.2. Wikis. ............ ........... ........... ...
129
130
147
148
161
2.2. Análisis de la estructura y dinámica de los cursos
universitarios en red.........................................................
168
2.2.1.
La estructura de los cursos universitarios en red.
2.2.1.1. La formación basada en la red.
(Web-based training)..........................
2.2.1.2. Elementos de los cursos
universitarios en red............................
2.2.1.2.1. El profesor tutor en la enseñanza
virtual..........................................
2.2.1.2.2. Las actividades propuestas y su
secuencia.....................................
2.2.1.2.2.1. Caracterización didáctica de las
actividades de enseñanza............
2.2.1.2.2.2. E-actividades y aprendizaje
colaborativo................................
168
169
176
185
193
195
196
2.2.2. Características del diseño de espacios virtuales
de aprendizaje, bajo una perspectiva
constructivista e investigadora............................
2.2.2.1. Principios generales a tener en cuenta
en la elaboración de materiales
didácticos para la red bajo una
perspectiva integradora......................
223
225
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
85
CAPÍTULO 2. CARACTERIZACION GENERAL DE CURSOS
TELEMÁTICOS UNIVERSITARIOS EXISTENTES.
En este segundo capítulo de la investigación describiremos la red
Internet como un fenóm eno socio-educativo a escala mundial. En prim er
lugar, describiremos su origen histórico, sus aspectos técnicos y,
especialmente, centrarem os nuestra atención en analizar las influencias
que ejerce este medio de com unicación en el ámbito social. Asim ismo, lo
estudiaremos desde el prism a e ducativo universitario. En concreto,
analizando las nuevas posibilidades y desafíos que puede traer consigo su
utilización en la Educación Superior.
Por otra parte, detallamos los cuad ernos de bitácoras o blogs y las
wikis como otros interesantes recursos telem áticos para colaborar y
construir conocimientos en la red.
Posteriormente, describirem os la estructura de los cursos
universitarios en línea desde un enfoque constructivista e investigador. Y
finalizaremos analizando el rol del profesor; la tutoría virtual; las
actividades propuestas; su secuenciaci ón y el diseño, la estructuración y
organización del material form ativo, como elem entos clave para
garantizar un proceso de formación en línea de calidad. Al igual que los
principios generales a tener en cuenta en la elaboración de materiales
hipermedia desde esta perspectiva.
2.1. LA RED DE REDES. INTERNET COMO FENÓMENO
SOCIAL Y EDUCATIVO.
En esta parte describiremos la e volución histórica de esta red de
redes, sus aspectos técnicos más básicos, para ir profundizando en los
aspectos más sociales y educa tivos que este nuevo m edio de
comunicación de m asas está suponiendo en la vida de las personas.
Posteriormente, en los párrafos siguientes, describirem os sus
influencias en la Educación Superior , especialmente en la figura del
profesor y los estudiantes. Por último, describirem os unas herramientas
relacionadas con el software soci al: los blogs y las wikis como
herramientas que ayudan a la creación de conocim ientos compartidos, a
la vez, que facilita la construcci ón de com unidades de discusión y
colaboración.
Capítulo 2
86
2.1.1. LA RED INTERNET.
Iniciaremos nuestra reflexión por el origen histórico de Internet, su
funcionamiento y m odo de organi zarse, dando lugar a nuevas formas
educativas de colaboración y construcción del conocimiento.
Posteriormente, considerarem os sus ventajas, riesgos, utilidades,
inquietudes e interrogantes, en el ámb ito social, en general, y en el
contexto universitario en particular.
Partimos del planteam iento de Cabero (2006b), cuando considera
que estamos en un m undo donde las t ecnologías de la información y
comunicación tienen una presencia que no habían alcanzado
anteriormente en ninguna etapa de desarrollo de la hum anidad y
disponemos de una nueva tecnología que, lo m ismo que ocurrió en su
mom ento con la imprenta, ha transform ado nuestra forma de
relacionarnos, configurar el mundo y desenvolvernos en él. En la
actualidad las “www”, “http”, “@”, “chat”, “msm ” o “comunidades
virtuales”, son términos com unes en nuestra cultura.
En este sentido, Díaz, Valverde y López Meneses (2001b), señalan
que las sociedades de los países industrializados están inmersas en un
acelerado desarrollo tecnológico y el avance de las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Com unicación está cambiando las form as de vida
[...], cuando todavía estamos adaptándonos al cam bio que supone el
desarrollo de los medios de com unicación de masas (cine, prensa, radio,
televisión) en nuestras formas de com unicarnos y de emplear nuestro
tiempo de ocio.
De Pablos (2006) y Canton (2005) pl antean que el nacimiento de
Internet ha traído nuevos cambios en el sector de las com unicaciones y
muchos han com parado la evolución de la red Internet con la revolución
que supuso en su mom ento la imprenta com o utensilio de divulgación del
conocimiento.
El presidente de Internet Activities Board del año 1993, Christian
Huitema (1995), expone que hace veinte años, las cosas eran sim ples. Se
podía representar la red como una m argarita, cuyo centro era Arpanet y
los pétalos las redes locales de algunos laboratorios de informática que
participaban en la experiencia. Actualmente, no hay m onopolios en
Internet, ni regionales ni nacionales. La situación es mucho m ás parecida
al transporte aéreo que por carretera. Al igual que los pasajeros pueden ir
de un punto a otro del planeta engarzando vuelos de distintas compañías,
los paquetes de datos pueden atravesar Internet recorriendo las redes de
varios proveedores. Como los pasa jeros cam biarán de avión en los
aeropuertos, los paquetes cambiarán de red en centros de
interconexiones.
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
87
En los siguientes apartados explicitaremos algunos aspectos de la
red Internet: apuntes técnicos, reseñas históricas, influencias e
implicaciones de Internet en la Socied ad y en el ám bito formativo, en una
perspectiva holística y bajo el filtro de la síntesis, utilidad y
funcionalidad científico-didáctica.
2.1.1.1. ALGUNOS ASPECTOS TÉCNICOS.
“El espíritu con el que han sido desarrollados los dife rentes
elementos de la tecnologí a TCP-IP, ha sido desde siempre altament e
abierto y cooperativo. A di ferencia de otros ámbi tos de la actividad
humana, la filosofía que conlleva inhere ntemente asociada Internet es la
de compartir y ofrecer el acceso de forma libre y gratuita a los
documen tos y especificacion es técnicas”.
(Cita extraída de la tesis doctoral titulada:
Historia, Sociedad, Tecnol ogía y Crecimient o
de la Red. Andreu Veà i Barò, 2002: 344) .
Iniciaremos nuestro análisis sobre los aspectos técnicos de Internet
con Marquè (1998a, 2001b), señalando que de todos los descubrimientos
y acontecimientos notables del siglo XX, sin duda la configuración de la
red de ordenadores Internet está en tre los diez hechos que han causado un
mayor im pacto en nuestra sociedad y actualmente sigue provocando
continuos cambios sustanciales en nue stra form a de vida en todos los
niveles: personal, familiar, laboral y social. Adem ás, con el apoyo de los
ordenadores y de la telefonía convencional y móvil, supone que en
cualquier mom ento y en cualquier lugar (en casa, en el centro de trabajo,
en el cibercafé, desde el telé fono WA P...), podemos acceder a la
información que necesitem os (sea sonora, icónica o textual), difundir
datos a todo el mundo, com unicarnos e interactuar con cualquier persona,
institución o entorno (real o virtual). Y, en este sentido, permite que
todos podamos distribuir conocim ient os, compartir y debatir ideas,
facilitar el trabajo cooperativo y poder proporcionar un nuevo entorno de
interrelación social.
En coherencia con esta idea, Pazos, Pérez y Salinas (2002)
comentan de ella que es una am plísima red de ordenadores que
proporciona a cada uno de los usuarios individuales una voz en igualdad,
o al menos una igualdad en la oport unidad para hablar, es decir, para
participar en la comunidad.
Junto a las anteriores aportacione s, Adell (1995b), Essebag y Llovet
(1995) y Pérez (2007), señalan que Internet es la mayor red de
ordenadores del planeta. En rea lidad no es tanto una red como un
conjunto de varias decenas de m iles de redes locales, nacionales y
Capítulo 2
88
regionales de ordenadores interconectadas entre sí, con una arquitectura
abierta y que comparten inform ación, recursos y servicios.
Sanz (1995) insiste en esta id ea, pero considera que dar una
definición única y exacta de lo que es y supone el fenómeno Internet es
prácticamente im posible. Si tuviéramos que aplicarle cuatro adjetivos
éstos serían:
Grande: la mayor red de redes de ordenadores del m undo (y la
que más deprisa crece).
Cambiante: en continua adaptación a las nuevas necesidades y
circunstancias.
Diversa: da cabida a todo tipo de equipos, fabricantes, redes,
tecnologías y medios físicos de transm isión, usuarios, etc.
Descentralizada: no existe una autoridad central. Pues la
característica primordial de Internet es la de ser un sistem a
universal de comunicaciones, capaz de acom odar la más absoluta
diversidad, permitiendo que todo tipo de equipos
(superordenadores, ordenadores personales, impresoras...), de
todo tipo de fabricantes, puedan comunicarse entre sí de form a
transparente, mediante el em pleo de todo tipo de redes (locales,
metropolitanas, extendidas), todo ti po de tecnologías (Ethernet,
Token Ring, FDDI, red telefónica, RDSI, X.25, líneas
dedicadas ...) y todo tipo de medios físicos de transm isión (cables
de cobre, fibra óptica, ondas de radio, satélites ...).
Salinas (2000a), resalta que Internet es una red de redes que
comparte, al m enos, un protoc olo de comunicación, TCP/IP
(Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) que perm ite trabajar
en entornos heterogéneos (Unix, Dos, Windows, Mac), conectarse con
clientes y servidores independientemente de la plataform a desde la que
actúen y utilizar estándares de comunicación com patibles, pudiendo
contactar unos con otros e intercambiar datos.
Si pudiéramos ver la infraestructura de com unicaciones global
sobre el papel podríamos observar que está compuesta por una serie de
enlaces que forman redes y subredes que, en su apariencia, constituye
una inmensa "tela de araña".
Su funcionamiento se basa, com o apunta Mercè (1996), en la
comunicación entre ordenadores por m edio de enlaces de datos. Unos
ordenadores se “entienden” con otros gracias a un conjunto de protocolos
de comunicación conocidos com o TCP/IP. Dicho de modo m enos
técnico, éstos constituirían el lenguaje común que pueden entender todos
los ordenadores conectados a la red, con independencia de la marca, el
modelo y su sistem a operativo. Los detalles del protocolo TCP/IP son
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
89
muy técnicos y están lejos de la or ientación y del objeto de estudio de
esta investigación. No obstante, presentamos seguidam ente algunas ideas
generales.
Ranz (1997) indica que los protocolos de Internet son un enorme
grupo de normas que definen casi todas las operaciones que hacem os
sobre la red. Sin embargo, hay dos pr otocolos especialm ente importantes
que están encargados de transmitir físicam ente los paquetes de
información entre dos ordenadores: ésto s son los conocidos com o TCP/IP
(protocolo de control de transmisión, Transmisión Control Protocol /
protocolo de Internet, Internet Protocol ). Funcionan conjuntamente
llevando la cuenta y el orden de las transmisiones el prim ero, mientras
que el segundo se encarga de que un paquete circule pasando de máquina
en máquina a lo largo de toda la red.
Si buscásemos un ejem plo en nue stra vida cotidiana, podríamos
pensar en una gran oficina. Así, podríamos decir que el TCP se com porta
como un adm inistrativo que gene ra todo tipo de informes y
documentación y, adem ás, sabe a quién hay que mandar cada uno de esos
papeles, pero no tiene la menor idea de dónde se encuentra su
destinatario y, mucho m enos, por dónde hay que ir para llevárselos. El
equivalente al IP sería el ordenan za cuya única misión es llevar el sobre
entre el administrativo y el destinatario final de la inform ación, sin
preocuparse del contenido del mism o, solamente encargado de hacerlo
llevar lo más rápidam ente posible por el camino m ás corto.
Resumiendo en pocas palabras, la inform ación se fragmenta en
partes o paquetes, donde el trabajo de IP es transportarlos hasta el otro
extremo. Después, TCP recibe los paquetes de inform ación, comprueba
si hay errores y si encuentra alguno r echaza el paquete y pide que le sea
reenviado. Una vez que toda las partes de información se han recibido de
una forma correcta, TCP utilizará los núm eros de secuencia para
reconstruir el mensaje original . Gracias, a estas norm as comunes
podemos com partir recursos e información.
Coincidimos con Valverde (2001a) en que este procedim iento de
conmutación de paquetes de inform ación tiene las siguientes ventajas:
Al dividir la información, las redes de com unicación pueden ser
compartidas por m uchos usuarios. La circulación por los canales de
las redes que conforman Internet es m ás ágil si los paquetes tienen
un tamaño reducido, ya que se evitan sobrecargas y saturaciones.
Los datos no tienen que ser necesariamente transm itidos
directamente desde el ordenador-em isor al ordenador-destino. Cada
paquete es enviado de un ordenador a otro hasta que llega a su
Capítulo 2
90
destino. Por esta razón podemos com partir información entre dos
ordenadores que no están conectados directamente.
Cada paquete no tiene que seguir el mism o camino para llegar a su
destino. Esto permite a la red enviar cada fragm ento de datos
usando la mejor conexión que se tenga en cada instante.
Gran parte de las páginas web se escriben en un lenguaje de
programación denom inado HTML ( HyperText Markup Language ). Este
lenguaje es el estándar y, por tanto, es utilizado por todos los creadores
de páginas web, de modo que siem pre puedan ser visualizadas por
cualquier navegador. El HTML no es complicado de aprender ni requiere
grandes conocimientos, lo cual facilita que prácticam ente cualquier
usuario que lo desee pueda diseñar y colgar su página en Internet.
En cualquier caso, existen progr amas de edición HTML que
permiten crear páginas sin conocer este lenguaje de programación (por
ejemplo, Dreamweaver , FrontPage o Netscape Composer ). Incluso es
posible crear páginas web desde el propio procesador de texto (como, por
ejemplo, Word ). Para reconocer un fichero con este formato basta con
observar que la extensión contenga la expresión *.html o, sim plemente,
*.htm. (Valverde, 2001a).
Para poder visualizar en el navega dor instalado en el ordenador una
página web es necesario indicar la dirección de un servidor donde se
encuentra alojado el sitio que se quiere visitar. El URL ( Uniform
Resource Locator ) o Localizador Uniforme de Recursos, es una
descripción completa de todos los datos necesarios para acceder a los
distintos recursos que se ofrecen a través de la Web.
El URL tiene tres grandes apartados. (Valverde (2001 a y b):
• Protocolo utilizado. Identifica el tipo de servicio que se va a
utilizar (http, ftp, …) seguido de los caracteres “://” (como
http:// o ftp://).
• Dirección en Internet del servidor al que se desea acceder. En
ella aparece habitualmente el nom bre de dominio, aunque puede
ser sustituido por el número IP. Este servicio de nom bres de
Internet o DNS es una de las aportaciones que más ha
contribuido al crecimiento de Internet. Com o señala Sanz
(1995), un nombre de dom inio está formado norm almente por
un subdominio (la prim era parte de la dirección) y, separado por
un punto, el dominio principal que id entifica el país en el que se
encuentra el ordenador(«.es» para España). En Estados Unidos,
en cambio, el dom inio principal no es nacional, sino que indica
las características del sitio web: «.com» o «.biz» para em presas,
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
91
«.org» para organizaciones, o «.edu» para universidades, entre
otras. En el resto del mundo, a pe sar de la existencia de los
dominios nacionales, se han adoptado m uy a menudo
terminaciones con el fam oso «.com». Dos dom inios de Internet
no pueden nunca ser iguales, lo cual ha provocado en los
últimos años im portantes problemas para las autoridades
técnicas de la red a consecuencia de los numerosos casos de
disputas judiciales sobre nombr es de dom inio. Básicamente el
DNS consiste en una base de datos distribuida de forma
jerárquica por toda la red Internet, que es consultada por las
aplicaciones de usuario para llevar a cabo la traducción entre los
nombres y las direcciones num éri cas. La distribución jerárquica
permite crear distintos niveles o dom inios de responsabilidad
para garantizar la univocidad de los nombres.
• Ruta de acceso. En esta parte del URL se introduce el directorio
y, si es el caso, los subdirect orios donde se ubica un fichero
determinado. Si no se especifi ca el nom bre de un fichero, el
servidor envía por defecto un ar chivo que usualmente se suele
denominar index.html y que suele ser la página de inicio del
sitio web. Así, por ejempl o, la siguiente dirección:
http://www.sav.us.es/pixelbit/sumarios.htm
• expresa que estamos solicitando a través del protocolo http , el
archivo denominado “sum arios.htm ”, que se encuentra ubicado
en la carpeta “pixelbit”, perteneciente al servidor www.sav.us
con dominio “es ” (español).
Por último, com o apunta Sanz (1995) era necesario un marco
institucional que orientara y coordi nara la adecuada evolución de
Internet. Dicho organismos fue cr eado a principios de 1992 con la
Internet Society (ISOC). Se trat a de una sociedad profesional
internacional sin ánimo de lucro, form ada por organizaciones e
individuos de todos los sectores invol ucrados de una u otra forma en la
construcción de Internet (usuarios, proveedores, fabricantes de equipos,
administradores, etc.), cuyo principal objetivo es fom entar el crecimiento
de Internet en todos sus aspectos (número de usuarios, nuevas
aplicaciones, mejor infraestructura, etc). Tam bién, se encarga del
desempeño de actividades de im portancia crítica como son el desarrollo
de los estándares, el control de la correcta administración de los recursos
de Internet delegada en los NICs ("Network Information Center"), la
coordinación en temas de inves tigación y la cooperación con otros
organismos internacionales com o la Unión Internacional de
Capítulo 2
92
Telecomunicaciones (ITU), la Organización Internacional de
Estandarización (ISO) y las Naciones Unidas.
La ISOC dispone de una serie de órganos con distintas
responsabilidades. IAB ("Internet Architecture Board"), encargado de
determinar las necesidades técnicas a medio y largo plazo y de la tom a de
decisiones sobre la orientación tecnol ógica de Internet. También aprueba
las recomendaciones y estándares de Internet, recogidos en una serie de
documentos denom inados RFCs (" Request For Comments"). IETF
("Internet Engineering Task Force") e IRTF ("Internet Research Task
Force"), auténticos "brazos armados" tecnológicos de Internet que sirven
de foros de discusión y trabajo sobre los diversos aspectos técnicos y de
investigación, respectivamente. Su principal cualidad es la de estar
abiertos a todo aquel que tenga algo que aportar y ganas de trabajar.
IESG ("Internet Engineering Steering Group") e IRSG ("Internet
Research Steering Group"), coordinan los trabajos del IETF y del IRTF,
respectivamente. IANA ("Internet A ssigned Num ber Authority"), es el
responsable último de los diversos recursos asignables de Internet.
2.1.1.2. ASPECTOS HISTÓRICOS.
“La humanidad ha venido midiendo su progreso históri camente, en
términos de tecnol ogía, con el re sultado de que cada era ha sobrepasado
más rápidamente que las anteriores. La edad de piedra duró millones de
años, pero la siguiente, la del metal, sólo cinco mil años. La revolución
industrial (de primerosx del siglo XVIII a últimos del siglo XIX),
doscientos años. La era eléctrica (de comi enzos de siglo a la II Guerra
Mundial) , cuarenta años. La era electrónica duró veinticinco años y l a era
de la información ya tiene veinte, evolucionando rápidament e desde lo
que podríamos llamar Infolítico Infe rior al Infolítico Superior o
Información Hipermedia”. (Terceiro, 1996, 29).
“Hace 20 años (1984) aparecí an los primeros ordenadores
personales al alcance de todos: los Commodore 64, los primeros
Macintosh, los queridos Spectrum... Ha ce 10 años (1994) Internet se abría
al mundo: el WWW salía del ámbito ci entífico para entrar en las escuelas,
las empresas y los hogares. Es hora de comenzar a pensar en los
ordenadores y en Internet, no como una novedad sorprendente, aunque
cada día nos sorprenda de nuevo, sino como ese recurso habitual de
nuestras aulas, un medio al que recurrimos con la normalidad que da el
trato con un viej o conocido”. (Presentación del Congreso Edut ec 2004) 1 .
1 Publicación electrónica: http: //www.lm i.ub.es/edutec2004/
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
93
Es intención del presente apartado plantear algunas reseñas
históricas del fenómeno m undial de la red Internet. En este sentido,
Leiner, Cerf y otros (2003) 2 apuntan que existe mucho m aterial acerca de
ella, cubriendo su historia, la tecnología y su uso 3 . Cada mes van
surgiendo multitud de artículos, estudi os, investigaciones y es m otivo de
diferentes tesis, como la ela borada por Veà (2002) denom inada:
“Historia, Sociedad, Tecnología y Crecimiento de la Red. Una
aproximación divulgativa a la realidad m ás desconocida de Internet”.
De acuerdo con Cabero (2006b) no estaría mal reconocer desde el
principio que la idea de comunidad ha sido una de las bases de
configuración de Internet desde sus comienzos. Independientem ente de
su nacimiento asociado a tem as militares, no podem os olvidar que desde
sus comienzos los científicos e investigadores la han utilizado para
compartir datos, realizar de form a conjunta investigaciones y proyectos,
intercambiar m ensajes, y resolver problemas de form a colectiva, es decir,
para formar com unidades entre ellos.
Por su parte, Pérez (2007) señala que el inicio de lo que conocemos
actualmente com o Internet podríamos situarlo a m ediados de los años 90,
tal vez en 1992, cuando se crea la aplicación más usada y que m ás fama
le ha dado a la red: la Web. Aunque, la definición de Internet com o tal y
con el vocablo “Internet” no se ría hasta 1995. Recorramos en cinco
grandes mom entos sus inicios:
• 1969. Como fruto del trabajo de investigación en comunicación
por paquetes de Leonard Kleinrock, dos ordenadores conectados
consiguen comunicarse entre sí y trabajar juntos. Nos
encontramos en los inicios de lo que llegaría a ser Internet.
• 1972. Mientras siguen las investig aciones y pruebas de conexión
entre más ordenadores, nace la prim era de las grandes
aplicaciones de la red: el correo electrónico.
• 1983. Se adopta el TCP/IP como protocolo de com unicación. En
los años 80 el desarrollo de las redes LAN (Redes locales. Local
Acces Network) y de los ordenadores personales permiten el
desarrollo de la red. Es en 1983 cuando tiene lugar la transición
de las redes locales a Internet, con el protocolo TCP/IP.
• 1992. Nace la World W ide Web (l a web). Robert Cailliau y Tim
Berners-Lee diseñaron un sistema de distribución de información
en la re d e n f or mat o h ip er t ex to : l a WWW. La we b p er mit e la
2 Su dirección electrónica: http://www.isoc.org/intern et-history/brief.htm l .
3 Por ejempl o, comentan que en un vi aje a una librerí a de Tokyo, pudieron observar
hasta catorce revistas, en Inglés dedicadas a la red Internet . (Leiner, Cerf y otros, 2003).
Capítulo 2
94
creación y distribución de documentos hipertextuales que integran
imágenes, textos, sonidos, anim aciones y gestiona diferentes
servicios de Internet (correo electrónico, transferencia de
archivos, conexión remota). La web es, sin duda, la aplicación
que ha dado fama a Internet, prueba de ello es que m uchos casos
el término red es sinónim o de web.
• 1995. Nace Internet. En octubr e de 1995 el FNC (Federal
Networking Council) define el término Internet.
También, resulta interesante la aportación de Gisbert (1996), que
realiza una aproximación histórica y cronológica de este recurso
tecnológico. (Tabla 2.1.1.2.1.), apuntando otros datos complem entarios.
AÑO PROYECTO
CONTENIDO
1969.
DARPA.
Comunicaciones digitales en tiem po de
guerra.
1970.
Cuatro ordenadores
conectados.
Universidades más Centros de
Investigación Militar.
1975.
ARPANET.
La Red Pública.
• Comienza el desarrollo del
TCP/IP.(Stanford Research
Institute).
1977.
TCP/IP.
Primera dem ostración pública del
protocolo.
• Vinton G. Cerf (considerado
Padre de la INTERNET).
1980-3.
La Red Académica.
Expansión red académica.
• 562 ordenadores conectados
(aprox.).
• Sistema Operativo UNIX
(Berkeley)
Tabla 2.1.1.2.1. Aproxim ación histórica y cronológica de Internet . (Gisbert, 1996).
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
95
AÑO PROYECTO CONTENIDO
1985.
La Revolución de los
PC.
Ordenadores Personales.
• LAN (Tecnología de Redes Locales).
1986.
ARPA-NSFNET.
Primer Backbone de "alta velocidad".
1987.
Internet Worm.
Primer y más im portante problema de seguridad en
la Red.
1990.
Nace el World Wide
Web.
CERN- Suiza.
T. Berners-Lee.
1990-5.
La Nueva Internet.
Progreso Tecnológico.
• Progreso Sociológico.
• Movimiento Free Software Fundation
(Software de dominio público).
• Servidores FTP-Anónimo.
1995.
La Red es comercial.
Comienza la gestión com ercial de la Red.
Aparece la Industria de contenidos.
1996.
La Red es el
Ordenador.
Conexión en casa.
Terminales NC.
1997...
A partir de los últimos años del siglo pasado los
propios Ingenieros que diseñaron y desarrollaron la
red debido a su implantación m undial de una
manera global pasan a plantearse el tem a desde
ámbitos m ás sociológicos. Ahora el gran reto no se
encuentra tanto en la tecnología sino en dilucidar
que repercusiones sociales va a tener. El Dr. V.
Cerf se lo plantea del siguiente modo: ¿Qué es lo
que la Sociedad cambiará de INTERNET? Pero
también ¿Qué cambiará INTERNET de la
sociedad?
Tabla 2.1.1.2.1. Aproxim ación histórica y cronológica de Internet. (Gi sbert, 1996).
(Continuaci ón).
Capítulo 2
96
Además de la evolución y de l progreso tecnológico tam bién
coincidimos con Barberá (1995) en que hay otro factor clave que ha
permitido la expansión de este fenóm eno: la cooperación. Si bien es
cierto que se ha contado con cuantiosas subvenciones estatales, también
lo es el hecho de que ha habido num erosos individuos e instituciones que
han colaborado desinteresadamente en el desarrollo de nuevos
procedimientos y aplicaciones, cuyo uso se ha ido extendiendo porque
otros han colaborado con críticas, sugerencias, pruebas y mejoras.
Por otra parte, la evolución de la red Internet ha seguido una
progresión imparable no sólo en lo re ferente al hardware y software sino
también com o medio de com unicación, ampliando su radio de acción
tanto en el ámbito laboral y profesional com o también en los espacios
domésticos y académ icos (Barroso y Cabero, 2002a). En este sentido,
Hervás (2002) indica que Internet ya no es objeto de conversaciones sólo
para expertos; la prensa y los suplementos dom inicales dedican ya
secciones fijas al tema, desde el prism a del uso doméstico y form ativo.
En este sentido, el alcance y crecimiento de Internet es m ayor y
más rápido de lo que se im aginaba. Sirva com o muestra representativa el
estudio realizado por la consultora estadounidense Morgan Stanley 4 , que
revela que el mundo tiene ya m ás de 1.000 millones de usuarios de
Internet. (Stanley, 2005). Igualmente , resulta adecuado traer a colación
las estadísticas de usuarios mundiales de Internet que fueron actualizadas
en Junio de 2006 5 . (Tablas 2.1.1.2.2. y 2.1.1.2.3.).
La Red de redes es un medio de comunicación, de interacción y de
organización utilizado por más de 400 m illones de usuarios que acceden
a una información disponible en m ás de 2.500 millones de páginas web.
(Albi y Bayarri, 2002).
El alcance y crecimiento de Internet es m ayor y más rápido de lo
que se imaginaba. Desde 1995 al 2006 el núm ero de usuarios de Internet
ha pasado de 16 millones a m il millones y se espera que este crecim iento
siga aumentando. (AIMC, 2006). Estados Unidos es el país con m ayor
penetración del uso de Internet, con estim aciones de 108 millones de
internautas, con unos 107 millones de propietarios de PC. El porcentaje
de internautas estadounidenses es del 39% del total mundial. Canadá
sigue a Estados Unidos en muchas de estas categorías. En Europa,
4 Dirección electrónica: http://www.m organstanley.com/
5 Los datos de población se basan en la s cifras actuales de world gazetteer:
http://www.world-gazetteer.com/ . Los datos de usuarios provienen de inform ación
publicada por Nielsen/ /NetRatings: http://www.nielsen-netratings.com/ , ITU , Internet
World Stats. Son datos extraídos de www.exit oexportador.com (Miniwatts Marketing
Group).
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
97
Alemania tiene el m ayor número de internautas, con 18 millones, seguido
del Reino Unido con 14 millones. Se estim a que sea Japón el país que
aporte más nuevos internautas en el futuro inm ediato. En la actualidad
tiene 32 millones de usuarios 6 .
En cuanto a España Román (2002), en su tesis doctoral, indica que
los españoles se incorporan a Internet a un ritmo constante. Ya en los
meses de abril y m ayo del año 2000, 3.900.000 personas utilizaron la red
habitualmente, aunque el universo de personas con acceso a la m isma,
alcanzaba 4.600.000 personas (13,4% de la población mayor de 14 años).
Y en la tabla 2.1.1.3.4., se describe el perfil del internauta, según
NetValue del mes Julio 2002 7 .
En el informe sobre el estado de la teleeducación en España,
elaborado por Azcorra, Bernardos, Galle go y Soto (2001) se indica que el
impacto de Internet en la sociedad actual está cam biando todos los
ámbitos de nuestra vida, afectando a la form a en que trabajamos, nos
divertimos, nos relacionam os, aprendemos, etc. En este sentido, se puede
indicar que muchas de las ya tradic ionales aulas y pupitres universitarios
están siendo cambiadas por m onitores, CD’s y ordenadores de
sobremesa. (Valverde, López Meneses y otros, 2003).
Según los datos del Instituto Naci onal de Estadística (I.N.E.: 2006)
en el primer sem estre del 2006 un 57,2% de los hogares españoles
contaba con ordenador, un 71,6% c on DVD, un 99,7% con televisión; y,
con respecto a telefonía, es destacable la evolución sufrida por ésta desde
el año 2005, ya que en apenas un año el número de teléfonos m óviles ha
subido de un 81% a un 88,1%, mientras la telefonía fija ha bajado de un
86% a un 83,3%. Esta tendencia puede estar favorecida por el aumento
de las posibilidades de acceso a aplicaci ones de Internet con la telefonía
móvil.
Igualmente, podem os añadir que más de 5,27 m illones de hogares
tienen actualmente acceso a Internet, y que dos de cada tres disponen de
banda ancha para realizar esta conexión. También es interesante el
incremento de individuos que utilizan Internet para realizar com pras. Un
13,1% de la población mayor de 15 años utiliza el com ercio electrónico,
para comprar, sobre todo alojam ient os y viajes (50,8%), entradas de
espectáculos (28,7%), material inform ático (15,6%), videos o música
(20,8%). De una forma gradual las Tecnologías de la Inform ación y
Comunicación se están convirtiendo en un instrum ento de uso cotidiano
6 Fuente: http://www.laempresa.net/
7 Fuente: http://aui.es/conten idos/aui_index.php3
Capítulo 2
98
de las nuevas sociedades, conviviendo en nuestras vidas como algo
natural 8 .
Regiones Población
( 2006 Est.)
%
Población
Mundial
Usuarios,
más reciente % Uso
Mundial Crecimiento
2000-2005
África 915,210,928 14.1 % 23,649,000 2.3 % 423.9 %
Asia 3,667,774,066 56.4 % 380,400,713 36.5 % 232.8 %
Europa 807,289,020 12.4 % 294,101,844 28.2 % 179.8 %
Oriente
Medio 190,084,161 2.9 % 18,203,500 1.7 % 454.2 %
Norte
América 331,473,276 5.1 % 227,470,713 21.8 % 110.4 %
Latinoam érica
/ Caribe 553,908,632 8.5 % 81,406,409 7.8 % 350.5 %
Oceanía /
Australia 33,956,977 0.5 % 17,872,707 1.7 % 134.6 %
TOTAL
MUNDIAL 6,499,697,060 100.0 % 1,043,104,886 100.0 % 189.0 %
Tabla 2.1.1.2.2. Estadísti cas mundi ales de Internet. NOTAS: (1) Las Est adísticas
de Usuarios Mundiales del Internet fueron actual izadas en Junio 30, 2006. (2) Los datos
de población se basan en las ci fras actuales de world gazetteer 9 . (3) Los datos de
usuarios provienen de inform ación publi cada por Nielsen//Net Ratings 10 ,
ITU e Internet World Stats.
UNION
EUROPEA Población
(Est. 2004) Usuarios, en
2000 Crecimiento
2000-2004 % Ta bl a
Alemania 82,633,200 24,000,000 89.0 % 23.0 %
Austria 8,022,300 2,100,000 77.6 % 1.9 %
Tabla 2.1.1.2.3. Usuarios de Internet en la Unión Europea.
8 Las estadísticas del INE de años anterior es al 2006 ponen de ma nifiesto la evolución
experimentada en el uso de Internet y de sus principales aplicaciones. Su U.R.L es:
http:// www.ine.es/inebase/cgi/ um?M=%2Ft25%2Fp450%2Fa2006s1&O=pcaxis&N=&
L=0
9 Fuente: http://www.wo rld-gazetteer.com/
10 Fuente: http://www.nielsen-netratings.com/
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
99
UNION
EUROPEA Población
(Est. 2004) Usuarios, en
2000 Crecimiento
2000-2004 % Ta bl a
Bélgica 10,367,900 2,000,000 88.5 % 1.9 %
Chipre 950,400 120,000 75.0 % 1.3 %
Dinamarca 5,405,600 1,950,000 73.1 % 1.7 %
Eslovaquia 5,381,200 650,000 111,7 % 0.7 %
Eslovenia 1,954,500 300,000 150.0 % 0.4 %
España 41,895,600 5,387,800 168.1 % 7.3 %
Estonia 1,238,300 366,600 21.1 % 0.2 %
Finlandia 5,224,800 1,927,000 37.5 % 1.3 %
Francia 59,494,800 8,500,000 165.8 % 11.4 %
Grecia 11,208,400 1,000,000 71.8 % 0.9 %
Holanda 16,364,500 3,900,000 177.1 % 5.5 %
Hungría 10,117,900 715,000 123.8 % 0.8 %
Irlanda 4,019,100 784,000 68.3 % 0.7 %
Italia 56,153,700 13,200,000 116.7 % 14.5 %
Latvia
(Letonia) 2,262,000 150,000 524.0 % 0.5 %
Lituania 3,494,700 225,000 208.9 % 0.4 %
Luxemburgo 457,700 100,000 65.0 % 0.1 %
Malta 383,600 40,000 200.0 % 0.1 %
Polonia 38,158,100 2,800,000 220.4 % 4.5 %
Portugal 10,389,800 2,500,000 20.0 % 1.0 %
Reino Unido 59,157,400 15,400,000 132.7 % 18.2 %
República
Checa 10,287,100 1,000,000 170.0 % 1.4 %
Suecia 8,995,900 4,048,000 70.6 % 3.5 %
Unión
Europea 454,018,500 91,063,400 116.7 % 116.7 %
Tabla 2.1.1.2.3. Usuarios de Internet en la Unión Europea. (Conti nuación).
Capítulo 2
100
Tabla 2.1.1.2.4. Perfil del i nternauta español. (NerVal ue, 2002).
En este sentido, como dem uestra la muestra ofrecida del Estudio
General de Medios (E.G.M.) se obs erva el importante crecim iento de
penetración sobre la población de 14 a ños o más desde finales de la
década de los noventa hasta noviembre del 2006. (AIMC, 2007).
(Tabla 2.1.1.2.5.).
Tabla 2.1.1.2.5. Núm ero de usuarios de Internet en di ciembre de 2000.
(Asociación de usuarios de Inte rnet. Disponible en: www.aui.es ).
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
101
Por otro lado, la distribución de este fenómeno socio-tecnológico
como señala la Asociación de Usuarios de Internet 11 , es m uy irregular,
concentrándose en EE.UU, Canadá , Europa y Japón. (Tabla 2.1.1.2.6.).
También, lo refleja la tabla 2.1.1.2.7., correspondiente a la distribución
de lenguas en Internet.
Usan el ordenador
Usan ordenador
habitualmente Usan Internet.
(Último mes)
1996.
6568 (19.4%) 4449 (13.2%) 342 (1.0%)
1997.
7374 (21.7%) 5105 (15.0%) 931 (2.7%)
1998.
8433 (24.7%) 5960 (17.5%) 1579 (4.6%)
1999.
9280 (26.9%) 6624 (19.2%) 2429 (7.0%)
2000.
10350 (29.8%) 7567 (21.8%) 4363 (12.6%)
2001.
11512 (33.1%) 8551 (24.6%) 7120 (20.4%)
2002.
11731 (33.7%) 8457 (24.3%) 7828 (22.5%)
2003.
13082 (37.1%) 9715 (27.6%) 9472 (26.9%)
2004.
14805 (40.7%) 10518 (28.9%) 11812 (32.4%)
Feb/Mar
2005.
15592 (42.0%) 11009 (29.7%) 12451 (33.6%)
Tabla 2.1.1.2.6. Evolución de los dat os generales. Fuente AIMC (2007) - Datos en
miles. Individuos de 14 años o m ás. Las cifra s que aparecen entre paréntesis representan
el porcentaje de penetraci ón sobre la población de 4 años o m ás.
11 Fuente: www.aui.es
Capítulo 2
102
Usan el ordenador
Usan ordenador
habitualmente Usan Internet.
(Último mes)
Abr/ May
2005.
15648 (42.2%) 11084 (29.9%) 12847 (34.6%)
Oct/ Nov
2005.
15761 (42.5%) 11214 (30.2%) 12923 (34.8%)
Feb/ Mar
2006.
16146 (43.1%) 11689 (31.2%) 13772 (36.8%)
Abr/ May
2006.
15934 (42.6%) 11519 (30.8%) 13925 (37.2%)
Oct/ Nov
2006.
16655 (44.5%) 12229 (32.7%) 14377 (38.4%)
Tabla 2.1.1.2.6. Evolución de los dat os generales. Fuente AIMC (2007) - Datos en mi les.
Individuos de 14 años o más. Las cifras que aparecen entre paréntesis representan el
porcentaje de penetración sobre l a población de 14 años o m ás. (Conti nuación).
Las cifras que se manejan en la actualidad 12 perm iten entrever que
al finalizar la primera década del siglo XXI la mayor parte de las
personas del mundo desarrollado y en vías de desarrollo utilizará
Internet, que tendrá gran velocidad e im pulsará la econom ía, la ciencia, la
12 Para más inform ación sobre estadí sticas de Internet se puede consul tar las sigui entes
direcciones web:
⇒ A.I.M.C. Es la Asociación de los Me dios de Comunicación que elabora el
Estudio General de Me dios en España. U.R.L.: http://www.aimc.es
⇒ O.J.D. Es el organismo que controla la difusión de m edios el ectrónicos y en
papel: http://www.ojd.es
⇒ C.I.S. Centro de Investi gaciones Sociológicas: http://www.cis.es
⇒ Netvalue. Desarrolla un si stema de i nvestigación de m ercados en Europa y en
los EE.UU.: http://www.netvalue.com
⇒ CMT. Comisión del Mercado de las Telecomunicaciones: http://www.cmt.es
⇒ Nua's Internet Surveys Recopilación de informes sobre Internet: estadísticas,
tendencias, expectativas..., etc.: http://www.nua.ie/surveys/
⇒ Nielsen/NetR atings Servici o globa l de audiencias de Internet:
http://www.nielsen-netratings.come
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
103
cultura, la política y, sobre todo, la educación. (Almenárez, Rincón y
Segovia, 2002).
Tabla 2.1.1.2.7. La torre de Babel : distribución de l enguas en Internet (Marzo 2002).
Fuente: Global Reach: http://www.glreach.com/es/index.php3 .
Usuarios de
Internet
(millones)
%
Población
mundial
Usuarios
en 2003
(millones)
Total
pop. (M) Servidores
Inglés 228 40,2 270 567
Lengua no
inglesa 339 59,8 510 5633
Lengua
europeas
(no inglesa) 192,3 33,9 259,3 1.218
Castellano 40,8 7,2 53 350 3.241
Checo 2,2 - 3 12 214
Holandés 11,84 2,1 13 23,6 2.485
Finés 2,1 - 3,5 6 945
Francés 22,0 3,9 28 77 2.388
Alemán 38,6 6,8 49 100 3.784
Griego 1.6 - 3 12 182
Húngaro 1,3 - 3 14,5 211
Italiano 20,2 3,6 27 62 2.313
Polaco 6,7 - 8,5 44 645
Portugués 14,9 2,6 26 176 1.909
Rumano 0,8 - 1,2 26 69
Ruso 11,5 2,0 15 167 415
Danés 3,2 - - 5,4 707
Islandés 0,2 - - 0,3 47
Noruego 2,5 - - 5 630
Capítulo 2
104
Usuarios de
Internet
(millones)
%
Población
mundial
Usuarios en
2003
(millones)
Total
pop.
(M) Servidores
Sueco 6,2 - - 9 1.330
Eslovaco 0,7 - 1,5 5,6 69
Esloveno 0,6 - 1 2 26
Turco 3,9 - 7 67,4 140
Ucraniano 0,8 - 2 47 56
Total
lenguas
europeas
(excl.
inglés)
192,3 33,9% 259 1.218 24.529
Árabe 4,4 0,8 6 300 95
China 55,5 9,8 125 874 2.388
Hebreo 1,9 - 2,5 5,2 223
Japonés 52,1 9,2 75 125 7.118
Coreano 25,2 4,4 35 78 440
Malayo 4,8 - 7 229 95
Tailandés 2,3 - 3 46 81
Total
lenguas
asiáticas 146,2 26,1% 254 - 10.440
TOTAL EN
EL MUNDO
560 762 6200
Tabla 2.1.1.2.7. La torre de Babel : distribuci ón de lenguas en Internet – (Marzo
2002). Fuente: Global Reach: http://www.glreach.com/es/index.php3 . (Cont inuación).
Por otra parte, Vázquez (1994) aunque, quizás en un tono
excesivamente retórico y profético, avanza una idea que no deja de
producir una cierta inquietud, al considerar que estamos en la prehistoria
de un nuevo universo comunicacional.
Como expusim os en Belando, López Meneses y Ballesteros (2000),
las inclinaciones actuales parecen ir en la línea de entornos multim edia
de apariencia más natural y hum ana. Proyectos que adoptan este marco
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
105
referencial se encuentran en las investigaciones sobre reconocimiento de
voz como los productos de Dragon Sy stem s y los Via Voice de IBM.
Pero, al parecer, el avance no queda definido en la combinación de
personajes animados, cibercolaboradores, reconocim iento y síntesis de la
voz, sino que un grupo de técnicos del MIT (Massachusets Institute of
Technology), con su proyecto de ropas inteligentes pretende incorporar
un ordenador personal a cualquier pre nda de vestir. Como indica Cordón
(2000) puede ser la moda del si glo XXI unas prendas que llevan
incorporados todo tipo de aparatos. Desde cam isetas musicales, en cuyo
tejido se integra la circuitería, hasta gafas graduadas o de sol
acompañadas con una m inicámara y relojes que pueden ofrecer todo tipo
de funciones, desde la información del tiempo o de los deportes hasta
videoconferencias con compañeros. (Figura 2.1.1.2.1).
Con estas prendas tecnológicas se podría conocer la localización
exacta de alguna ciudad o calle; podría ayudar, por ejemplo, a través de
una cámara instalada en sus gafas, a visualizar el tiem po que va hacer,
leer mensajes electrónicos de form a continua, susurrarle al oído el
nombre de una persona que ha ol vidado a la que está saludando,
consultar bases de datos on-line, revisar periódicamente su estado de
salud, etc.
Si a todo lo dicho añadimos la aparición de la W eb 2.0, como
apuntan O´Reilly (2005) y Downes ( 2005), la red está cambiando de ser
una red de lectura a una de lectura y escritura. Es decir, muchos sitios de
Internet están adquiriendo las caracter ísticas de redes de comunicación.
O bien, que la red está transformándos e de ser un gran medio, en que la
información era transm itida y consumida, a ser una plataforma en la que
se crea contenido, se comparte, se reutiliza inform ación.
Siguiendo a estos autores, la Web 2.0 no es solam ente una
revolución tecnológica, que abandera un conjunto de tecnologías que
permiten desarrollos web m ás interactivos, es más una actitud, una
revolución social que busca una arquitectura de la participación a través
de aplicaciones y servicios abiertos. En próximos apartados hablarem os
de algunas aplicaciones, en concreto, utilidades del software social:
weblogs y los wikis.
Y, finalmente, con la incursión de la realidad virtual, es decir, la
posibilidad del usuario de "sumergi rse" dentro de un program a de
ordenador con varios de nuestros sentidos, el panorama de los avances
tecnológicos y educativos podrían cambiar casi por com pleto.
Quisiéramos cerrar nuestra exposición resaltando las reflexiones de
Wolton (2000) que indica que a pesar de que las Nuevas Tecnologías
constituyen un progreso técnico evidente, no es suficiente para crear un
Capítulo 2
106
progreso en la historia y en las teorías de la comunicación. En este
sentido, como apunta Ibáñez (2002) en su tesis doctoral, la historia de
Internet es la historia de un proceso científico-técnico, político, social y
económico extraordinariam ente complejo, en el que participa gran
número de personas, instituciones y em presas, sin que la actividad de
ninguna de ellas sea por sí mism a determinante para el surgim iento y
desarrollo de la Red.
Figura 2.1.1.2.1. Prendas que llevan i ncorporados todo tipo de aparatos.
(Cordón, 2000).
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
107
2.1.1.3. INTERNET: COMUNICACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS.
“Telépolis puede est ar ya al
alcance de nuestras manos [ ...]
Estamos en la p rehistoria del nuevo
universo comunicacional y apenas
podemos intuir las consecuenci as de
cambios tan important es como los que
se anuncian en la actuali dad”.
(Vázquez, 1994:64) .
“La Red ha abierto las front eras de
la formació n. Internet nos posibilita
transmitir nuestros conocimientos sin
barreras espacio-temporales: la
enseñanza puede llegar a todos,
facilitando la adaptabilidad a las
necesidades sociales y laborales”.
(Santoveña, 2007) .
Iniciaremos este apartado recordando las palabras de Cabero
(2002a), al señalar que en muy poco tiem po las denominadas Nuevas
Tecnologías de la Información y la Com unicación están alcanzando a
todos los sectores de la sociedad, desde la enseñanza a la medicina y
desde el mundo del arte a la investigación. En este m ismo sentido, Pavón
(2005) manifiesta que la irrupción de las Nuevas Tecnologías, afecta de
forma directa a nuestro entorno social, cultural, fam iliar, y por supuesto,
al ámbito educativo.
Según, Villar (2004) Internet es el sistema de ideas científicas y
artefactos técnicos desde los cuales la humanidad actual vive en el
tiempo. Internet, supone la aldeanización cultural y la navegación por
una sombra veloz: la red es el m ensaje de las identidades culturales
supralingüísticas y transnacionales y de las organizaciones económicas y
no gubernamentales electrónicam ente relacionadas [...], donde los
escritos pueden ser leídos, comentados y reconocidos por habitantes de
otras comunidades, perdiéndose en alguna m edida las fronteras de los
Estados-nación.
Román (2002) señala en su tesis doctoral que Internet es una fuente
que casi podría decirse inagotable, en cuanto a la muestra y variedad de
recursos bibliográficos y es un modo diferente de acercar al lector a lo
nuevo, a la ficha de lo que hay en el mercado editorial. Y sobre sus
ventajas más relevantes, el m ismo autor destaca tres: am pliar
Fuente:
http://www.hipertexto.info/ docum entos/internet.htm
Capítulo 2
108
conocimientos, nuevas posibilidades de com unicación y acceso
instantáneo a la información.
Renau (2004) también, argum enta en su proyecto de investigación
doctoral, que Internet es una herrami enta fundam ental no solo para su
estudio y análisis sino para ayudar nos en nuestro aprendizaje y el de
nuestros estudiantes.
En este sentido, como apunta Jonassen (1999) Internet, puede
ayudar a facilitar a los estudiantes un aprendizaje activo, constructivo,
cooperativo, intencional y auténtico.
Como expusim os en otro trabajo (Cabero, López y Ballesteros,
1999) Internet es uno de los fenómenos de m ayor popularidad en el
mundo de la inform ática; por su explosiva aceptación y su evolución
previsible, podría compararse en su s efectos con la aparición, en la
década de los ochenta, del ordenador personal. Hoy, Internet es un medio
universal de comunicación y búsqueda de inform ación a bajo coste.
Lamarca (2006) señala en su tesis doctoral que desde el punto de
vista sociológico, Internet es un fenómeno económ ico, social y cultural
que tiene repercusiones sobre las pe rsonas y las sociedades y sobre la
forma en que éstas se com unican, interrelacionan, producen, comercian,
trabajan, se divierten y se organi zan. Se puede afirmar, incluso, que
repercute sobre la propia identidad de las personas y de los grupos
sociales, puesto que modifica la form a en que se ven a sí mism os, operan
y se representan los individuos y las sociedades.
Desde la perspectiva de este estudio, nos interesa resaltar que una
de las principales virtudes de la red Internet es ser una herramienta que
posibilita la búsqueda de información y la interacción com unicativa.
Cualquier persona puede encontrar en la red información útil y
actualizada sobre su objeto de estudi o: publicaciones, gráficas, esquemas,
bases de datos, imágenes, foros de debates,... que podrá leer o copiar en
su ordenador. Consultar una biblioteca en línea, participar virtualmente
en simulaciones de laboratorio, asistir virtualm ente a cualquier evento,
jornadas, reuniones... Internet nos da la oportunidad de acceder a
servicios que nos ayuden a desarrollar nuestro trabajo, facilitar las tareas
cotidianas y disfrutar de nuestro tiempo de ocio. (López Meneses y
Ballesteros, 2000a, Limón, Ballesteros y López Meneses, 2001).
En coherencia con estas ideas, Blan co (2004) recuerda en su tesis
doctoral que los estudiantes pueden acceder electrónicamente a las
mejores bibliotecas y bases de datos del m undo. Se pueden localizar
compañeros, materiales y servicios a miles de kilómetros de
distancia. Los estudiantes y docen tes pueden establecer vínculos con
colegas de otras partes del mundo con facilidad relativa. Esto
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
109
proporciona aspectos nuevos en lo que se refiere al aprendizaje, que
iremos analizando en posteriores apartados.
Coincidimos con Valverde (2001b) que su éxito se puede atribuir al
intercambio libre de inform ación para el avance científico y humano.
Castell (2001) señala que en nuestros días cada nueva aplicación se
publica en la red, con lo que el conocimiento colectivo se va
profundizando.
En un tiempo relativam ente corto, Internet se ha convertido en la
mayor biblioteca de inform ación universal, en una especie de inmensa
mediateca virtual en perm anente, e xpansión y actualización. De Pablos
(2006) indica que en la actualidad, In ternet se ha convertido en la
“biblioteca virtual de Alejandría”. Por prim era vez en la historia, todo lo
que uno quiere saber está ahí, en algún sitio, y con m ucha frecuencia
gratis. En teoría, los miles de m illones de usuarios existentes en el mundo
pueden relacionarse entre sí y compartir intereses o aunar fuerzas.
Internet pone a nuestra disposici ón (en nuestra propia casa, en la
escuela, en cualquier lugar) unas funcionalidades básicas que abren
nuevas posibilidades de desarrollo personal y de gestión de nuestras
actividades cotidianas: familiares, laborales y lúdicas. (Marquès, 2001).
Estas son sus credenciales, en síntesis:
• Comunicación. Internet constituye un canal de com unicación
(escrita, visual, sonora...) a escala mundial, cóm odo, versátil y
barato (muchos países disponen de una tarifa telefónica que
permite m uchas horas de conexión por muy poco dinero). La
red facilita la comunicación y la relación interpersonal
(inmediata o diferida), perm ite compartir y debatir ideas y
facilita el trabajo cooperativo y la difusión de las creaciones
personales.
• Información. Internet integra la m ayor base de datos jamás
imaginada, con inform ación multim edia de todo tipo y sobre
cualquier temática. Adem ás puede integrar los "mass m edia"
convencionales: canales de radio y televisión, prensa, cine...
• Comercio y gestiones adm inistrativas. Cada vez son más las
empresas que utilizan Internet com o escaparate publicitario para
sus productos y servicios (asesoramiento, m ediación, banca...),
así como canal de venta o m edio para realizar trámites y
gestiones. Sin duda estamos ante una gran transform ación de la
actividad mercantil y adm inistrativa.
• Entretenimiento. Adem ás de la satisfacción que proporciona el
hallazgo de información sobre tem as que sean de nuestro
Capítulo 2
110
interés, Internet permite acceder a num erosos programas y
entornos lúdicos.
• Teletrabajo. Cada vez son más las personas que realizan su
trabajo, total o parcialmente, lejos de las dependencias de su
empresa. Los ordenadores y los sistem as de telecomunicación
permiten, si es necesario, estar en perm anente contacto y
acceder a la información y a las personas de todos los
departamentos de la entidad.
• Soporte activo para el aprendizaje. Ante la cambiante y
globalizada sociedad de la información, que exige a sus
ciudadanos una formación perm anente, Internet proporciona
numerosos instrum entos que facilitan el aprendizaje autónomo,
el trabajo colaborativo y la personalización de la enseñanza.
Con todo ello, y a la luz de las perspectivas
socioconstructivistas del aprendizaje, se va perfilando un nuevo
paradigma para la enseñanza en el que la información está en
todas partes, la comunicación puede realizarse en cualquier
mom ento (comentarios, consultas, seguim iento...), el
profesorado puede adoptar un rol más orientador del
aprendizaje de los individuos que proveedor de clases
magistrales a los grupos, la rigidez (horarios, espacios,
programas) de los centros docentes se flexibiliza, etc...
En suma, y en concordancia con las reflexiones anteriores, y
aunando las propuestas de diferent es autores como: Decem ber (1995),
Mínima (1999), Merino, Ballesteros y López Meneses (2001), Cabero,
López Meneses y Ballesteros (2002c ), Valverde y López Meneses
(2002), Borges (2002), Sanz (2003), Ga rcía Aretio (2005c), Orellana
(2007), no cabe duda de que Internet está ampliando notablem ente las
posibilidades de intercambio de inform ación, colaboración e interacción
entre los individuos, independienteme nte de su localización geográfica y
Red ha pasado de ser un depositario de información a convertirse en un
instrumento social para la elaboración de conocim iento. (Cabero, 2006b).
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
111
2.1.2. INTERNET Y SOCIEDAD.
“El nuevo término de <<soci edad de la i nformación>> ha
irrumpido co n fuerza en la literatura socio lógica e inclu so en los
escenarios familiares y sociales [...] . Sin duda alguna, la información es
el recurso básico de la sociedad que nos ha tocado vivir, def iniendo de
manera característica las prof undas transformaciones de nuestra cult ura
y los modos de producción”. (Aguaded, 2002b: 13) .
“La capacidad de las redes tele máticas para cambiar la
organización social, l as relaciones humanas o la generación de grupos
sociales ha logrado moviliz ar a todas las sociedades. La llamada sociedad
de la información ha generado una nueva f orma social que afecta a todas
y cada una de las estructuras básicas de l a sociedad.
(Cebreiro, 2007: 160) .
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación ha m odificado las form as de transm itir, clasificar y
procesar la información, los m odos de comunicación y relación, con un
alcance generalizado sobre todas las actividades y ámbitos del ser
humano, desde esferas m acro y micro económicas, políticas, sociales,
culturales, laborales, o formativas, hasta incluso espacios m ás personales
(como la fam ilia, las relaciones so ciales...). (Duarte, 2002, Guzmán y
otros, 2004, Escudero, 2005, Cabe ro 2005b, Martínez Sánchez, 2007,
Orellana, 2007, González, 2007, Gon zález Sanmam ed, 2007, Castaño y
Llorente, 2007). E incluso la noción de lo que es una persona culta.
(Barroso y Llorente, 2007).
Como expusim os en otro trabajo (Cañal, Ballesteros y López
Meneses, 2000), el desarrollo de la re d Internet trae consigo una profunda
transformación en el ám bito de la comunicación interpersonal y en
general en todos los procesos de flujo de información, facilitando y
potenciando la construcción de comunidades colectivas de conocim iento.
(Valverde y López Meneses, 2002).
En el presente capítulo, se ofr ece una visión de conjunto sobre el
fenómeno socio-educativo de Internet , iniciando nuestra reflexión por sus
influencias en la sociedad y c on la formulación de una serie de
interrogantes entre ésta y la Sociedad. Y, posteriormente, nos
centraremos en el m undo educativo universitario, presentando los nuevos
retos y posibilidades que pueden surgir de este matrimonio tecnológico,
finalizando con el análisis de nuevas formas de libertad de expresión y
colaboración en red.
Capítulo 2
112
2.1.2.1. INFLUENCIAS DE LA RED INTERNET EN LA
SOCIEDAD.
La Red permite universalizar la información y com unicación con
una accesibilidad inmediata. Im ágenes que hasta hace poco tiempo
podrían considerarse de ciencia fi cción son, cada día, más usuales en
nuestro contexto inmediato. Hoy, nadie se extraña de que algunas
personas vayan hablando con otras a través de un teléfono móvil o
viendo la televisión a través de él; tampoco, de que las antenas
parabólicas comiencen a inundar las terrazas de nuestras casas, edificios
e instituciones, o la comunicación directa en im agen y sonidos con
personas situadas en otros puntos del continente. (Cabero, 1995, 2006b).
Estos cambios, están dando lugar a nuevas im plicaciones y
transformaciones sociales. Sirva a m odo de introducción la figura
2.1.2.1.1, resultado de la actividad: ¿qué im plicaciones tiene Internet en
la sociedad en que vivimos 13 ? realizada en el curso académico 2003-04.
Corroborando las aportaciones anteriores, el informe sobre el
estado de la teleeducación en España 14 , realizado por Azcorra,
Bernardos, Gallego y Soto (2001) indica que el impacto de Internet en la
sociedad actual está cambiando todos los ám bitos de nuestra vida.
Ya no basta con saber, sino, que también es necesario un saber
vinculado con los profundos cambios económ icos y sociales en m archa,
con las nuevas tecnologías, con la nueva organización industrial e
institucional, en un mundo crecientem ente complejo e interdependiente,
que requiere personas con viva i nquietud creativa e innovadora, con
espíritu crítico, reflexivo y participativo. (Ballesteros, López Meneses y
Torres, 2004).
13 La prin cipal finalid ad de esta actividad era indag ar sobre las ideas p revias de los
estudiantes un iversitarios para los u sos y posibilid ades de las redes en la enseñanza.
Dicha actividad pertenece al segundo tema: La red internet: un recurso para la
formaci ón del Homo M edia, correspondiente al Bloque Tem ático V: Los m edios
telemáticos y las redes de com unicación de la asignatura Nuevas Tecnologías aplicadas
a la Educación, de carácter troncal de 4,5 cr éditos. Dicha asignatura la imparto desde
hace siete años a los estudiantes del último cu rso de la Diplom atura de Maestros de las
especialidades (Infan til, Primaria y Física) en la Facultad de Form ación del Profesorado
de la Universidad de Extrem adura.
14 Dicho estudio fue elaborado por el De partament o de Tecnologías de las
Comunicaciones de la Universi dad Carlos III de Madrid.
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
113
Figura 2.1.2.1.1. Actividad reali zada con mis estudi antes durante el curso
académico 2003-04, sobre qué im plicaciones tiene Internet en la sociedad en que
vivim os.
En la declaración de la Cumbre M undial sobre la Sociedad de la
Información (W SIS, 2003), entre otros pr incipios se manifiesta que la
educación, el conocimiento, la inform ación y la comunicación son
esenciales para el progreso y el bienestar de los seres humanos.
Traemos a colación las palabras de Castells (2001) 15 : “ Internet es la
sociedad, expresa los procesos sociales, los intereses sociales, los
valores sociales, las instituciones sociales [...] , Internet es el corazón de
un nuevo paradigma sociotécnico que constituye en realidad la base
material de nuestras vidas y de nuest ras formas de relación, de trabajo y
de comunicación. Lo que hace Intern et es procesar la virtualidad y
transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es
la sociedad en que vivimos”. Nunca, como en la actualidad, las
tecnologías habían tenido tanta pres encia y significación. Y con claridad
15 Conferencia inaugural del curso acad émico 2001-2002 de la UOC. Su dirección
electrónica: http:// www.uoc.es/web/esp/launi versidad/inaugural01/cul tura.html (2/1/05).
Capítulo 2
114
podemos decir que si existe algún atributo distintivo de la sociedad en la
cual nos desenvolvemos es su perspectiva tecnológica, en lo dom éstico,
en lo cultural y en lo político, uniéndose las tradicionales con las
denominadas nuevas y donde em pieza hablar se de que el futuro girará en
torno a la convergencia de las tecnologías. Convergencia que superará la
mera sum a de las partes, alcanzando nuevos escenarios y nuevos
lenguajes expresivos. (Cabero, 2007).
Las nuevas realidades sociales y culturales acuñan nuevos
términos, que van desde los m ás generales como "Telepolis", form ulado
por Echevarría (1994), utilizado para referirnos a las nuevas condiciones
culturales, sociales, económicas y políticas que se están generando en
nuestra sociedad. Hasta los concretos utilizados para referirnos a las
nuevas modalidades de trabajar (el teletrabajo); las nuevas form as de
comunicarnos e interaccionar (las telecom unicaciones); la organización
de una nueva medicina (la telem edi cina); la organización económica (los
telebancos); nuevos estilos de ense ñanza y aprendizaje a distancia (la
teleformación); aprendizaje híbrido, m ezclado, semiprensencial (blended-
learning). En este sentido, las actuales tecnologías permiten la
articulación de procesos sociales a distancia, ya sea en las áreas
metropolitanas, entre las regiones o entre los continentes, en el ám bito de
una globalización creciente, con los importantes cam bios en los marcos
de referencia que ello supone. (Cabero y otros, 2002).
Marques (2000a) refiriéndose a las Tecnologías de la Inform ación
y Comunicación com enta que co n t r i buyen a la rápida obsolescencia de los
conocimientos y a la em ergencia de nuevos valores, provocando continuas
transformaciones en todos los ám bitos de la vida, lo que hace cada vez más
difícil que podamos actuar eficientem ente prescindiendo de ellas.
Villar (1999) manifiesta que puede haber una cierta tendencia
temporal de nuestra sociedad hacia una aldea global, en donde la
inform ación transmitida a través de las im ágenes de los media y la
telemática y la em ergencia de organizaciones supranacionales de variados
pluralismos ideológicos construyen significados nuevos sobre el
conocimiento, al tiem po que ayudan a da r derecho de voz a las personas, a
los discursos propios y a ponderar las alternativas políticas.
En la mism a línea establecida en argumentos anteriores,
consideramos las reflexiones expuestas en la tesis doctoral de Rom án
(2002): hoy por hoy, no es una novedad decir que hemos pasado de un
modelo de sociedad industrial a otro modelo denom inado sociedad de la
información. Esta sociedad no es m á s que un estado evolutivo de las
sociedades avanzadas en las cuales la información sustituye a antiguos
factores de producción y creación de riqueza. Siguiendo al mism o autor,
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
115
menciona que ésta, tam bién, viene marcada por la aparición de nuevos
sectores laborales, la complejidad de los procesos y los productos
alcanzados, la inmediatez, el progres o y la búsqueda constante de la
eficacia, la globalización de los medi os de com unicación, el pluralismo
ideológico y la multifocalidad de la com unidad.
Pero, de todos estos sucesos, sobr esale el hecho de que las nuevas
tecnologías giran en torno a todos los procesos de la información y de la
comunicación, destacando los procesos telem áticos y de carácter
comunicativo. Esto es así hasta tal punt o que la sociedad de este siglo
puede llegar a ser denominada com o “Generación W eb” o “Generación
I” (de Internet y/o de Información). O en palabras del Castells (2000):
“Sociedad en Red¸o bien, la Era de la Información” . O como apunta
Echevarría (2000) las nuevas tecnol ogías alumbran un nuevo espacio
social, el tercer entorno, que se dife rencia claramente de los entornos
natural y urbano.
La Sociedad de la Información es, hoy en día, una realidad de la
vida diaria en la mayoría de las grandes ciudades industrializadas. Puede
traernos innegables beneficios (desarrollo cultural, participación social,
mayores posibilidades educativas, etc), aunque no podem os olvidar que a
pesar del enorme crecim iento de las tecnologías de la com unicación y la
información en los países industrializa dos y de su creciente penetración
en los países en desarrollo, un gran porcentaje de la población mundial
sigue marginado respecto a las ventajas electrónicas que están
revolucionando la vida, el trabajo y las comunicaciones. Cerca del 90%
de los internautas se encuentran en países industrializados. Mientras que
la cifra conjunta de usuarios de la Red en África y Oriente Medio sólo
representa el 1% (OIT, 2001). Tamb ién, en este sentido, puede ser
artífice de graves peligros (uniformidad cultural, exclusión social,
aumento de las desigualdades educativas).
En la Resolución 56/183 16 (21 de diciembre de 2001) de la
Asamblea General de las Naciones Unid as se aprobó la celebración de la
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Inform ación (CMSI).
Recopilamos a continuación, un extracto del docum ento de plan de
acción 17 que se celebró en Ginebra, el 12 de diciembre de 2003:
16 Su dirección de Internet:
http:/ /www.itu.int/ wsis/docs/background/resol utions/56_183_unga_2002.pdf
17 Documento WSIS-03/GENEVA/DOC/5 -S su dirección electrónica:
http://www.itu.int/dms_pub/itu-s/m d/03/ws is/doc/S03-WSIS-DOC-0005!!MSW-S.doc
Capítulo 2
116
“La sociedad de la información es un concepto en evolución que ha
alcanzado diferent es niveles a través del mundo, en consonancia con las
diferentes etapas de desarroll o. Los cambios tecnológicos y de ot ro tipo están
transformando rápidamente el entorno en el cual se está definiendo la sociedad
de la información. El Plan de A cción constituye pues una plataforma en
evolución para promover la sociedad de l a información en el ámbito nacional,
regional e internacional. La estructura excepcional en dos fases de la Cumbre
Mundial sobre la Socie dad de la Inform ación ( CMSI) bri nda la oportuni dad de
tener en cuenta esta evolución.
Todas las partes interesadas ti enen un papel important e que desempeñar
en la sociedad de la información, especi almente a través de asociaci ones:
a) Los gobiernos tienen una f unción dirigent e que realizar en la
elaboración y aplic ación de cibere strat egias nacionales de gran
alcance, progresivas y sostenibles. El sector privado y la sociedad
civil, en di álogo con los gobiernos, ti enen un papel asesor
importante que desempeñar en la formulación de las
ciberestrategi as nacionales.
b) El compromiso del sector privado es importante en el desarroll o y
la difusión de las tecnologías de la i nformación y la comunicaci ón
(TIC) , para la infraestructura, el contenido y las aplic aciones. El
sector privado no es sólo un acto r del mercado, desempeña t ambién
un papel en un contexto de desarroll o sostenible más ampl io.
c) El compromiso y la participación de la sociedad ci vil es igual mente
importante en la creaci ón de una sociedad de la información
equitativa y en la implementa ción de las iniciativa s de desarrollo
relacionadas con las TIC.
d) Las instituciones internacional es y regionales, incluidas las
instituciones financieras internac ionales, desemp eñan una función
crucial a la hora de integr ar la utiliza ción de la s TIC en el proceso
de desarrollo y facilitar los recu rsos necesarios para construir la
sociedad de la información y eval uar los progresos”.
(Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Inf ormación.
Ginebra 2003- Túnez 2005. Docume nto WSIS-03/GENEVA/DOC/5-S).
La sociedad digital, el hogar digita l, el teletrabajo, son realidades
cada vez más presentes, auspiciadas por el exponencial crecim iento del
número de ordenadores, de la reducci ón de sus precios, de los progresos
en la rapidez de procesamiento, así com o de la imparable aparición de
software que permite sacar m ás partido a los potentes ordenadores
actuales. (Marcelo y Lavié, 2000a). La sociedad tecnológica se
caracteriza por una serie de características. (Cabero, 2000a, 2003):
• Globalización de las actividades económicas, de
comunicación y de inform ación.
• Incremento del consum o y producción masiva de los bienes
de consumo.
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
117
• Sustitución de los sistemas de producción m ecánicos, por
otros de carácter electrónico y automático.
• Modificación de las relaciones de producción, tanto social
como técnicam ente.
• La selección continua de áreas de desarrollo preferente en la
investigación, ligadas al impacto tecnológico.
• Flexibilización del trabajo e inestabilidad laboral.
• Aparición de nuevos sectores laborales, como el dedicado a
la información, y de nuevas m odalidades laborales como el
teletrabajo.
• Girar en torno a los medios de com unicación y más
concretamente alrededor de las nuevas tecnologías de la
información y com unicación, como híbrido resultante de la
informática y la telem ática. Y como consecuencia de la
mism a la potenciación de la creación de una infraestructura
tecnológica.
• Globalización de los medios de com unicación de masas
tradicionales e interconexión de las tecnologías, tanto
tradicionales como novedosas, de m anera que permitan
romper barreras espacio-tem porales y el alcance de grandes
distancias.
• La transformación de la política y de los partidos políticos,
estableciéndose nuevos mecanism os para la lucha por el
poder.
• El establecimiento de principios de calidad y la búsqueda de
una rentabilidad inmediata tanto en los productos com o en
los resultados, alcanzando las propue stas a todos los niveles:
cultural, económico, político y social.
A estas características podríamos añadir otro aspecto: la
planetarización y simultaneidad de los cam bios y la velocidad de los
mism os. Resulta interesante la contribución de Marqués (2000b), sobre
las características de la sociedad actual, en sus aspectos socioculturales,
socioeconómicos y políticos. Se describen en las tablas 2.1.2.1.1,
2.1.2.1.2 y 2.1.2.1.3, respectivamente.
Capítulo 2
118
ASPECTOS SOCIOCULTURALES
Continuos avances
científicos. Incesantes descubrimi entos y nuevos desarroll o
científicos: nuevas tecnologías para la inform ación
y la comunicación (telefonía, informática, etc.),
ingeniería genét ica, nanotecnología, nuevos
materiales.
Redes de distri bución
de informaci ón de
ámbit o mundial .
Las redes de distribución de i nformación permi ten
ofrecer en cualquier lugar en el que haya un
terminal (ordenador, teléfono m óvil, televisor...)
múltiples servicios relacionado s con la información.
No obstante, lo que para algunos paí ses son grandes
y veloces "autopist as de la informaci ón", para otros
apenas son simpl es caminos de t ierra y barro.
Omnipresencia de los
medi os de
comunicación de masas
e Internet.
Con los "mass m edia " (prens a, radio, televisión...) e
Internet las noticias de, información, formación y
ocio llegan cada vez a m ás personas. La inform ación
se mueve casi con absoluta libertad por todas partes,
lo que ocurre en un punto del planet a puede verse
inme diatam ente en todos los televi sores del mundo
(hay canales de TV – como la poderosa cadena
americana CNN <http://www.cnn.com />, que em iten
noticia s durante todo el día).
Esto puede suponer una verdadera explosión cultural
que hace más asequible el conocim iento a los
ciudadanos, pero a la vez, crece el agobio por el
exceso de información y l a sensación de
mani pulación ideológi ca por los grupos de poder que
a través de los "m ass media" configuran la opinión
pública y afia nzan determi nados valores.
Nuevos patrones para las
relaciones sociales. Las omni presentes TIC im ponen nuevos patrones
sobre la gestión de las relaciones soci ales: nuevas
formas de com unicación interpersonal, nuevos
entretenimientos.
Tabla 2.1.2.1.1. Característ icas soci oculturales de la sociedad actual.
(Marqués, 2000b).
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
119
ASPECTOS SOCIOCULTURALES
Mayor inform ación del
estado sobre los
ciudadanos.
No solament e son los ciudadanos los que pueden
acceder a un mayor volum en de información a
través de Internet, el estado aumenta la inform ación
de que dispone sobre los ciudadanos (cámaras de
vídeo en las calles, centralización de datos en
Hacienda...) , y está en condiciones de ejercer un
may or control sobre ellos.
Integración cultural. Tendencia hacia un "pensam iento único" (sobre
todo en tem as científi cos y económi cos) debida en
gran parte a la labor inform ativa de los m edios de
comunicación social (especi almente la televisión),
la movilidad de las personas por todos los países
del mundo y la unificación de las pautas de
actuación que exige la globalización económ ica.
Se va reforzando la sens ación de pertenecer a una
comuni dad mundial, aunque l os países más
poderosos van imponiendo su cul tura (idiom a,
instrumentos y proces os tecnológicos...).
Aceptación del
"imperat ivo tecnológico". Según el "imperativo tecnol ógico", la fabricación y
utilización de herramientas es el factor
determ inante del progreso de la humanidad. Por
ello se aceptan los nuevos instrumentos como
modernos e inevitables, renunciando muchas veces
a conducir el sentido de l os cambios y del progreso.
Formaci ón de
megaci udades. La población se agrupa en grandes aglom eraciones
urbanas (megaciudades) donde m uchas veces son
necesarios desplazamientos im portantes para ir a
los lugares de trabajo y de ocio.
Baja natalidad (en los países
desarrollados). En los países desarrollados hay una notable baja de
natalidad (Uni ón Europea), en tanto que en algunos
países en desarrollo (Chi na) se toman medidas para
contener una tasa de crecimiento excesivo.
Mientras otros paí ses siguen sin t omar ni nguna
medi da y con unas tasas de nata lidad que
desbord an sus po sibilidades (Méx ico, nor te de
África).
Tabla 2.1.2.1.1. Característ icas soci oculturales de la sociedad actual
(Marqués, 2000b). (Conti nuación).
Capítulo 2
120
ASPECTOS SOCIOCULTURALES
Nuevos modelos de
agrupación familiar. Aument a el porcentaje de personas que viven sola s
(solteras, divorciadas, viudas...) y aparecen nuevos
modelos de agrupación fam iliar (monoparental,
homosexual...).
Mayor presencia de la
mujer en el m undo laboral . Mayor incorporación de la mujer al trabajo,
dedicando menos tiem po a la familia. Las
posibilid ades de actuación social de la mujer se van
igualando a las del hombre en la m ayoría de los
países, aunque en otros (com o los países
musulm anes) este proceso se ve fuertemente
dificultado po r sus tradicion es religiosas.
N
ecesidad de una
formación perm anente. Las personas necesitan una formación continua a lo
largo de toda la vida para poder adaptarse a los
continuos cam bios que se producen en nuestra
sociedad. No se trata de si mples "reciclajes", sino de
completos procesos de reeducación necesarios para
afrontar las nuevas dem andas laborales y soci ales.
Relativismo ideológico . Tendencia a un relativismo ideológico (valores,
pautas de actuación...) que proporciona una m ayor
libertad a la s personas para construir su propia
personalidad, aunque encuentran a faltar referentes
estables sobre los que construi r su vida.
Grandes avances en
medi cina. Grandes avances en la prev ención y terapia sanitaria,
consecuencia de los desa rrollos científico s en
ingeniería genética, na notecnología, láser...
Aument o progresivo de la esperanza de vida.
Tabla 2.1.2.1.1. Característ icas soci oculturales de la sociedad actual.
(Marqués, 2000b). (Conti nuación).
ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS
Crecientes desigualdades
en el desarrollo d e los
países.
Aument an las desigualdades de desarrol lo (económ ico,
tecnológico, de acceso y control a la inform ación...)
entre los países del m undo. Desde una perspectiva
objetiva, parece que cada vez hay menos pobres, pero
en cambio l os pobres cada vez son más pobres.
Tabla 2.1.2.1.2. Característ icas socioeconóm icas de la sociedad actual.
(Marqués, 2000b).
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
121
ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS
Globalización
económica. Se va consolidando una gl obalización de la economía
mundial que supone el desarrollo de grandes em presas
y grupos multinacionales actuando en un m ercado
único m undial.
Medios de transporte
rápidos y seguros. Constante m ejora (rapidez, seguridad, capacidad) de
los medios de t ransporte (transporte aéreo, trenes de
alta velocidad, carreteras ...), que conjuntam ente con
Internet hacen posible el desarrollo de la econom ía
globalizada.
Continuos cam bios en
las actividades
económicas.
Los continuos avances cientí ficos y tecnol ógicos
introducen continuos cambios en l as actividades
económicas, en la producción, en la organización del
trabajo y en las form as de vida en general de las
personas. La formación perm anente resulta
indispensable para poder adaptarse a las nuevas
situaciones.
Uso de las nuevas
tecnologías en casi
todas las activid ades
humanas.
Progresiva introducción de las nuevas tecnol ogías en
casi todas las activid ades humanas, avaladas por su
marcada tendencia de costes decrecientes y a la alta
productividad que conll eva su uso.
Se hace necesaria una alfabetización científico-
tecnológica de todos l os ci udadanos para que puedan
adaptarse a las modificaciones en la organización del
trabajo y en muchas activ idades habituales que
supone el uso intensivo de est as tecnologías.
Incremento de las
actividades que se
hacen a distancia.
Van aument ando progresivamente l as actividades que
se pueden hacer a distancia con el concurso de los
medios telemáticos: teletrabajo, teleformación,
telemedicina, telebanca...
Valor creciente de la
información y el
conocim iento.
Valor creciente de la información y del conocimie nto
que se puede elaborar a partir de ell a. Información y
conocim iento van adquiriendo una creci ente
relevancia económ ica como factor de producción (el
uso de tecnología aumenta l a productividad) y com o
mercancía (servicios para la formación, el ocio...).
Tabla 2.1.2.1.2. Característ icas socioeconómi cas de la sociedad actual.
(Marqués, 2000b). (Conti nuación).
Capítulo 2
122
ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS
Crecimiento del sector
servicios en la
economí a.
En un próximo fut uro, la gran m ayorí a de la poblaci ón
activa sociedad no va a estar concentrada en produci r
alimentos ni en fabricar objetos, sino en ofrecer
servicios: procesar información o atender a las
personas. Estam os pasando de un consumo basado en
los productos a un consumo basado en los servici os,
especialmente, en los servicios relacionados con la
creación, proceso y difusión de la información.
Consolidación del
neoliberalismo
económi co.
El fenómeno de la globa lización va acom pañado de
una ideología político-económica de corte neoliberal
que considera positiva la globalización económ ica y
del mercado, pero no ve tan necesaria la globalización
política, ya que con sidera que el mejor
funcionami ento de la economía es aquel en el que hay
pocas interferencias p olíticas.
Profundos cambi os en
el m undo laboral. En la sociedad actual, donde la inform ación y l os
conocimientos constituyen el elem ento sobre el cual
se desarrollan muchas de las actividades laborales, y
donde las herram ientas para recibi r, tratar y distribui r
la inform ación están en todas partes (em presas,
domicilios, locales sociales, cibercafés...), la
organización del trabajo en general está sufriendo
cambi os profundos y nuevas fórm ulas contractuale s.
Aumentan el paro y
los fenómenos de
exclusión.
Los increment os de productividad que conll eva la
integración de las nuevas tecnologías en los procesos
productivos es uno de los factores que genera paro,
especialmente en los trabajos m enos cualificados. Es
un escenario que se podría caricaturizar diciendo que
tenemos un crecim iento continuado de la riqueza total
y un crecim iento paralel o del paro.
La imposibilidad de acceder ala Red supone
analfabetismo y m arginación.
Consolidación del
"estado del bienestar". Consolidación del "estado del bienest ar" entre la
mayoría países desarrollados (educación y sanidad
gratuita, pensiones de jub ilación...), aunque en algunos
países aparecen ciertos indicios de recesión de los
logros conseguidos.
Tabla 2.1.2.1.2. Característ icas socioeconóm icas de la sociedad act ual.
(Marqués, 2000b). (Conti nuación).
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
123
ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS
Creciente emigración
desde los países más
pobres a los más ri cos.
Hay una creciente em igración de pobl ación de los
países m ás pobres y con confl ictos (África,
Sudaméri ca) hacia los países ricos (Europa, Estados
Unidos), los cuales aún no han articulado m ecanismos
para integrarla o promover zonas de desarroll o en los
países de origen que inhiban la ma rcha. En muchos
países desarrollados se confi gura una sociedad
multicultural.
Toma de conciencia
de los problem as
medi oambiental es.
La humanidad tom a conciencia de las am enazas que
se ciernen sobre el medio am biente a causa de la
incontrolada act ividad económica, pero aún no se han
puesto medios sufici entes para remedi arlo. Las
conferencias mundial es que se convocan para abordar
el tem a no cuentan aún con el apoy o decidido de los
países más poderosos y desarroll ados, que además son
los que contam inan más.
Tabla 2.1.2.1.2. Característ icas socioeconómi cas de la sociedad actual.
(Marqués, 2000b). (Conti nuación).
ASPECTOS POLÍTICOS
Paz entre las grandes
potencias, pero
múltiples conflictos
locales.
Pese a la situación de paz entre las grandes potencias
mundial es (especialment e tras la caída del m uro de
Berlín, sím bolo de la guerra frí a entre la URSS y
USA), hay num erosos conflictos lat entes o decl arados
entre pueblos, grupos étnicos y grupos resenti dos por
pasadas injusticia s de tipo económi co o social.
Se multiplican los
focos terroristas.
Se multiplican los focos terroristas y poderes mafiosos
en todo el m undo, y se configura un terrorism o capaz
de desafiar a cualquier estado.
Consolidación de l a
democracia. La democracia se va consolidando en casi todos los
países del m undo (quedan muy pocas dictaduras) “de
jure” aunque no “de facto”.
No obstante se o bservan in dicios de deb ilitamiento de
la dem ocracia (grupos fascistas, fanati smos,
populismo, corrupción...) en algunos de los países
donde la dem ocracia estaba más consolidada, y en
general los ciudadanos que disfruta n de democracia se
quejan de su im perfecto funcionami ento.
Tabla 2.1.2.1.3. Características políticas de la sociedad actual. (Marqués, 2000b).
Capítulo 2
124
ASPECTOS POLÍTICOS
Tendencia al
agrupamient o de los
países.
Hay una tendencia de los países al agrupam iento en
grandes unidades político-económicas, com o en el
caso de la Unión Europea, al tiempo que dent ro de los
estados resurgen los nacionalismos que reclaman (a
veces con violencia) el reconocim iento de su
identidad.
Tabla 2.1.2.1.3. Características políticas de la sociedad actual. (Marqués, 2000b).
(Continuaci ón).
Estos factores pueden traer consigo, como apunta Marquès
(2000b), nuevos retos para las personas, entre los que destacamos:
El cambio continuo, la rápida caducidad de la inform ación y la
necesidad de una formación perm anente para adaptarse a los
requerimientos de la vida profesional y para reestructurar el
conocimiento personal.
La inmensidad de la inform ación disponible y la necesidad de
organizar un sistema personal de fuentes inform ativas y tener unas
técnicas y criterios de búsqueda y selección.
La necesidad de verificar la veracidad y actualidad de la
información.
Los nuevos códigos comunicativos, que debem os aprender para
interpretar emitir m ensajes en los nuevos medios.
La tensión entre el largo y el co rto plazo en un mom ento en el que
predomina lo efím ero y se buscan rápidas soluciones pese a que
muchos de los problem as requieren de estrategias a largo plazo.
Ver de aprovechar los nuevos medios para resolver algunos de los
problemas "irresolubles" hasta ahora: gran fracaso escolar,
deficiente atención de las administraciones a los adm inistrados...
La tensión entre tradición y modernidad: adaptarnos al cam bio sin
negarnos a nosotros mism os y perder nuestra autonomía.
Convertirnos en ciudadanos del mundo (y desarrollar una función
social) sin perder nuestras raíces (tensión entre lo mundial y lo
local).
Los problemas de sostenibilidad a nivel del planeta.
Procurar que los nuevos medios c ontribuyan a difundir la cultura y
el bienestar en todos los pueblos de la Tierra.
Pensar en los puestos de trabajo que se necesitarán y preparar a la
gente para ellos, contribuyendo así a evitar el desempleo y la
exclusión social.
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
125
En esta situación, se puede abrir un gran desafío social ante la
demanda de personas innovadoras y creativas, capaces de controlar y
adaptarse a la multiplicidad de situ aciones que la vida contemporánea va
diseñando.
Terminam os este apartado con las palabras de Punset (2000) en el
programa REDES 18 :
“...la revolución que se ha producido a raíz de la inserción de este
sistema tecnológi co en el mundo, sólo puede equipararse a la revolución
surgida en el campo de la genéti ca. No sabemos a dónde nos llevará
Internet, no conocemos los lí mites de este innovador si stema”.
(Punset, 2000) .
2.1.2.2. POSIBLES INTERROGANTES SOCIO-EDUCATIVOS
SOBRE LA RED INTERNET.
"Turbación y vértigo acechan al hombre actual, que ve, no sin
estupor, cómo no le sirven hoy f ormas de conducirse vál idas
prácticamente hasta ayer, corri éndose el serio riesgo de converti rse
pronto en un extraño en su medio..." (Bernal, 1999) .
Es intención de este apartado plantear algunas consideraciones
pedagógicas sobre el fenómeno social y educativo de la Red
Internet. Somos conscientes de que es una tarea ardua y com pleja y,
estaría fuera de nuestras posibilidades describir los innumerables
interrogantes que genera el fenómeno Internet en el ám bito social y
educativo. No obstante, expondrem os una serie de inquietudes y
consideraciones que aviva un debate que a todos nos implica y
comprom ete: Internet y la educación.
Prendes (2003a), resalta que la cibercultura plantea numerosos
interrogantes. Algunos de ellos son de carácter técnico: qué nos ofrecerá
Internet2, la web social, qué nuevos avances nos esperan en telefonía,
qué uso podremos hacer de la realidad virtual y los recursos asociados a
la web 2.0... Otros son de carácter sociológico y cultural: qué nuevos
abismos van a separar a los info-ricos de los info-pobres, qué nuevas
fronteras se avecinan entre aquellos países tecnológicamente m ás
avanzados y los que lo están menos , qué nuevos roles profesionales
surgirán y qué preparación se nos exigirá, cuáles serán nuestras
posibilidades de ocio,...
18 Programa Re des de TVE 2
http:// www.rtve.es/tve/b/redes/sem anal/prg174/ frsemana.htm
Capítulo 2
126
En definitiva, estamos viviendo una cierta revolución cultural que
está llegando con mucha rapidez y que necesariam ente va a afectar al
ámbito educativo.
En este entorno cambiante nos encontram os con un predominio de
instituciones escolares con estructuras organizativas, modelos didácticos
y metodologías obsoletas, donde el libro de texto sigue siendo el rey de
los recursos, en detrimento de otros m ás operativos, útiles y motivadores,
como son los edublogs y las wikis que revisarem os en el próximo
apartado. En una sociedad hipermedia no tiene cabida una enseñanza
libresca. La nueva generación será la constructora de las ideas,
conocimientos y experiencias que ci rculen por las redes del futuro,
siempre que se fam iliaricen con ellas desde su juventud.
En esta situación de cambio se plantean m uchos interrogantes,
algunos de ellos por nosotros mism os 19 .
¿Qué puede suceder al com unicarse tantas personas, si
recordamos que los procesos educativos son em inentemente
procesos comunicativos?
¿Será la com unidad de los blogs (blogosfera) el espacio virtual
para la libertad de expresión?
¿Se diseñarán los cursos virtuales en función de criterios psico-
pedagógicos, o más bien, sólo y exclusivam ente de intereses
económicos y m odas de marketing?
¿Puede ser cierto lo que apunt a W olton (2004), que el mundo ha
pasado a ser una aldea global en el plano técnico y no lo es en el
plano social y cultural?
¿Será la usabilidad em ocional (Emotional Design) 20, 21 y 22 un
criterio significativo para el diseño y desarrollo de entornos
digitales de comunicación?
19 (Cabero, López Meneses y Ball esteros, 1999, López Meneses y Ba llesteros, 2000a,
2000b, 2001, 2002a, Cabero, Ball esteros y López Meneses, 2004, López Meneses y
Ballest eros, 2006c).
20 La ingeniería Kansei, i ncorporar emoción y afect o en el proceso de diseño. Kansei
viene a ser: cómo percibe mental mente un usuari o un producto, (userexperience).
También, se defin e como Ingeniería Sen sorial o Usabilid ad Emocional. Mediante esta
técnica se detectan aquellos atributos de un diseño que perm iten la obtención de
determ inadas respuestas subjetivas por part e de las personas y diseñar basándonos en la
persecución de esas respuestas. Para este método se utilizan objetos que perm itan la
obtención de respuestas extrem as: agradable-de sagradable, atractivo-feo, fácil de usar-
complicado, sencillo-com plejo. Su dirección electrónica:
http:// www.grancomo.com /glosario.php?x=K
21 Una interfaz, además de adaptarse, puede m odelar los estados aním icos del usuari o.
Los estados afectivos del sistema no son com o l os del usuario, pues estos son sim ulados
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
127
¿Existe en la Red un verdadero interculturalism o de razas,
religiones y culturas o, más bien, un m onopolio de determinadas
culturas predominantes?
¿Fom entará el enriquecimiento personal e interpersonal para la
formación hum anista del individuo o, por el contrario, generará
un colectivo de masas anónim as?
¿Podrá residir el día de m añana la información sobre nuestro
genoma hum ano, estado económico, datos confidenciales e
intimidad en m anos de los Hackers y Crackers? ¿Y qué podrá
ocurrir con relación a la inform ación sobre la defensa nacional o
las instituciones financieras internacionales?
¿Es posible que estas tecnologías estén potenciando una especie
de sociabilidad virtual en detrimento de la sociabilidad
humana, entendida com o la relación interpersonal en el mism o
tiempo y espacio?
¿Cóm o afectará a los más jóvenes la revolución que ha supuesto
la progresiva transformación de la Red hacia la denom inada Web
2.0 y la implantación de la telefonía m óvil de tercera generación?
¿Es la brecha digital la generadora de otras brechas que cortan el
progreso económico y hum ano, o es quizás al contrario? (García
Aretio 23 , 2006a).
¿Será una de las fuentes del saber o la génesis del caos de la
información?
Y en lo concerniente a los procesos de formación e investigación
permanente, ¿ nos llevará al desarrollo de la autonomía y
(los sistemas no sienten, o por lo m e nos ninguno que conozcam os ). ¿Cómo puede un
sistema expresar afecto? Puesto que el si stem a carece de cuerpo o cara (excepto algunos
robots, claro), la técnica más com ún es a través de la personificación del sistem a, no
necesariamente a través de form as humanas . Por ejem plo: el ayudante de Microsoft
Office, que constantemente expresa esta dos afectivos i ntencionadam ente positivos.
Aunque, en la mayoría de casos, probabl emente conduzca al usuario a estados
emocional es de irritación. (Hassan y Martín, 2003b).
22
Unos de los buscadores más im portant es del mundo
transform a el logotipo de su pági na inicia l (home page) , en
correspondencia con los eventos social es del año. (Norman,
2005: 248).
Por ejemplo, sobre el evento de la Copa Mundi al de Fútbol 2006 celebrado en
Alemania.
23 Recogido del Boletín Electrónico de Notic ias de Educación a Distancia (BENED), del
mes de m arzo 2006. Sitio web: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/boletin.htm l
Capítulo 2
128
desarrollo profesional o nos haremos m ás dependientes de los
nuevos recursos tecnológicos, funcionando como verdaderas
prótesis?
Con un ritmo de cam bio tan apresurado, ¿hasta qué punto estam os
capacitados para afrontar este nivel elevado de inestabilidad e
incertidumbre?
¿Es verdad que Internet es una red m undial a la que puede
acceder cualquier persona desde cualquier parte del mundo? ¿Y
con cualquier discapacidad?
¿Cóm o localizar de una form a eficiente todo este acerbo y
cúmulo de inform aciones, noticias, artículos y comentarios
científicos? ¿Es google el buscador m ás adecuado?
Si la mayoría de nuestros estudiantes han estado creciendo en
entornos de aprendizaje pasivos y receptivos, y la mayoría
prefieren que las universidades s ean la prolongación del jardín de
infancia, o bien, del instituto, donde les digan lo que tienen que
realizar, cómo m otivarlos en entornos formativos no presenciales
más activos y participativos?
¿Serem os más hum anos y felices caminando hacia la form ación
del Homo Media?
Y como apuntan Pazos y Salinas (2003):
¿Qué características de los estudiantes f acilitan el éxito en una
modalidad de enseñanza en línea?
¿Qué elem entos de diseño (control e interacción, por ejemplo)
pueden contribuir al éxito en cada estilo de aprendizaje?
Indica Huitema (1995) que Internet perm itirá a toda la humanidad
liberarse de las distancias, intercambiar ideas y m ercancías sin
preocuparse por los océanos y continentes, poner en común la potencia
de cinco mil m illones de cerebros. Sin duda, todo esto existe ya gracias al
teléfono, uno de los grandes inventos de l siglo XIX. Pero, Internet es al
teléfono lo que el bronce era a la pi edra pulida. ¿Quién puede predecir
los progresos que hará nuestra civ ilización cuando Internet se convierta
en el siglo XXI en la infraestructura mundial de com unicación?
Para continuar profundizando en algunos interrogantes sobre
Internet durante el mes de m arzo de 2006 hemos colocado algunos de
ellos en la lista de distribución de la CUED: Lista de la Cátedra
UNESCO de Educación a Distancia (UNED): http://www.uned.es/cued/ ,
[email protected] , sus respuestas y nuevos interrogantes
están siendo enviados al edublog informativo: http://interrogantes-
internet.blogspot.com/ . Dicho espacio virtual nace con el deseo de ser un
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
129
material didáctico de apoyo al docente y un lugar de debate y reflexión
sobre este fenómeno social y educativo de la red Internet.
Para finalizar, como apuntábam os en anteriores trabajos, (López
Meneses y Miranda, 2005; López Meneses y Ballesteros, 2006),
consideramos que las posibilidades educativas de Internet dependen de
nosotros mism os, del uso que hagamos de su capacidad com unicativa.
Internet sólo es un medio que puede ayudar al cam bio, innovación,
transformación e integración social, adem ás de ofrecer nuevas
posibilidades para la educación que tan sólo encontrarán su límite en
nuestra capacidad de imaginación, creación y cooperación.
2.1.3. INTERNET Y EL ÁMBITO UNIVERSITARIO.
“Las nuevas tecnologías nos han traído una serie de posibilidades
para la forma ción, tales co mo: aumen tar la oferta in formativa qu e es
puesta a disposici ón de la persona, la creación de ent ornos más flexi bles
para el aprendizaje, la potenciaci ón de una formación multimedia, el
favorecer tanto el aprendi zaje independiente y el autoaprendizaje como el
colaborativo y en grupo, romper los clásicos escenarios formati vos
limitados a las instituciones escolare s, ofrecer nuevas posibilidades para
la orientación y la tutorización de los estudiantes, o facilitar una
formación permanente”. (Cabero, 2007b) .
“La irrupción de los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías de la inf ormación y la comunicación ha supuesto un revul sivo
en multitud d e ámbitos y esfera s sociales, sin qu e lo educativo haya
podido estar ajeno a esta nueva real idad”. (Aguaded, 2002b) .
Hanna (2002) señala que las innovaciones tecnológicas están
haciendo moverse al m undo educativo. Empezó en sus niveles m ás bajos
y está llegando esa preocupación al campo universitario. Y, com o apunta
Salinas (1999a, 2000b), su explotación en este ámbito trae consigo
nuevas opciones entre lo presencial y a distancia que puede transformar
los sistemas de enseñanza y aprendizaje, provocando cam bios en todos
los elementos del proceso form ativo: en los formadores, estudiantes, en
la estructura y en la organización de las instituciones educativas.
En las siguientes páginas analizaremos diferentes im plicaciones
psico-pedagógicas de esta red digital en escenarios virtuales de
aprendizaje universitario. Y, por otra parte, analizaremos otras form as de
comunicarnos y colaborar en la Red: hablarem os del fenómeno social de
los blogs y las wikis.
Capítulo 2
130
2.1.3.1. LOS ESPACIOS VIRTUALES Y LA EDUCACIÓN
SUPERIOR: NUEVOS DESAFÍOS, NUEVAS POSIBILIDADES.
“Nunca antes los profesores y los alumnos hemos t enido tantas
herramientas para crear y compartir conocimientos, para generar redes
sociales, para compartir recursos educativos [...], debemos repensar la
manera en que las in stituciones edu cativas utiliza mos la tecnolog ía,
superando la metáfora de la transmisión de conoci miento cuando
empleamos la Red, hasta convertirnos en sujetos creadores de
conocimiento”. (Castaño y Ll orente, 2007) .
En este comienzo del siglo XXI las instituciones de Educación
Superior, en general, y las españolas en particular, se encuentran en uno
de esos periodos que podríamos defini r com o de encrucijada histórica.
Nos atreveríamos a decir que las universidades están inm ersas, de modo
similar a com o ocurre en otras muchas instancias sociales, en un proceso
de reconversión o adaptación a las nuevas demandas sociales. Desde hace
unos años diferentes documentos e inform es nacionales e internacionales
alertan sobre la urgencia de que las instituciones de Educación Superior
se adapten a las nuevas características de la sociedad de la comunicación
digital. (Área, 2004).
En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se
manifiesta la necesidad de prom over la convergencia entre los diferentes
sistemas de educación superior para facilitar a los titulados la integración
en un mercado laboral sin fronteras y ofrecer un m arco más atractivo
para los estudiantes del resto del mundo.
Sobre este particular existe abundante documentación, pero
destacan, a nuestro entender, la d eclaración de la UNESCO sobre la
Educación Superior en el siglo XXI (1998), Declaración de Bolonia
(1999), Comunicado de Praga (2001), Com unicado de Berlín (2003),
Bergen (2005), Londres (2007). El objetivo que se propone es conseguir,
antes del 2010, el desarrollo progresi vo del EEES teniendo como eje, el
aprendizaje y el respeto a la diversidad de culturas, lenguas y sistemas
educativos y la autonomía universita ria. (Montserrat, Gisbert y Sofía,
2007). Con ello se plantea un nuevo contexto universitario en el que:
Se tiende a una creciente movilidad de los estudiantes y de las
políticas de participación. El intercambio, la transparencia y la
comunicación se convierten en elem entos clave para la calidad en
las universidades.
Aumenta la heterogeneidad de los alum nos. Tradicionalmente, la
universidad se dirigía a una a udiencia muy específica. En la
actualidad nos encontramos con perfiles de alum nado muy
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
131
heterogéneos, con características personales, intereses,
expectativas y necesidades diferentes.
Se propone un cambio en el pa radigm a educativo, donde el
alumno se sitúa en el centro del proceso del aprendizaje y se
manifiesta la necesidad de una form ación continua y de
metodologías orientadas al aprendizaje activo.
Se manifiesta la necesidad de que las universidades, las dem ás
instituciones superiores y sobre todo los estudiantes participen
para crear de manera constructiva el Espacio Europeo de
Enseñanza Superior.
El perfil académico profesional es definido a través de
competencias. Con ello se desprende que la universidad debe dar
respuesta a los nuevos requerimientos profesionales (saber, saber
hacer, saber estar y ser).
Se requieren sistemas de orie ntación, seguim iento y evaluación
como elem entos fundamentales para garantizar la calidad.
Estos documentos com parten la conclusión de que los actuales
procesos de cambio social, cultural, económ ico y tecnológico están
provocando nuevas y variadas necesidades formativas no sólo para la
población juvenil, sino para toda la ciudadanía (adultos, profesionales,
jubilidados...) (Área, 2004). En este sentido, la formación no sólo se
plantea como un requisito para los niños, adolescentes y jóvenes, de
modo que se preparen para el futu ro, sino tam bién como una necesidad
permanente para cualquier individuo al m argen de su edad. Asimism o, en
los referidos documentos se cuestionan los m odelos y estrategias
transmisivas de enseñanza, el aprendizaje m emorístico y su control a
través de exámenes. Por el contrari o, se insiste en que los m étodos de
enseñanza deben potenciar la cap acidad de aprendizaje autónomo por
parte del estudiante, el desarrollo de competencias intelectuales y
sociales variadas, así como las capacidades de resolución de problem as
más que la sim ple reproducción del conocimiento.
Barroso y Cabero (2002a), señalan que los avances que se están
produciendo en la red, tanto en lo que se refiere al hardware como al
software, como a su extensión com o medio de com unicación en la
sociedad, la están llevando a ser considerada como un instrum ento
óptimo para la form ación.
Localizar información en la red, com unicarnos con los compañeros
de curso (que están en otro punto de l planeta), consultar el plan de
trabajo para la próxima sem ana (desde el hogar), acceder a los materiales
didácticos que el profesor-tutor pone a disposición de los alumnos en la
web, intercambiar im presiones con éste sobre los avances en el grupo de
Capítulo 2
132
trabajo a través del correo electrónic o, participar en grupos de debate,
aunque estemos situados a m iles de kilómetros de distancia, publicar en
la red los resultados de investigaciones, consultar el expediente
académico o los planes de estudio, ...s on algunos de los usos de la red
Internet en la enseñanza.
Internet, está ofreciendo un nuevo espacio que supera las
coordenadas físicas de lugar (el aula) y tiem po (horarios de clase), en el
que repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Pérez y
Garcías, 2007).
La Red se va convirtiendo, en una es pecie de tejido nervioso que se
va desarrollando rápidamente en nuestra s sociedades y se perfila com o
una herramienta m uy útil para el profesorado. (López Meneses,
Ballesteros y Serrano, 2001, Cabero, Ballesteros y López
Meneses, 2004a).
En coherencia con lo anterior, Clares (2005a) manifiesta que el
desarrollo de la informática y la telem ática está teniendo importantes
consecuencias en el diseño de Progr amas Educativos [...], un cam po que
empieza a desarrollarse de una m anera más seria, apareciendo literatura
científica al respecto y aumentando la importancia de los aspectos
didácticos.
Barroso (2003), en su Proyecto Docente, señala que la
incorporación de las T.I.C., permitirá una m ayor flexibilización:
Temporal y espacial para la interacción y recepción de la
información.
Para el uso de diferentes herramientas de com unicación.
Para la interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas
simbólicos.
De estrategias y técnicas para la formación.
Para la elección del itinerario formativo.
Para el acceso a la información y a diferentes fuentes de la
mis ma.
Y en cuanto a los roles del profesor y su figura.
Con los nuevos recursos telemáticos el saber científico se hace m ás
accesible y se facilita la formación de expertos.
Uldemolíns (1997) a grupa en t r e s categorías las posibilidades
educativas que ofrece la red de re de s :
Información:
Información. Acceso a la inform ación de una manera clara,
motivadora, actualizada y práctica.
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
133
Acceso a recursos . F T P , Te l n e t .
Propuesta de información . M ed ia nt e revistas escolares y
electrónicas.
Formación:
Enseñanza a distancia.
Experiencias compartidas .
Foros de debate . En li stas de distr ibución, news: Grupos
de discusión, IRC, discusiones en tiempo re al .
Teleconferencias.
Formación del profesorado. E n f or os d e debate, presentación
de informaciones, etc.
Entretenimiento:
Afici ones y otras propuestas.
Asimism o, Cabero (2003c, 2004b, 2004e, 2005) señala al respecto
otras posibilidades que las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación ofrecen a la formación universitaria:
• Posibilidad de creación de entornos más flexibles para el
aprendizaje.
• Eliminación de las barreras espac io-temporales para la
interacción entre el profesor y los estudiantes.
• Incrementar las m odalidades de com unicación.
• Fomentar escenarios y entornos interactivos y
colaborativos.
• Nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización.
• Facilitar el perfeccionami ento continuo de los egresados.
• Nuevas modalidades de organizar la actividad docente.
• Potenciar la movilidad virtual de los estudiantes.
• Realizar las actividades admin is tr at iv as y de ges ti ó n
de fo rm a m ás rá pida, fiable y deslocalizada del
contexto inmediato.
Dicho en otros términos, la incorporación de las Nuevas
Tecnologías tendrá consecuencias en diferentes niveles, que irán desde
los objetos con lo s cuá le s i nt er ac tuam os, la s ideas en la s que pensamos,
o el lugar en el que desarrollamos nuestros pensamientos. En
definitiva, es un medio de com unicaci ón social que no sólo se utiliza en
los lugares de trabajo, sino tambié n en los espacios dom ésticos y
académicos, por lo que puede ser considerado com o un instrumento
óptimo para la enseñanza, con la posibilidad de crear situaciones de
aprendizaje en contextos más reales m ediante el uso de sistemas
multim edia. (Gallego y Alonso, 1999, Clares, 2005a).
Capítulo 2
134
Por otra parte, Marcelo (2000) señala que las nuevas redes de
comunicación a través de Internet perm iten que profesores, alumnos y
trabajadores puedan aprender en entornos con las características que
recogemos en la tabla 2.1.3.1.1.
Como vam os observando en el desarrollo de este apartado, Internet
constituye un valioso recurso en los procesos formativos de Educación
Superior, como fuente de info rm ación y datos de primera mano.
Constituye una gran biblioteca universal, que aporta gran volumen de
información y experiencias útiles para los procesos f ormativos, tanto
presenciales como virtuales, incluyendo m ateriales didácticos para
cualquier nivel educativo preparados por otros profesores, archivos de
vídeo, presentaciones informatizadas, software educativos o docum entos
científicos sobre Congresos, Seminari os, Jornadas y otras experiencias
científicas, etc.
Características de los entornos de aprendizaje a través de la Red
(Teleformación)
Interactivos.
En los que el usuario pueda adoptar un papel
activo con relación al ritmo y nivel de trabajo.
Multimedia. Ya que incorp ora textos, imágenes fijas,
anim aciones, vídeos, sonidos.
Abierto. Ya que permite una actualización de los
contenidos y las actividades de forma
permanent e, algo que los libros de texto no
poseen.
Sincrónico y asincrónico. Ya que permi te que los alum nos puedan
participar en tareas o actividades en el mismo
mom ento independientem ente del lugar en que
se encuentren (sincrónico ), o bien la realización
de trabajo y estudi o individual en el tiem po
particular de cada al umno (asincrónico).
Accesibles. Lo que significa que no existen lim itaciones
geográficas, ya que utiliza to das las
potencialidades de la Red Internet, de m anera
que los me rcados de la formación son abi ertos.
Tabla 2.1.3.1.1. Caracterís ticas de los entornos de aprendizaje a través de la Re d.
(Marcelo, 2000).
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
135
Características de los entornos de aprendizaje a través de la Red
(Teleformación)
Con recursos en línea.
Que los estudiantes pueden recuperar en sus
propios ordenadores personales.
Distribuidos. De manera que l os recursos para la
formaci ón no se tienen por qué concentrar en
un ú nico espacio o institución. Las
potencialidades de la red perm iten que l os
alumnos puedan u tilizar recursos o
mat eriales didácticos esparcidos por el
mundo en diferentes servi dores de Internet.
También permite recurrir a form adores que
no necesariamente tienen que estar en el
mism o espacio geográfico donde se i mparte
el curso.
Con un alto seguim iento del
trabajo de los alum nos. Ya que los formadores organizan la
formación en base a tareas que los alum nos
deben realizar y remitir en tiem po y forma
establecida.
Comunicación horizontal. Debido a que la colaboración form a parte de
las técnicas de formación.
Tabla 2.1.3.1.1. Caracterís ticas de los entornos de aprendizaje a través de la R ed.
(Marcelo, 2000). (Cont inuación).
Por otra parte, como señala Adell (1996b), estudiantes de escuelas
distantes entre sí utilizan la red como m edio de comunicación para
realizar proyectos en común, intercam bi ar datos sobre diferentes aspectos
de su medio social o est udiar las diferencias y sem ejanzas culturales entre
comunidades de diferentes países. Las escuelas utilizan la red para
romper su aislam iento del mundo. Existen organizaciones dedicadas a
facilitar el contacto entre estudiantes y profesores de cualquier parte del
mundo y a ayudarles en sus experiencias telem áticas proporcionando
formación, ideas y nuevas experiencias.
El uso cada vez mas generalizado de Internet ha contribuido a que
cada año el número de estudiantes unive rsitarios que desean m atricularse
en cualquiera de las acciones forma tivas en la red sea cada vez m ás
numeroso, hasta el punto en que las redes telem áticas están provocando
cambios y transform aciones en los actores y escenarios del panorama
educativo universitario (Valverde, López Meneses y otros, 2003).
Capítulo 2
136
Según el informe del Observatorio Español de Internet, VV.AA
(2003b) uno de cada 10 universitarios ya no es presencial y ha cambiado
los pupitres por el PC. Unos 170.000 de los 1.500.000 matriculados en
universidades ya son ciberestudiantes. La cifra crece un 15% anual y en
el curso 2003-04 podrían superar lo s 180.000. Por otro lado, el 70 % de
los alumnos en línea suscritos a estudios universitarios, son ciudadanos
que compaginan sus estudios con un trabajo. El 50% de los alum nos en
red suelen tener uno o más hijos a su cargo y responsabilidades
familiares. Y, m ás del 90% de alum nos tiene m ás de 25 años y un 50%
tiene más de 35 años.
Como indica García Aretio (2002a), la Teleform ación, los Sistemas
de Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia, adem ás de suponer
una gran alternativa a las propuestas convencionales, se están
convirtiendo en un modelo educativo i nnovador y muy válido en la oferta
de formación perm anente de todo el mundo. Su adaptable metodología,
unida a las múltiples posibilidades didácticas que ofrecen las tecnologías,
es capaz de superar las barreras espacio-temporales y favorecer un
aprendizaje adecuado a los ritmos de cada cual. Todo con la intención de
configurar un entorno virtual de aprendizaje en el que cualquier
comunidad de personas interesadas pueda no sólo com partir sus
conocimientos a distancia y aprender, sino contribuir a que otros tam bién
tengan o encuentren sus oportunidades de aprendizaje. Así se configuran
marcos de aprendizaje colaborativo o en cooperación.
De hecho, como apunta Tascón (2003a), cada vez en m ás
universidades presenciales los profesores atienden sus tutorías por correo
electrónico, tienen sitios web con los programas de sus asignaturas y las
lecturas recomendadas (si están dis ponibles en form ato electrónico) y
utilizan los nuevos canales como m edio de comunicación y para reforzar
la interacción del grupo de estudiantes entre sí (por ejemplo, a través de
experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de
diversas universidades). Esta situación puede y debe abrir nuevos
horizontes que ayuden a mejorar la calidad de los procesos form ativos
actuando sobre los siguientes aspectos. (Cabero y Gisbert , 2002a):
a) Mayor riqueza del proceso formativo:
Acceso a más inform ación: mayores oportunidades, mayor
facilidad, más económ ica... El peligro que se puede
generar si no se controla y orienta este acceso es el de
desbordamiento.
Acercarse a conceptos complejos y abstractos con una
mayor riqueza de lenguajes: sonido, anim aciones, vídeos,
simulaciones, lenguaje hipertextual y otros.
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
137
Abarcar más contenidos en el proceso form ativo:
conceptos, actitudes y destrezas. Recuperación del trabajo
colaborativo como m étodo de aprendizaje.
Descargar al profesor de tareas como transm isor de
información y potenciar su papel com o orientador.
b) Mayor motivación por el aprendizaje:
Recuperar el protagonismo por parte del estudiante:
libertad en el mom ento, lugar, y hasta en el cómo estudiar,
con ciertos límites.
Romper el aburrim iento: la interactividad con los
contenidos, la acción-reacción con los recursos, el uso de
técnicas de juego y descubrimiento para estim ular su
interés y evitar abandonos.
Estimular el deseo de superación: aprendizaje con auto-
evaluaciones incrustadas de forma continua. Ser
consciente de la posibilidad de ir alcanzando metas.
Factor Internet, moda pasajera pero de m omento
estimulante para m uchos estudiantes.
c) Comunicación entre los agentes educativos:
Facilidad para resolver las dudas: mayor accesibilidad al
profesor, eliminar barreras, preguntas de uso frecuente
(FAQ), dudas entre compañeros...
Facilitar el aprendizaje mediante el intercam bio de
opiniones entre iguales y con el profesor.
Tener más posibilidades de darse a conocer y conocer a
compañeros de estudio.
Reducir los tiempos y m ejorar la eficacia en los aspectos
administrativos y de gestión académ ica: matriculación,
consulta de expediente, acceso a normas, form ularios y
plazos.
d) Seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Para el educador:
Tener mayor inform ación sobre la dedicación de los
estudiantes al trabajo con la asignatura/ curso y
sobre sus resultados.
Poder intervenir antes de que sea demasiado tarde.
Facilitar la evaluación continua.
Evaluar la propia asignatura/ curso.
Permite estudios longitudinales.
Capítulo 2
138
Para el estudiante:
Tener información en línea de su proceso de
aprendizaje.
En las instituciones universitarias, tanto presenciales como a
distancia, se puede ir vislumbra ndo un progresivo crecim iento en la
oferta formativa de estudios académ icos universitarios a través de las
redes telemáticas y prácticam ente la totalidad de universidades españolas
tienen sus propios sitios web (website s). Puede consultarse, por ejemplo,
el directorio de las mism as en RedIris ( http://www.rediris.es ) en los que
ofertan información sobre su ubicaci ón, historia, tipos de estudios,
servicios universitarios, enlaces a f acultades y departamentos, personal
docente, estructura administrativa,... Incluso es habitual encontrar en
estos espacios virtuales la posibilidad de realizar consultas en línea,
búsquedas de direcciones del personal docente e investigador, listas de
alumnado, calificaciones en exám enes de ingreso, enlaces interesantes
sobre el ámbito educativo, etc.
En este sentido, sirva como m uestra una investigación que
realizamos con Valverde. (Dirs) y otros (2003) 24 . En dicho estudio,
contamos con los datos de otro trab ajo anterior, Valverde. (Dirs), López
Meneses y otros (2001) 25 . Esta investigación se centró en la elaboración
de una extensa base de datos con amplia inform ación sobre la oferta
formativa universitaria en el ám bito de la teleformación. Y con este
nuevo proyecto se ha retomado esa tarea, actualizando nuestra base de
datos, de modo que se puedan esta blecer com paraciones y analizar la
evolución de este tipo de oferta educativa en España.
24 Investigación denominada: Evoluci ón de la oferta form ativa on-line en las
universidades públicas español as (2001-2004) y elaboración de protocol o de buenas
prácticas sobre las com petencias del tut or universitario on-li ne. Proyecto de
Investigación subvencionado por el MECD (B.O.E. de 28 de abril de 2003. Ref
EA2003-0065). Su dirección electrónica es:
http://www.univ.mecd.es/uni v/jsp/plantilla.jsp? id=2140
25 Proyecto denominado: El uso de las redes de aprendizaje en l a docencia de las
universidades públicas español as. Universidad de Extrem adura. Ref EA-7069.
Subvencionado por el program a de Estudios y Aná lis is para la m ejora de la calidad de la
enseñanza superior y de la acti vidad del pr ofesorado uni versitario. En este estudio se
ofrece una descripción y una valoración de la situación actual de la oferta educativa
online de las universidades públicas españolas con el fin de poner a disposi ción de la
comunidad u niversitaria un a información que consid eramos útil y valiosa sobr e los
recursos format ivos disponibles a través de las redes. Tam bién puede orientar a l os
gestores de las universidades en sus pl anes estratégicos de mejora de calidad de la
Educación Superior en lo refe rente al uso de las TICs. Para m ás información rem itimos
a su dirección electrónica es: http:/ /www.nodoeducativo.com
2.1. La red de redes. Internet com o fenómeno social y educativo
139
Como resultado del análisis de los datos recabados por nosotros, se
puede concluir que aún existen grande s diferencias en la implantación e
integración de las TIC para la formación en línea entre las universidades.
Aunque se observa un crecimiento en la oferta form ativa de estudios
académicos universitarios a través de las redes telem áticas en el período
2001-2004, lo cierto es que la “brecha digital” entre las universidades
sigue siendo importante. Se considera que hay tres factores que podrían
explicar este aspecto: carencia de infraestructuras, falta de un proyecto
estratégico de carácter institucional e insuficiencias en la form ación del
profesorado.
Por otra parte, el estudio descubre una tendencia en las
universidades a potenciar la oferta form ativa en línea en títulos oficiales,
aunque el primer im pulso pareció orie ntarse más específicam ente hacia la
oferta en línea en titulación propia. La s universidades se decantan por el
uso de la bimodalidad y utilizan de m odo conjunto la enseñanza
presencial y la virtual.
Las universidades publicas están haciendo en España un elogiable
esfuerzo por im plantar el uso de las redes telemáticas en las aulas,
centros e infraestructuras educativas. Pero, tiene que existir un cambio en
la estructura que acompaña la transm isión del conocimiento. De poco
sirve cambiar los escenarios educati vos si no se cam bia los métodos de
enseñanza.
Ante este nuevo panorama sociocultural y tecnológico la
Universidad podrá experimentar una serie de transform aciones, tales
como: el paso de la propiedad indi vidual del conocimiento a su propiedad
comunitaria (com o consecuencia de la ruptura de las variables espacio-
temporales por la incorporación de las redes de com unicación); la
necesidad de dominar nuevas habilidades instrum entales y tecnológicas,
la demanda que se desarrollará para el aprendizaje a lo largo de toda la
vida como consecuencia de la aparición y transform ación constante de
los diferentes campos del conocim iento científico y artístico; las
demandas m ás exigentes de los estudiantes para participar en un
ambiente de aprendizaje m ás favorable, el aumento de los costos de la
educación superior y la disminución de las inversiones de la sociedad; la
alfabetización informática que van a dquiriendo los grupos inferiores de
edad; y la exigencia del aumento de la calidad del servicio ofrecido.
(Twigg y Heterick,1996, Twigg y Oblinger,1997).
Cabero (2000b) y Área y otros (2003a) subrayan que en los últimos
años la Enseñanza Superior está sufriendo cambios producidos tanto por
la modificación de su estructura inte rna com o por las nuevas exigencias
que se le están reclamando desde la sociedad: pasar de una visión del
[Document text truncated for crawler view.]