Barreras y facilitadores de la implementación de programas de educación emocional: revisión sistemática

BARRERAS Y FACILITADORES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL: REVISIÓN SISTEMÁTICA Grado en Pedagogía Autora: Clara Montero Díaz Tutora: Clara Romero Pérez Revisión sistemática Curso 2021-2022 2 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL: REVISIÓN SISTEMÁTICA Resumen: La implementación de programas de educación emocional impacta positivamente tanto en el desarrollo de las habilidades socioemocionales del alumnado como en su desempeño académico y su desarrollo integral. Los estudios en relación con los programas de educación emocional se han centrado en su diseño y evaluación de resultados. Sin embargo, la fase de implementación ha sido poco explorada. En este contexto, el objetivo de esta revisión es determinar cuáles son las barreras y los facilitadores que hacen que la implementación de un programa de educación emocional sea exitosa. Para alcanzar el objetivo propuesto se ha realizado una revisión sistemática de la literatura científica. En la presente revisión sistemática se han seguido los procedimientos establecidos en la declaración PRISMA para revisiones sistemáticas científicas. Como bases de datos de consulta se utilizaron ERIC y Scopus. La franja temporal de búsqueda comprende del año 2000 al 2022. La revisión se ha realizado en base a 19 artículos seleccionados. Los resultados obtenidos ofrecen evidencias de distintos factores que pueden ejercer tanto de facilitadores como de barreras en la implementación. Se concluye que el éxito de la implementación no se puede predecir a partir de variables aisladas, por el contrario, se debe considerar el compendio e interrelación de diversos factores. Palabras clave: Educación emocional, implementación de programa, barreras, facilitadores, evaluación. Abstract: The implementation of social emotional education programs has a positive impact both on the development of students' socio-emotional skills and on their academic performance and comprehensive development. Studies in relation to social emotional education programs have focused on their design and evaluation. However, the implementation phase has been little explored. In this context, the objective of this review is to determine the barriers and facilitators that make the implementation of a social emotional education program successful. To achieve this objective, a systematic review of the scientific literature has been carried out. In this review, the procedures established in the PRISMA declaration for scientific systematic reviews have been followed. ERIC and Scopus were used as query databases. The search time scope covers the years 2000 to 2022. The review has been carried out based on 19 selected articles. The results obtained offer evidence of different factors that can act both as facilitators and as barriers to implementation. It is concluded that the success of the implementation cannot be predicted from isolated variables, the compendium and interrelation of various factors must be considered. Key words: Social emotional learning, program implementation, barriers, facilitators, evaluation. 3 Índice 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 4 2. METODOLOGÍA ............................................................................................................... 7 2.1. Protocolo y registro ..................................................................................................... 7 2.2. Procedimiento .............................................................................................................. 7 2.3. Estrategias de búsqueda ............................................................................................... 7 2.4. Selección de los estudios ............................................................................................. 8 2.5. Análisis de datos ........................................................................................................ 10 3. RESULTADOS ................................................................................................................. 10 3.1. Análisis descriptivo de la literatura ........................................................................... 10 3.2. Barreras y los facilitadores de una implementación exitosa ...................................... 12 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .................................................................................. 16 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 19 ANEXO .................................................................................................................................... 26 Índice de figuras Figura 1 ...................................................................................................................................... 9 Índice de tablas Tabla 1 ...................................................................................................................................... 10 Tabla 2 ...................................................................................................................................... 26 Tabla 3 ...................................................................................................................................... 27 4 1. INTRODUCCIÓN En las últimas décadas se ha dado una introducción gradual de algunas teorías psicológicas en el mundo educativo. Ejemplo principal de este fenómeno ha sido la aplicación de las teorías de la inteligencia emocional en las aulas y dentro de los proyectos educativos. Esta preocupación por las emociones no es nueva ya que John Dewey (1909) a principios del siglo XX ya establecía la necesidad de ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades sociales y emocionales. Para Dewey (1909) el individuo debía tener iniciativa, insistencia, persistencia, coraje y diligencia. El primero en hacer referencia a la inteligencia emocional tal y como se entiende en la actualidad fue Gardner (1983), cuando estableció la teoría de las inteligencias múltiples. Gardner, sin embargo, no estableció una única inteligencia emocional, sino que las diferenció en inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Algunos años más tardes, autores como Salovey y Mayer (1990) y posteriormente Goleman (1995) agruparon las dos inteligencias que planteaba Gardner en lo que ahora se conoce como Inteligencia Emocional (o EI por sus siglas en inglés). Desde entonces, la inteligencia emocional forma parte del corpus de la educación tanto a nivel global como nacional. Tanto el informe Delors (1998) sobre educación de la UNESCO como las más recientes legislaciones educativas de España (LOE, 2006; LOMCE, 2013; LOMLOE, 2020) hacen hincapié en la importancia del desarrollo de las habilidades socioemocionales en los centros educativos. La educación emocional ha sido definida como “el proceso de adquisición de competencias centrales para reconocer y gestionar emociones, establecer y alcanzar objetivos positivos, apreciar la perspectiva de los demás, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones responsables y manejar de manera constructiva situaciones interpersonales” (Durlak et al., 2011, p. 406 1 ). Otra definición que se propone es que la educación emocional es el proceso por el cual todas las personas jóvenes y adultas adquieren y aplican los conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar identidades positivas, manejar emociones y alcanzar objetivos personales y colectivos, sentir y demostrar empatía por otros, establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsables y empáticas. (Collaborative for Academic Social and Emotional Learning [CASEL], s.f. 2 ). Definiciones similares son propuestas por otros autores (Elias & Moceri, 2012). 1 Traducción propia 2 Traducción propia 5 A nivel nacional la educación emocional se describe como un proceso didáctico que busca desarrollar el potencial emocional. Es, además, un proceso prolongado y estable en el tiempo que mejora el desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo, junto con el desarrollo emocional son ambos necesarios para que la personalidad integral se desarrolle (Bisquerra, 2011; Bisquerra et al., 2015). La formación en inteligencia emocional desde edad temprana es de gran importancia ya que promueve el desarrollo integral de las personas. La carencia de habilidades y competencias en el ámbito emocional se ha relacionado con la ansiedad, el estrés, la depresión, la violencia, el acoso… por lo que la incidencia en el desarrollo de las mismas es una estrategia genérica y efectiva para la prevención de todo lo anterior (Bisquerra y Mateo, 2019). Esta incidencia positiva ya ha sido demostrada, tanto a nivel nacional como internacional, por varios autores (Durlak et al., 2011; Hodzic et al., 2018; Puertas-Mulero et al., 2020) que señalan que el 90% de las implementaciones [de programas de educación emocional] producen altos efectos positivos en los estudiantes, mejorando sus habilidades emocionales y sociales, dotándolos de la capacidad para aprender a afrontar las dificultades académicas surgidas diariamente en clase, así como a regular sus emociones. (Puertas-Mulero et al., 2020, p.89). Sin embargo, la educación emocional no solo es beneficiosa para el desarrollo de habilidades socioemocionales que favorecen la identidad positiva, las relaciones interpersonales y la convivencia en sociedad, sino que el rendimiento académico del alumnado está relacionado con su inteligencia emocional. Por ello es de suma importancia introducir en el currículum de los centros educativos la educación emocional. De esta manera se podría promover el desarrollo de la inteligencia emocional del estudiantado y mejorar así también su desempeño académico (Bisquerra et al., 2015; Humphrey et al., 2020). La educación emocional es más efectiva si se introduce en todos los aspectos de la experiencia de los alumnos dentro de la rutina a través de una combinación de instrucción directa y oportunidades para poner en práctica lo aprendido en distintas situaciones (Kress y Elias, 2007). Uno de los principales aspectos asociados con los programas de educación socioemocional efectivos es el uso de formas activas e interactivas de aprendizaje basadas en el movimiento, la participación, la manipulación y la práctica (Gullotta, 2015). Estudios sugieren que los jóvenes aprenden mejor a través de la experiencia (Durlak et al., 2010). Sin embargo, la mayoría de los programas de educación emocional se implementan a través de la instrucción verbal directa dentro de un entorno escolar (Merrell & Gueldner, 2010). 6 Muchos y muy diversos son los programas de Educación Emocional que se han desarrollado a lo largo del mundo. Por ejemplo: SEAL (Humphre et al., 2009; Lendrum et al., 2013), OKAPI (Mira-Galvañ y Gilar-Cobi, 2021), REDI (Bierman et al., 2008), TOP (Chung y McBride, 2015), IY (Green et al., 2019), Strong Kids (Kramer et al., 2014), Step-Up (Rutherford et al., 2020) y muchos más. Como toda propuesta de intervención, el desarrollo de estos programas tiene tres fases principales: diseño, implementación y evaluación (Blanco y Rodríguez-Marín, 2007). Las tres fases son de gran importancia para lograr resultados exitosos. Esta revisión sistemática se centrará en el análisis de la segunda fase: la implementación. Implementación hace referencia a la forma en la que un programa es puesto en práctica y es llevado a los participantes (McLeod et al., 2013). Durante la implementación hay muchos aspectos que contribuyen a que esta sea exitosa. Especialmente estudiados en la literatura están los factores de fidelidad y de frecuencia. La fidelidad de la implementación se refiere al grado en el que los componentes centrales especificados en el diseño original de la intervención son seguidos durante la implementación del programa (Berkel et al., 2011; Durlak y Dupree, 2008). Por otro lado, la frecuencia (o dosage en inglés), hace alusión a la intensidad de la repetición en el tiempo de la intervención, o el número de lecciones que un docente imparte a sus estudiantes (Rosenblatt y Elias, 2008; Regina-Reyes et al., 2012). Sin embargo, esta revisión busca analizar otras posibles explicaciones al éxito o fracaso de las implementaciones. 1.1. Esta revisión sistemática de la literatura plantea el siguiente objetivo: a) Determinar cuáles son las barreras y los facilitadores que hacen que la implementación de un programa de educación emocional sea exitosa. 1.2. En relación con el anterior objetivo se establecen las siguientes cuestiones de investigación: a) ¿Qué aspectos de la implementación de un programa de educación emocional pueden actuar como barreras para que este sea exitoso? b) ¿Qué aspectos de la implementación de un programa de educación emocional pueden actuar como facilitadores para que este sea exitoso? 7 2. METODOLOGÍA Con la intención de responder a las cuestiones anteriores y con el fin de alcanzar los objetivos propuestos se ha realizado una revisión sistemática de la literatura (Gouch et al., 2017; Matthew et al., 2021; Newman y Gough, 2020; Sánchez-Meca, 2010). Esta revisión sistemática ha sido realizada con el fin de localizar, analizar y valorar los estudios referentes al diseño, la implementación y la evaluación de programas concretos de educación emocional que incluyeran una descripción y reflexión de la implementación y no se limitasen a la evaluación de la efectividad y los resultados del programa. 2.1. Protocolo y registro El presente trabajo ha sido realizado según las directrices de la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items For Systematic Reviews and meta-Analyses) para revisiones sistemáticas científicas (Matthew et al., 2021). Con esto se ha buscado mantener el rigor del estudio siguiendo un desarrollo y planificación metódica. 2.2. Procedimiento Siguiendo con el procedimiento referente a una revisión sistemática se han consultado las bases de datos Education Resources Information Center (ERIC) y Scopus. Las búsquedas se limitaron a aquellas publicaciones que fueran artículos científicos fechados a partir del 2000, este inclusive. La búsqueda se realizó durante el mes de mayo del 2022. 2.3. Estrategias de búsqueda Para llevar a cabo el proceso de búsqueda y selección se han considerado las siguientes palabras clave pertenecientes al tesauro de ERIC: Social emotional learning, program implementation, barriers, facilitators, evaluation, emotional education, emotional education program, intervention research, disabilities, disorders y effectiveness. Con el fin de mantener una búsqueda ordenada se utilizaron los operadores booleanos “AND”, “OR” y “NOT” (Anexo: Tabla 2). Para poder garantizar la correcta comprensión de los artículos objeto de análisis en esta revisión se ha optado por seleccionar exclusivamente aquellos en los que el texto completo estuviera disponible en inglés o español, y se excluyó cualquier publicación en otros idiomas diferentes 8 a los citados anteriormente. Así mismo, para ambas bases de datos se ha utilizado como criterio de inclusión que los programas de educación emocional estuvieran dirigidos a estudiantes del sistema formal de educación y que estos se llevaran a cabo en un contexto escolar, quedando así excluidos los artículos referentes a programas de educación emocional dirigidos a familias, grupos de apoyo y atención a la diversidad, estudiantado universitario, profesorado, etc. En cuanto a los criterios de elegibilidad, se contemplaron los artículos de revistas científica en referencia a estudios empíricos tanto cuantitativos como cualitativos, que incluyeran la descripción y/o reflexión de la experiencia de implementación de un programa concreto. Por otra parte, para conseguir acceso a los textos completos de los artículos seleccionados se utilizó el portal de la biblioteca de la Universidad de Sevilla para acceder a las bases de datos con la acreditación de estudiante y obtener así los artículos. A pesar de ello, algunos artículos no permitían el acceso por lo que se empleó el catálogo de Fama para localizar el número concreto de la revista en cuestión y poder así disponer del texto completo del artículo. 2.4. Selección de los estudios Tras la revisión de todos los artículos en función del título y del resumen resultantes de las distintas búsquedas de las diversas bases de datos se han obtenido 34 artículos en total, 15 de ellos provenientes de la base de datos Scopus y 19 de la base de datos Education Resources Information Center (ERIC). 9 Figura 1 Diagrama de flujo PRISMA de la revisión sistemática. Fuente: Elaboración propia Una vez completadas las fases de Identificación y Evaluación, el texto completo de los artículos antes mencionados fue revisado para determinar si cumplían con todos los criterios de inclusión y de exclusión antes expuestos. Finalmente, el número total de artículos seleccionados para la elaboración de esta revisión sistemática ha sido 19. Una representación gráfica de este proceso de selección de artículos puede verse en la Figura 1. 16 Es interesante analizar particularmente aquellas implementaciones que no han generado resultados positivos para poder determinar qué barreras podrían haber limitado la consecución del éxito. En Lendrum et al. (2013), por ejemplo, los autores achacan los malos resultados con la falta de involucración docente. Estos consideran que el programa que se está implementando es solo una nueva moda impuesta por la administración y que es irrelevante implicarse en ella porque no estará vigente el tiempo suficiente para que genere el impacto deseado. Por otra parte, Ohrt et al. (2020) consideran que el motivo del fracaso de la implementación es la inconstancia del alumnado en la asistencia a las sesiones, así como las características concretas de la muestra del estudio (estudiantes de un centro alternativo 3 ). 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Esta revisión sistemática busca ahondar en una línea de investigación interdisciplinar muy importante en la educación de los últimos 30 años: los programas de educación emocional. Concretamente, se ha centrado en el análisis de la implementación para determinar cuáles son las barreras y los facilitadores que hacen una intervención exitosa. Para la realización de la misma se consideró un único objetivo: determinar cuáles son las barreras y los facilitadores que hacen que la implementación de un programa de educación emocional sea exitosa. Los resultados obtenidos a partir del análisis y comparación de los 19 artículos seleccionados son consistentes con los estudios recientes de otros autores (Durlak et al., 2011; Hodzic et al., 2018; Puertas-Mulero et al., 2020). En cuanto a la frecuencia de la implementación (el número de sesiones) se ha comprobado cómo tanto las intervenciones más largas como las cortas pueden tener buenos resultados y ser determinantes en el desarrollo de las habilidades socioemocionales del alumnado. Una alta frecuencia facilita la consecución de éxito en la implementación, pero no la garantiza. La fidelidad al programa diseñado, por otra parte, si parece ser un predictor de éxito de manera general. Es necesario, sin embargo, crear un margen de adaptabilidad dentro del programa sin perder la fidelidad con el mismo, debido a que las actividades contextualizadas y diseñadas específicamente para la población de destino son las más eficaces (Aidman y Price, 2018). Por otra parte, la falta de fidelidad al diseño preestablecido complica la evaluación y dificulta la extracción de conclusiones y aprendizajes del proceso de implementación. 3 Un centro alternativo en EEUU es centro transitorio para estudiantes que han sido sacados de los centros ordinarios por absentismo, suspensiones o expulsión. 17 En línea con lo anterior las implementaciones de programas diseñados a partir de una detección concreta de necesidades han demostrado tener muy buenos resultados. Las diferencias culturales y sociales pueden ser una barrera importante que se debe considerar a la hora de la implementación (Martinsone, 2016; Salgado- Pereira y Marques-Pinto, 2018). Sin embargo, la existencia de un diseño pormenorizado previo es un facilitador a la hora de implementar un programa con fidelidad, y los programas preestablecidos han demostrado ser muy efectivos. Aún así, debido a todo lo anterior, a la hora de implementar un diseño preestablecido es necesario considerar el contexto social, cultural y/o económico en el que ha sido diseñado para poder así adaptarlo a las características concretas de la población sobre la que se impartirá. Sería interesante que los manuales de los programas incluyeran este tipo de consideraciones. Con respecto al tipo de instrucción (directa o indirecta) ambas se han encontrado positivas. Algunos autores (Kress y Elias, 2007) plantean que lo ideal es una combinación de las dos para obtener los mejores resultados. La instrucción directa es muy práctica para abordar temas concretos, pero también es necesario tener oportunidades de poner en práctica lo aprendido. Por otra parte, no se debe olvidar que el aprendizaje es un proceso social y complejo. Por este motivo es necesario tener en cuenta que los contenidos de educación emocional no se aprenden únicamente a través de la intervención diseñada, sino también a través de la observación (especialmente de los adultos como modelos) y de las interacciones con los demás. La inteligencia emocional de los propios implementadores puede considerarse como un facilitador para la implementación. Quién lleve a cabo la implementación también es un factor influyente e importante a tener en cuenta. Que los programas sean implementados por los investigadores o profesionales de la psicología o la pedagogía facilita la fidelidad en la implementación y reduce los costes de formación. Otro aspecto que podría facilitar la implementación por parte de personas ajenas al centro escolar es que, al tener estos menos relación con los estudiantes, estos podrían sentirse más libres para compartir sus sentimientos y experiencias durante las sesiones (Ohrt et al., 2020). Este aspecto puede funcionar simultáneamente como barrera ya que al no conocer en profundidad las características y necesidades de la población tendrán una mayor dificultad a la hora de adaptar la implementación. Por otra parte, que la implementación sea llevada a cabo por los propios docentes o miembros de la comunidad educativa supone a la vez un facilitador y una barrera. Primeramente, el conocimiento estrecho de los estudiantes por parte de los docentes facilita que estos pueden 18 desarrollar la implementación centrada en sus necesidades y características. También, es un facilitador de la implementación el largo tiempo que pasan los estudiantes con sus docentes, esto facilita la adquisición de los aprendizajes, no solo durante las sesiones establecidas, sino a lo largo de toda la interacción que se realiza en las aulas. Otro aspecto es que los docentes, al estar presentes en el aula también fuera del horario de las sesiones establecidas pueden rescatar los temas abordados en otros contextos y situaciones que faciliten la puesta en práctica de los aprendizajes en situaciones cotidianas. Sin embargo, la implementación por parte de los miembros docentes podría representar una barrera al considerar la inversión importante (no solo económica, sino también de tiempo y esfuerzo) que debe hacerse en formación previa y acompañamiento constante a lo largo de todo el periodo de implementación. Así mismo, otros factores deben darse simultáneamente con la implementación por parte de docentes para que esta no se convierta en una barrera. Que los docentes cuenten con el tiempo y los recursos necesarios para poder formarse y posteriormente preparar las sesiones de los programas es un requisito fundamental para facilitar la implementación. El apoyo recibido desde las administraciones, los equipos directivos y la comunidad también es de gran importancia para garantizar una implementación exitosa. En conclusión, además de la frecuencia y la fidelidad, otras barreras y facilitadores que se han detectado a la hora de la implementación de programas de educación emocional son: a) si el diseño está o no contextualizado, b) quién desarrolla la implementación, c) los recursos (humanos, de tiempo y económicos) con los que cuenta, d) el apoyo de la administración educativa, e) la participación e involucración de las familias y la comunidad, f) la metodología de instrucción y g) el propio diseño de evaluación del programa. El estudio aquí presentado presenta varias limitaciones. En primer lugar, hacer un análisis comparativo de estudios con distintos diseños metodológicos dificulta la extracción de conclusiones. El segundo inconveniente que se detecta es que, al restringir la búsqueda a los artículos de revista científica, pueden haberse limitado los resultados del estudio. Igualmente, haber trabajo únicamente con dos bases de datos y dentro de una franja temporal puede haber restringido los resultados. Finalmente, la última limitación que se considera es la dificultad de localizar artículos científicos que detallen minuciosamente el proceso de implementación de los programas, debido a que estos suelen buscar la brevedad y se centran mayoritariamente en presentar los resultados de las evaluaciones del impacto de los programas. 19 En cualquier caso, los resultados obtenidos resultan de gran interés al reforzar la comprensión que se tiene de la implementación y de todos los factores que pueden influir tanto positiva como negativamente a la misma. La implementación de programas de educación emocional no es la panacea para curar todos los males del alumnado, pero sí ha demostrado ser muy positiva. Muchas más investigaciones serán necesarias para establecer las claves que garanticen el éxito de las implementaciones. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS *Aidman, B. y Price, P. (2018). Social and emotional learning at the middle level: One school’s journey. Middle School Journal, 49(3), 26-35. https://doi.org/10.1080/00940771.2018.1439665 Berkel, C., Mauricio, A. M., Schoenfelder, E. y Sandler, I. N. (2011). Putting the pieces together: An integrated model of program implementation. Prevention Science, 12, 23–33. https://doi.org/10.1007/s11121-010-0186-1 *Bierman, K. L., Domitrovich, C. E., Nix, R. L., Gest, S. D., Welsh, J. A., Greenberg, M. T., Blair, C., Nelson, K. E. y Gill, S. (2008). Promoting academic and social-emotional school readiness: The head start REDI program. 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Global Research in Higher Education, 1(1), 1-16. https://doi.org/10.22158/grhe.v1n1p1 32 - Lecciones de fácil aplicación y prediseñadas que se facilitan a los docentes (pero con la posibilidad de ser modificadas, adaptadas y complementadas) - Facilitadores designados que reciben una paga extra - Apoyo de coaches especializados - Formación a los docentes - Se procura integrar con habilidades académicas - Las competencias socioemocionales forman parte del proceso de contratación de personal. - Los estudiantes y docentes prefieren las lecciones modificadas por los docentes - los videos son antiguos y las lecciones repetitivas, a muchos (estudiantes y docentes) no les gustan las lecciones. - el programa hace a los estudiantes reflexionar - El programa está teniendo un impacto positivo en los estudiantes y la escuela Cuestionario (no se especifica cual): - 93% del profesorado está de acuerdo con que el programa ha generado un cambio positivo, pero solo el 43% del alumnado piensa lo mismo - 80-90% del alumnado dice que le es fácil identificar y regular sus emociones. - 97% del profesorado dice que tiene tiempo y preparación suficiente para implementar el programa (en otros centros es el 76% - 83%) Capp, G., Benbenishty, R., Astor, R. A., & Pineda, D 2018 EEUU 105 estudiantes (60 tutores y 45 tutorizados), tres docents coordinadores de clase y 3 docentes coordinadores de programa Determinar la capacidad del programa “Learning Together” de ayudar a estudiantes a mejorar académicamente y en sus habilidades socioemocionales (autoestima y liderazgo) - El objetivo es que tanto tutores como tutorizados se beneficien del programa. - Antes de comenzar con la implementación se seleccionó a los estudiantes (con familias relacionadas con la milicia) que presentaran un nivel académico bajo y/o problemas de comportamiento (tanto para ser tutores como para ser tutorizados). - Los coordinadores de clase ayudaban a los tutores con instrucciones y modelado de cómo hacer la sesión de tutoría. Cuantitativo - Cuestionarios (inicial, a mitad de curso y final) realizados a estudiantes, familias y docentes sobre las expectativas del programa, y las mejoras tanto académicas como socioemocionales. Resultados: - Los tutores reportaron resultados positivos tanto para ellos mismos como para sus tutorizados. - Las principales mejoras se reportan por parte de los estudiantes en actitudes más respetuosas, mejoras en el 33 durante un curso académico - Las sesiones eran de 1 hora (45 min de tutoría + 15 feedback del coordinador al tutor) comportamiento y percepción de autoeficacia. - Los resultados reportados por los profesores son contradictorios. Unos muy positivos (especialmente para los tutores) y otros muy negativos. - No hay diferencias significativas en el rendimiento académico Salgado- Pereira, N. y Marques- Pinto, A. 2018 Portugal Fase 1: 22 estudiantes de entre 10 y 17 años Fase 2: 6 estudiantes de entre 10 y 12 años Presentar el desarrollo de una intervención en educación socioemocional a través de la danza educativa en estudiantes de middle school con un enfoque participativo y perspectiva multicultural (Experiencing Emotions) Fase 1: detección de necesidades e intereses - Uso de grupos focales y entrevistas - Cuestionario sobre el interés en actividades de música y baile. - Las necesidades detectadas se utilizaron como base para la realización del manual. Fase 2: revisión e implementación piloto - Revisión y corrección del manual por parte de expertos (Investigadores de psicología de la Universidad de Lisboa) - Talleres de 1 hora realizados después de clases una vez a la semana. (12 horas totales) Dirigidos por un psicólogo con entrenamiento en danza educativa - Uso de danza educativa para trabajar de forma implícita contenidos sociales, emocionales y multiculturales. - Uso de momentos de reflexión y grupos de discusión Cualitativo Fase 1: Grupo focal con estudiantes y entrevistas con el director y el consejero. Fase 2: Evaluación del manual por parte de expertos a través de un cuestionario con preguntas abierta y cerradas. Resultados: se hacen propuestas de mejora y se determina la corrección del manual. Evaluación del taller a través de un cuestionario cumplimentado por los estudiantes. Resultados: alta satisfacción con las actividades y los contenidos. Expresan haber desarrollado estrategias de autocontrol, Usakli, H. 2018 Turquía 255 estudiantes de 4º grado de educación primaria Evaluar la efectividad del teatro en el desarrollo de habilidades socioemocionales - Sesiones semanales de dos horas (10 semanas) - Actividades de expresión corporal, cohesión grupal, análisis de las emociones de los personajes, etc. Cuantitativo - Adaptación del Social-Emotional Skills Perception Scale. Resultados: hay diferencias estadísticamente muy significativas tanto en la comparación del pretest y postest 34 del grupo experimental como entre el postest de los dos grupos. Green, J. H., Passarelli, R. E., Smith- Millman, M. K., Wagers, K., Kalomiris, A. E. y Scott, M. N. 2019 EEUU 109 estudiantes de entre 5 y 8 años de un centro semi-rural Comprobar la efectividad de una adaptación del programa Incredible Years Children´s Small Group (IY SG) Training en niños en riesgo de o presentando conductas disruptivas y dificultades socioemocionales - Sesiones semanales o bisemanales de 30-45min en grupos de 3 a 7 estudiantes. - 18 sesiones - Los facilitadores eran estudiantes de doctorado de psicología clínica de la universidad con amplia formación y experiencia y estaban supervisados - uso de premios y sistemas de puntos para reforzar comportamientos prosociales - uso de muñecos, videos y role-play para modelar y practicar nuevas habilidades y conductas positivas Cuantitativa Test estandarizados completados por los docentes: - Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory – Revised Teacher rating Form - Teacher Satisfaction Rating Resultados: - Disminución significative de la intensidad de los conflictos - reducción significativa del número de problemas de conducta - Satisfacción docente - mejora moderada del comportamiento de clase, regulación emocional, habilidades de resolución de conflictos y habilidades sociales (amistad). Al no haber grupo de control no se pueden comparar los resultados de forma directa Díaz- Villabella, S. L. y Gilar- Corbí, R 2020 España 6 docentes y sus clases respectivas (3 del grupo control y 3 del experimental), 135 niños (72 del grupo experimental y 63 del control) Verificar la efectividad de un programa propuesto para el desarrollo de competencias sociales y emocionales en estudiantes de primaria - El diseño del programa de intervención se realiza en base a las necesidades detectadas en la evaluación preliminar (pretest) - Las actividades se realizaban semanalmente en las lecciones de tutoría (20 semanas) - Metodología: activa, lúdica y participativa Test estandarizado: - A los docentes: Teacher child Rating Scale Cuestionarios abiertos a los docentes y estudiantes sobre la satisfacción con el programa Resultados: - reducción de problemas en el grupo experimental con respecto al de control 35 - satisfacción general en el profesorado con el programa y los resultados - respuestas negativas de los docentes en: organización del tiempo y falta de tiempo para elaborar los materiales. - Satisfacción el estudiantado y mejora de las relaciones dentro de la clase. Granger, K. L., Sutherland, K. S., Conroy, M. A., Hetrick, A. A. y Parnell, E 2020 EEUU Se comentan distintas muestras de distintas investigaciones con respecto del mismo programa Revisar como el programa BEST in CLASS interactúa con un diverso conjunto de factores ecológicos y sociales para promover el éxito de la implementación - Se basa en las interacciones entre estudiantes y docentes. - Uso de prácticas instruccionales efectivas como coaching individualizado. - Los docentes se centran especialmente en estudiantes en riesgo de desórdenes sociales y conductuales. - Se forma a los docentes y se les facilita un manual resumen del entrenamiento como guía para la puesta en práctica. - La formación incluye 14 semanas de práctica con un coach. - Importancia de la involucración y soporte del equipo directivo (para que así los docentes se involucren más con el programa) Cuantitativa - BEST in CLASS Adherence and Competence Scale: para evaluar la adhesión y competencia de la implementación para preescolar - Treatment Integrity Instrument for Elementary School Classrooms: para evaluar la adhesión y competencia de la implementación para primaria Resultados: - es importante considerar la conexión ente clase, docente y factores de los estudiantes - resultados positivos en estudiantes en riesgo de desórdenes sociales y conductuales. Mira-Galvañ, M. y Gilar- Cobi, R 2020 España 86 estudiantes (entre 9 y 11 años) de 2 centros educativos. Repartidos en 6 clases (3 como grupo control y 3 de experimentación) Analizar la contribución de OKAPI al rendimiento académico y el desarrollo de competencias emocionales de los estudiantes - Intervención de 6 meses de duración - realizar diariamente 10 – 15 min de asamblea a primera hora de la mañana: se explica el plan del día, se trabaja con un medidor de emociones y se comparten pensamientos y emociones. Los viernes se introduce una nueva emoción como concepto. - práctica de 6-7min de atención plena después del recreo (en total 30min semanales) Cuantitativo Test estandarizado completado por el alumnado: - Emotional Quotient Inventory: Young Version (EQ-i:YV) como medida de la Inteligencia Emocional - Rendimiento académico a través de las notas medias de las principales asignaturas (Matemáticas, Catalán, Español, CCSS y CCNN) 36 - 30min semanales de trabajo en las diferentes actividades del programa (3 veces al mes) - Uso de técnicas como WET, PiP, MENU y CiC - Competencias emocionales enseñadas a través de instrucción directa dos veces al mes durante 30 min (7 sesiones en total) - Los docentes recibieron formación el año anterior. Formación conceptual en el aprendizaje cooperativo, inteligencia emocional y componentes de OKAPI durante 10 sesiones (20h total). - Supervisión mensual y entrenamiento a los docentes durante la intervención - Visitas de los investigadores a las aulas al menos durante 3 horas semanales para ayudar a los docentes a llevar a cabo las actividades más complejas - Autoevaluación docente mensual. Resultados positivos tanto en el desarrollo de competencias socioemocionales como en la mejora del rendimiento académico (aunque no muy pronunciada). Ohrt, J., Wymer, B., Guest, J., Hipp, C., Wallace, D. y Deaton, J. 2020 EEUU El programa comenzó con 32 estudiantes de entre 14 y 18 años, pero solo 2 completaron todas las sesiones. Centro educativo en área rural Investigar la factibilidad de implementar una adaptación del programa de educación social y emocional Strong Teens en un centro alternativo - Implementación del programa en un centro alternativo (centro transitorio para estudiantes que han sido sacados de los centros ordinarios por absentismo, suspensiones o expulsión) - Los facilitadores del programa eran estudiantes de doctorado licenciados profesionales de la salud mental. - La intervención duró 6 semanas - Se trabajaba en pequeños grupos 1 hora y media una vez a la semana. - Muy baja asistencia y constancia en las sesiones por parte del alumnado - Se comenzaba con repaso de la lección anterior Cuantitativo - Cuestionario cumplimentado por docentes y estudiantes: Strong Teens Symptoms Test Resultados: No hay diferencias significativas - CCI cumplimentado por los estudiantes para estudiar la experiencia dentro del grupo. Resultados negativos y por debajo de lo esperado (probablemente por la baja estabilidad de los grupos) 37 - Cuestionario al personal del centro sobre la importancia percibida, la practicidad y los beneficios de la intervención Resultados: gran involucración por parte del personal y percepción de la intervención como muy necesaria. Rutherford, K., Britton, A., McCalman, J., Adams, C., Wenitong, M. y Stewart, R. 2020 Australia En el primer año participaron 8 centros educativos, y 18 en el segundo año Describir el proceso de investigación acción participativa de diseño de implementación de un programa (Step-Up) para soporte socioemocional de estudiantes de secundaria aborígenes que estudian lejos de sus comunidades - Metodología de diseño: investigación acción participativa. Proceso de 2 años. - Programas específico para cada centro diseñados por los equipos educativos de cada centro. - Programa implementado por los profesionales del centro. - Tras la evaluación del primer año se propuso 6 líneas generales de trabajo para el diseño de los siguientes años. - Para el segundo año de desarrolla la web Resilience Building Toolkit con recursos como enlaces, videos, herramientas de planificación, guías, preguntas, checklists, etc. - Gran participación e involucración de toda la comunidad educativa, las familias, las comunidades de origen y los estudiantes tanto en el diseño, la implementación y la evaluación. - Reuniones para la planificación de sesiones (y la evaluación de las anteriores) y al principio del curso. Cualitativo Evaluación basada en la reflexión (proceso cíclico diseño – implementación - reflexión) - Webinar con los docentes para exponer las distintas prácticas que habían resultado positivas - Conferencia anual de escuelas y comunidades: en las que familias, centros, comunidades y estudiantes podían hablar de sus experiencias y hacer reflexiones y propuestas de mejora. El 75% de los asistentes la consideró muy útil. - Cuestionarios al alumnado Fox, L., Strain, P. S. y Dunlap, G 2021 EEUU Clases de infantil de 4 años de dos escuelas a lo largo de dos años. 356 niños Describir el enfoque utilizado en dos centros demostrativos para la - A cada clase se le asigno un docente y un asistente (lo reglamentario en función de la ratio) - Los participantes recibieron entrenamiento y asistencia técnica de Cuantitativo - Behavior Incident Report System: para recolectar información de los incidentes de mala conducta. Refleja una disminución significativa en los 38 en total con gran diversidad cultural y nivel socioeconómico bajo implementación del Modelo Piramidal con el fin de prevenir el uso de la suspensión y la expulsión. University of South Florida (consultas mensuales, provisión de herramientas de gestión de datos y reportes, soporte permanente a distancia y entrenamiento a los coaches) - Se formaron equipos de liderazgo (encargado del programa, coach de la clase, docentes y familias) que se reunían mensualmente para revisar datos y desarrollar actividades, además recibían entrenamiento. - Todos los docentes recibieron entrenamiento en el Modelo Piramidal y los principios básicos - Los coaches de clase fueran entrenados en el uso de Teaching Pyramid Observation Tool (TPOT) para realizar las observaciones en el aula - Gran implicación familiar: como miembros del equipo de liderazgo, con formación y facilitación de materiales (en sus lenguas maternas) conflictos y mejor atención a los estudiantes conflictivos. - TPOT: para medir la implementación del modelo por parte de los docentes. Refleja un aumento significativo de la fidelidad de aplicación Mahmu, A. 2021 Inglaterra 60 estudiantes de Year 7, 11 -12 años (primer año de secundaria) Evaluar la efectividad de un programa de soporte de habilidades socioemocionales en estudiantes de nuevo ingreso en secundaria - Diseñado específicamente para el centro tras una exploración del contexto y detección de necesidades. - 6 sesiones de 45 min impartidas por el autor - Las actividades incluyen instrucción directa, actuación, role-play, soporte informático, reconocimiento de emociones a través de dibujos y emojis. Cualitativa y Cuantitativa Cuestionarios (pretest y postest cumplimentados por los estudiantes) - Trait Emotional Intelligent Questionnaire Child Form -Interpersonal Reactivity Index Resultados: Diferencias significativas en empatía, disposición afectiva y automotivación entre el grupo control y el de experimentación y a lo largo del tiempo 39 Grupo focal con 8 estudiantes 8 meses después de terminar la intervención. Expresan satisfacción con la intervención, aprendizajes adquiridos y puestos en práctica en cuanto a la gestión emocional y la relación con los docentes. Mira-Galvañ, M. y Gilar- Cobi, R 2021 España 86 estudiantes (entre 9 y 11 años) de 2 centros educativos Diseñar, implementar y evaluar efectividad del programa OKAPI en el desarrollo de habilidades socioemocionales y la mejora del clima de la clase en escuelas primarias utilizando metodologías de aprendizaje cooperativo - Se evalúa el programa tras un año de aplicación. - Varias reuniones con el profesorado para organizar la implementación antes de comenzar. - Entrenamiento semanal para los docentes en como conducir las distintas estrategias. - Asistencia de los investigadores a, al menos, 3 sesiones semanales para dar soporte a los docentes en la instrucción directa. - Autoevaluación mensual del profesorado Cuantitativo Test estandarizados completados por el alumnado: - Emotional Quotient Inventory: Young Version (EQ-i:YV) como medida de la Inteligencia Emocional - Scale for the Assessment of the Social Classroom Climate in primary school students como medida del clima de la clase - Cooperative Learning Efficiency scale como medida del trabajo cooperative Resultados positivos en todas las variables menos en la dimensión de adaptabilidad. Los efectos no duraron más de un año Cuestionarios específicos de esta intervención: - Evaluación de los objetivos. Cumplimentado por los estudiantes - Cuestionario de satisfacción docente Resultados especialmente positivos en solución de conflictos, trabajo cooperativo y relación y comunicación con las familias Fuente: Elaboración propia