Computación en la Nube y Software Abierto para la Escuela Rural Europea

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 64 - MAYO - 2022 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 64 MAYO 2022 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España). EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) CONSEJO DE REDACCIÓN EDITOR Dr. Julio Cabero Almenara. Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) EDITOR ASISTENTE Dr. Juan Jesús Gutiérrez Catillo. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla. (España) Dr. Óscar M. Gallego Pérez. Grupo de Investigación Didáctica Universidad de Sevilla (España) EDITORES ASOCIADOS Dra. Urtza Garay Ruiz, Universidad del País Vasco. (España) Dra. Ivanovnna Milqueya Cruz Pichardo, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. (República Dominicana) VOCALES Dra. María Puig Gutiérrez, Universidad de Sevilla. (España) Dra. Sandra Martínez Pérez, Universidad de Barcelona (España) Dr. Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Dr. Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Dra. Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) Dra. Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Dr. Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Manuel Serrano Hidalgo, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Francisco David Guillén Gámez (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS (CiteScore Tracker 2021: 3.6) - Journal Citation Indicator (JCI). Posición 400 de 722 revistas Puntuación: 44.67 (Q3) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 2. Posición 16. Puntuación: 39,80- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2019: 1,355. Q1 Educación. Posición 11 de 2228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2022 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de la Revista Píxel- Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 64 MAYO 2022 índice 1.- Propósitos de uso de tecnologías digitales en estudiantes de pedagogía chilenos: Construcción de una escala basada en competencias digitales // Chilean student teachers’ purposes of use of digital technologies: Construction of a scale based on digital competences Cristian Cerda González, Miriam León Herrera, José Luis Saiz Vidallet, Lorena Villegas Medrano 2.- Los estereotipos de género en las producciones audiovisuales: diseño y validación de la tabla de análisis EG_5x4 // Gender stereotypes in audio-visual productions: design and validation of the GS_5x4 analysis table Elia Saneleuterio-Temporal, Sandra Soler-Campo 3.- Las tecnologías como elemento mediador de procesos de autoinclusión digital de mujeres rurales // Technologies as a mediating element of processes of digital self-inclusion of rural women María Caridad Sierra Daza, María Rosa Fernández Sánchez 4.- Estereotipos asociados al cuerpo humano: análisis de aplicaciones móviles usadas en la educación físico-deportiva // Stereotypes associated with the human body: analysis of mobile devices applications used in physical and sports education José Díaz Barahona, Teresa Valverde Esteve, Irene Moya-Mata 5.- Computación en la Nube y Software Abierto para la Escuela Rural Europea // Cloud Computing and Open Source Software for European Rural Schools Maria José Rodríguez Malmierca, María del Carmen Fernandez Morante, Beatriz Cebreiro López, Francisco Mareque León 6.- Evaluar el uso de las redes sociales de lectura en la educación literaria en contextos formales e informales. Diseño y validación de la herramienta RESOLEC // To evaluate the use of social reading networks in literary education in formal and informal contexts. Design and validation of the RESOLEC tool Lucía Hernández Heras, Diana Muela Bermejo, Rosa Tabernero Sala 7.- Competencia digital del alumnado universitario y rendimiento académico en tiempos de COVID-19 // Digital competence of university students and academic performance in times of COVID-19 Francisco Javier García-Prieto, David López-Aguilar, Manuel Delgado-García 8.- Por una Educación Maker Inclusiva. Revisión de la Literatura (2016-2021) // For an Inclusive Maker Education. Literature review (2016- 2021) Prudencia Gutiérrez-Esteban, Gema Jaramillo Sánchez 9.- Flipped Learning y su distribución de los tiempos de aprendizaje: Una experiencia en educación secundaria // Flipped Learning and its learning times distribution: An experience in secondary education Ramon Palau, Vicent Fornons 10.- Evaluación de la competencia digital del alumnado de ciclo superior de primaria en Cataluña // Assessment of primary education students’ digital competence in Catalonia Adrián Baeza-González, José-Luis Lázaro-Cantabrana, Mònica Sanromà-Giménez 7 27 55 79 105 139 165 201 235 265 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 Computación en la Nube y Software Abierto para la Escuela Rural Europea Cloud Computing and Open Source Software for European Rural Schools Dra. Maria José Rodríguez Malmierca Centro de Supercomputación de Galicia. Santiago de Compostela. España Dra. María del Carmen Fernandez Morante Profesora Titular de Universidad. Universidad de Santiago de Compostela. España Dra. Beatriz Cebreiro López Profesora Titular de Universidad. Universidad de Santiago de Compostela. España Dr. Francisco Mareque León Profesor asociado. Universidad de Santiago de Compostela. España Recibido: 2022/02/09; Revisado: 2022/03/23; Aceptado: 2022/04/18; Preprint: 2022/04/26; Publicado: 2022/05/01 RESUMEN La tecnología de la computación en la nube ofrece grandes posibilidades en contextos con dificultades de infraestructura y pueden proporcionar un puente para ayudar a superar la brecha existente en las escuelas rurales europeas por su falta de recursos, aislamiento, sus limitaciones en las infraestructuras y de soporte tecnológico. El propósito de este estudio fue diseñar, implementar y evaluar un entorno para la enseñanza flexible y la colaboración en centros educativos rurales de Europa basado en la tecnología de computación en la nube y se llevó a cabo en el marco de un proyecto de investigación europeo (RuralSchoolCloud). Para ello se realizó una investigación basada en diseño (IBD) en 14 escuelas rurales de cinco países europeos (Dinamarca, España, Gran Bretaña, Italia, Grecia). La muestra objeto de estudio queda conformada por un total de 560 estudiantes y 72 docentes de educación Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria que contestaron el "Cuestionario de análisis del entorno educativo RSC de computación en la nube". En términos generales, los resultados muestran que el entorno educativo RSC demostró ser una herramienta potente para proporcionar un recurso educativo técnico funcional y utilizable para las escuelas rurales de la UE, permitiendo flexibilidad temporal y espacial en las interacciones de profesores y estudiantes, y proporcionando una herramienta adaptada a las diferentes características, necesidades e intereses de las escuelas rurales. ABSTRACT Cloud computing technology offers great possibilities in contexts with infrastructural difficulties and can provide a bridge to help overcome the existing gap in European rural schools due to their lack of resources, isolation, infrastructural limitations and technological support. The purpose of this study was to design, implement and evaluate an environment for flexible teaching and collaboration in rural schools in Europe based on cloud computing technology and was carried out in the framework of a European research project (RuralSchoolCloud). For this purpose, a design-based research (DBR) was conducted in 14 rural schools in five European countries (Denmark, Spain, UK, Italy, Greece). The study sample consisted of a total of 560 students and 72 teachers of kindergarten, primary and compulsory secondary education who answered the "Questionnaire for the analysis of the cloud computing RSC educational environment". Overall, the results show that the RSC educational environment proved to be a powerful tool to provide a functional and usable technical educational resource for EU rural schools, allowing temporal and spatial flexibility in teacher and student interactions, and providing a tool adapted to the different characteristics, needs and interests of rural schools. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Innovación educativa; Tecnología Educativa; Sistemas escolares rurales; Métodos de aprendizaje; Competencia digital. Educational innovation; educational technology; Rural school system; Learning methods; Digital competence. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 106 1. Introducción Aunque hay múltiples definiciones sobre la computación en la nube (cloud computing) una de las más aceptadas en el ámbito tecnológico es la que propone la NIST: “La computación en la nube es un modelo para permitir el acceso, ubicuo, conveniente, y bajo demanda, a una serie de recursos de computación configurables (p.ej. redes, servidores, almacenamiento, aplicaciones y servicios) que pueden proporcionarse y ponerse en marcha con un mínimo esfuerzo de gestión o de intervención del proveedor de servicio”. (Mell & Grance, 2011) En esta definición se insiste en la idea de la sencillez (o mínima intervencin) de otros agentes que no sean el usuario final para disponer de estos recursos de computación, retomando la metfora de la disposición de recursos de computación de forma sencilla y transparente como sucede con la provisión de la red eléctrica. (Carr, 2009) Aunque a veces parece difícil distinguir la frontera entre lo que se entiende como oportunidades de la computación en la nube para la escuela y las posibilidades de Internet o de la escuela conectada (Magro, 2015) para este fin, en la literatura científica aparecen algunas voces e iniciativas como Katz (2008) o Qasem et al.( 2019) que resaltan el potencial del ecosistema de computación en la nube como una oportunidad única para poder flexibilizar el acceso masivo a recursos educativos y su reutilización desde grandes repositorios heterogéneos o federaciones de nubes con fines educativos, que proporcionen una base de conocimiento universalmente accesible. 1.1. La computación en la nube en la escuela La rápida evolución tecnológica y sus servicios requieren un esfuerzo constante para dotar a la escuela de mecanismos para proporcionarle software y hardware que se ajuste a sus necesidades (Sharma, et al., 2020). Investigadores de la Hellenic American University (Kalagiakos & Karampelas, 2011) en su artículo resaltaban la necesidad de que la comunidad educativa mundial pueda beneficiarse del movimiento de los contenidos educativos abiertos, y que gracias a la computación en la nube estos puedan ser integrados con facilidad por educadores desde cualquier parte del mundo. Así, se critica que repositorios de objetos de aprendizaje abiertos, como el promovido por OpenCourseWare Consortium, no sigan unos estándares que faciliten su reutilización o la integración de sus valiosos recursos de aprendizaje en una infraestructura en la nube, a través del desarrollo de un Sistema Operativo Educativo en la Nube para facilitar la gestión de los mismos. Así, proponen una iniciativa denominada “Federación de Computación en la Nube Educativa Abierta” (OCCEF) que facilite la reutilización sencilla de los materiales educativos por parte de cualquier institución entre diferentes sistemas en la nube, una vez que los problemas identificados sobre la portabilidad e interoperabilidad de los sistemas sean resueltos. Estas dificultades no residen fundamentalmente en los aspectos técnicos, sino en las voluntades de los diferentes actores institucionales y políticos. Los investigadores Sasikala y Prema (2010) proponen como escenario futuro el diseño y despliegue de una Computación en la Nube Masiva y Centralizada para la educación (MCCC). Con este modelo, el profesorado y alumnado tendría acceso a los recursos en cualquier momento y desde cualquier punto, ofreciendo aplicaciones y servicios para toda la comunidad educativa con su propia selección de aplicaciones y servicios. El modelo de Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 107 almacenamiento centralizado supone, entre otras ventajas, que la pérdida de elementos individuales, por ejemplo, la de un portátil que almacena las notas, no sea un incidente grave, y la monitorización del uso de los recursos resulte más sencilla para la institución (lo que por otro lado puede suponer un punto muy delicado por lo que conlleva de pérdida de privacidad). El concepto de “la nube” en el centro de esta nueva realidad de nuestras vidas, y su papel en el ámbito escolar, lleva a los investigadores Koutsopoulos y Kotsanis (2014) a presentar una visión en la que los procesos de enseñanza-aprendizaje serán centrados en el “alumnado-en-la-nube” (cloud student-centered), en un marco de integración, no solo tecnológico, sino organizativo, donde todos los agentes presentes en la educación (estudiantes, profesorado, administración, familia, comunidad) asumen una función más integrada y presente. Esta tecnología proporciona, bajo esa visión, un paso más allá del enfoque constructivista del aprendizaje, donde la tecnología es más que un conjunto de herramientas y las y los estudiantes participan activamente en el proceso educativo de manera que les ayude a construir su propio aprendizaje (Jonassen et al., 1998). En este nuevo paradigma del aprendizaje de la mano de la computación en la nube, Koutsopoulos y Kotsanis (2014) insisten en la necesidad de abordar las ocho competencias clave del Marco Europeo de Competencias del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Comisión Europea, 2019), definidas como la combinación de conocimiento, destrezas y actitudes que como individuos necesitamos para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, inclusión social y empleo. Por otro lado, responde a la necesidad de los y las estudiantes de adquirir las habilidades, actitudes y cualidades clave del siglo XXI, tal como se describe en la Figura 1. Figura 1 Ejemplos de nuevo paradigma de Educación en la nube. Fuente: Adaptación propia del original de (Koutsopoulos & Kotsanis, 2014) 1.2. La Computación en la nube en el entorno educativo rural En la literatura científica en torno a la aplicación o experiencias de utilización de computación en la nube en el entorno rural o aislado destaca con fuerza su utilización para dar respuesta a las necesidades específicas de la escuela rural, de su profesorado, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 114 Figura 4 Fases de la investigación RSC Fuente: Rodríguez-Malmierca (2022) 2.3. Muestra La población objeto de estudio estaba integrada por el total de alumnado y profesorado de las 14 escuelas rurales participantes en el proyecto RSC localizadas en cinco países europeos (Dinamarca, España, Gran Bretaña, Italia, Grecia). Dadas las características del proyecto y las dificultades de acceso a la población para realizar una experimentación transnacional se aplicó un muestreo intencional no probabilístico. Finalmente, participaron en el piloto 560 estudiantes (Dinamarca 30; España: 291; Grecia: 39; Italia: 90; y Reino Unido: 110) y 72 docentes (Dinamarca: 4; España: 47; Grecia: 4; Italia: 11; y Reino Unido: 6) de los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. 3. Análisis y resultados Como ya se ha indicado, para dar respuesta a los objetivos se recogieron datos a lo largo de las 4 fases de la investigación y a través de 8 instrumentos diferentes. En este artículo se presentan los principales resultados obtenidos respecto a la valoración por el profesorado de las características técnicas y pedagógicas del entorno RSC de computación en la nube desarrollado en el proyecto RuralSchoolCloud. Dicha valoración se obtuvo mediante la aplicación del "Cuestionario de análisis del entorno educativo RSC de computación en la nube" desarrollado ad-hoc para el proyecto y configurado en torno a tres dimensiones reflejadas en la figura 5 y 18 ítems (escalas likert), que nos permitieron valorar tanto la usabilidad como el alineamiento del entorno con las necesidades de los destinatarios: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 115 Figura 5 Evaluación de la Plataforma por el profesorado RSC: dimensiones de análisis La validación de este instrumento se realizó mediante la técnica de juicio de expertos y la fiabilidad del instrumento se contrastó a través del coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach alcanzando un valor global α =0,96. Los resultados obtenidos con este instrumento ayudaron valorar, desde el punto de vista de los docentes, en qué medida la solución técnica implementada fue adecuada a las necesidades de las escuelas durante el piloto, así como identificar las necesidades y los ajustes necesarios que debíamos considerar en la versión final del entorno. Tabla 1 Docentes que contestaron el cuestionario sobre el entorno educativo RSC PAÍS N. 61 GÉNERO EDAD MEDIA AÑOS DE EXPERIENCIA ENSEÑANZA Fem. Masc. Infantil Primaria Secundaria DINAMARCA 2 100,0% 0,0% 47 años 18,0 años 0,0% 50,0% 50,0% ESPAÑA 44 93,2% 6,8% 30,3 años 13,0 años 65,9% 34,1% 0,0% GRECIA 2 0,0% 100,0% 43 años 18,5 años 0,0% 0,0% 100,0% ITALIA 4 75,0% 25,0% 41,2 años 15,5 años 0,0% 50,0% 50,0% REINO UNIDO 9 66,7% 33,3% 39 años 10,1 años 0,0% 100,0% 0,0% TOTAL 61 85,2% 14,8% 40,1 años 15, años 47,5% 44,3% 8,2% Características técnicas Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 116 Como se puede apreciar, el profesorado que participó en el piloto y evaluó en entorno RSC eran mayoritariamente mujeres (85,2%) con una edad media de 40,1 años y una media de 15 años de experiencia docente. En cuanto su distribución por niveles educativos un 47,5% de profesorado de Educación Infantil, un 44,3% de Educación Primaria y un 8,2% de Educación Secundaria Obligatoria. Se obtuvieron datos de docentes de todos los países implicados en el piloto: Dinamarca 5,5%; España: 65,2%; Grecia: 5,5%; Italia: 15,2%; y Reino Unido: 8,3. 3.1. Dimensión 1. Características técnicas del entorno educativo RSC Esta dimensión se centró en las características técnicas del entorno educativo RSC que el profesorado había experimentado durante los meses del piloto. Concretamente los elementos de análisis fueron: idoneidad funcional (grado de flexibilidad de la comunicación) y usabilidad, eficiencia, capacidad de aprendizaje, memorización, error y satisfacción (Nielsen, 1995) con el fin de conocer las opiniones del profesorado participante sobre la usabilidad de la plataforma desarrollada. En lo referido a la usabilidad del entorno educativo RSC, se formularon con cinco ítems (escala Likert) respecto a las cuales se pedía al profesorado que indicase el grado de acuerdo con las mismas. El profesorado asignó valores altos en todos los ítems, como se puede apreciar en la tabla 2. La media de todos los elementos relacionados con la categoría de usabilidad es de 3.63 sobre 5. Las valoraciones más altas se otorgaron, en este orden, a su facilidad para el uso de las diferentes funcionalidades (3,75) a su aspecto atractivo para el profesorado (3,7), la facilidad para aprender el uso de las diferentes funcionalidades de la misma (3,66), así como a que pudieron realizar de forma efectiva tareas y alcanzar sus objetivos con el entorno (3,64). Una puntuación menor, aun dentro de una valoración bastante positiva, obtuvo el ítem relativo a la configuración del entorno y su potencial de apoyo al profesorado de manera que no cometía errores a menudo (3,41). Tabla 2 Usabilidad del entorno educativo RSC Usabilidad del entorno RSC Media Desv. Mín. Máx. Fue fácil aprender a usar las diferentes funcionalidades del entorno educativo en la nube RSC 3,66 0,75 2 5 Pude realizar de forma efectiva tareas y alcanzar mis objetivos con el entorno educativo en la nube RSC 3,64 0,86 2 5 Fue fácil recordar cómo usar las diferentes funcionalidades del entorno educativo en la nube RSC 3,75 0,9 1 5 Me pareció agradable la interfaz del entorno educativo en la nube RSC 3,7 0,92 1 5 El entorno educativo en la nube RSC me apoyó de manera que no cometía errores a menudo 3,41 1 1 5 Puntuación global sobre 5 3,63 0,75 2 5 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 117 Se puede afirmar que se cumplió el objetivo de conseguir un entorno de aprendizaje de uso intuitivo, en el que la curva de aprendizaje fue lo suficientemente suave para permitir una aproximación segura y sin errores o un grado de frustración que impidiese la exploración de las posibilidades del entorno. La búsqueda de la sencillez es una de las tendencias actuales del ámbito informático de que reconocen investigadores del campo de la tecnología educativa como Salinas (2013) para ajustarse a las necesidades de los usuarios. 3.2. Dimensión 2. Posibilidades pedagógicas del entorno educativo RSC En lo relativo a las posibilidades pedagógicas del entorno educativo RSC, referidas al uso del entorno para la colaboración, vinculación con las comunidades locales e innovación pedagógica, el cuestionario incluía otros cinco ítems en los que se pedía al profesorado que indicase el grado de acuerdo. Los resultados apuntaron un nivel mayoritario de acuerdo del profesorado respecto a la utilidad e idoneidad del entorno educativo en la nube para estas tareas. Si se observa en detalle las respuestas del profesorado por cada elemento de esta dimensin, el tem que obtiene una media ms alta es “la utilizacin del entorno RSC motivó cambios en mi aula y en mi práctica profesional (planificación de actividades, gestión escolar, preparación de recursos, etc.)”. En este ítem, el 45,9% del profesorado expresó estar totalmente de acuerdo o muy de acuerdo, frente a solo un 19,7% que indicó estar en desacuerdo o muy en desacuerdo. El 34,4% del profesorado indicó una respuesta neutra. Este resultado, teniendo en cuenta todos los condicionantes que tiene un proyecto de esta naturaleza y los diferentes perfiles del profesorado participante nos lleva a ser moderadamente optimistas ante las posibilidades futuras de un entorno educativo de estas características aplicado a la escuela rural. Por tanto, el entorno educativo RSC cumplió el objetivo de proporcionar un elemento positivo de interacción y referencia educativa entre las escuelas y las familias del alumnado participante. En algún caso, el profesorado destacó la importancia de participar en proyectos de esta naturaleza por la visibilidad mediática que despiertan, lo que redunda en una visión positiva de la escuela ante las familias y la comunidad local. Hay que recordar que estas escuelas, ante la despoblación del rural, tienen una matrícula reducida y, a veces, tienen que competir con otro tipo de escuelas en ciudades próximas que agrupan a alumnado de la zona, por lo que elementos que supongan una revalorización de la escuela son vistas como muy positivos para asegurar su supervivencia. Tabla 3 Posibilidades pedagógicas entorno educativo RSC Media Desv. Mín. Máx. La utilización del entorno RSC motivó cambios en mi aula y en mi práctica profesional (planificación de actividades, gestión escolar, preparación de recursos, etc.) 3,38 1,083 1 5 Pude crear y actualizar fácilmente los contenidos educativos con el entorno RSC 3,25 1,135 1 5 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 118 El entorno RSC me permitió reforzar los lazos entre la escuela y las familias 3,21 1,280 1 5 Mis estudiantes y yo pudimos compartir fácilmente contenidos educativos multimedia (imagen, sonido, videos) con las funcionalidades del entorno educativo RSC: muros del profesorado y alumnado 3,11 1,404 1 5 Utilicé el entorno educativo RSC para crear recursos educativos de forma colaborativa con otros/as 3,08 1,308 1 5 Medias totales 3,28 0,98 1,75 5 3.2. Dimensión 3. Adecuación del entorno educativo RSC a las necesidades e intereses de los usuarios Finalmente nos centramos en la adecuación del entorno educativo en la nube a las características e intereses de la comunidad usuaria, concretamente en relación con el perfil de su alumnado, requisitos curriculares de los centros, objetivos pedagógicos del profesorado y necesidades específicas de la escuela rural. Los resultados muestran que el profesorado participante mayoritariamente refiere que el entorno educativo en la nube diseñado e implementado para el proyecto RuralSchoolCloud es adecuado, situándose todas las puntuaciones medias por encima de 3 en la escala de 5. En esta última dimensión también son mayoritarias las respuestas positivas por parte del profesorado, habiendo mayor diversidad en las respuestas, teniendo en cuenta las diferentes tipologías de escuelas participantes, puesto que varias de ellas incluían alumnado de corta edad (por ejemplo, los CRAs participantes de España, con alumnado de 3 a 7 años) y aunque dar respuesta al grupo de educación infantil no fue seleccionado entre los objetivos del proyecto, sí hubiese sido necesaria una adaptación mayor del entorno para el alumnado de corta edad, cuestión que, por limitaciones del tiempo y por las tareas de desarrollo a realizar, no se pudo abordar, optándose por una interfaz genérica para el alumnado de primaria y secundaria, solo personalizada por los recursos y herramientas propuestos por el profesorado participante. Tabla 4 Adecuación del entorno educativo RSC al usuario/a Media Desv. Mín. Máx. El entorno RSC está adaptado al perfil de mi alumnado (edad, perfil sociocultural, habilidades, etc.) 3.05 1.38 1.00 5.00 El entorno RSC está adaptado a mis objetivos de enseñanza 3.28 1.21 1.00 5.00 El entorno RSC está adaptado a las necesidades de escuelas rurales 3.57 1.10 1.00 5.00 El entorno RSC está adaptado a la infraestructura de las escuelas rurales 3.57 1.07 1.00 5.00 Puntuación global sobre 5 3.37 1.05 1.00 5.00 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 119 Las cuestiones relacionadas con su adaptación a las necesidades e infraestructura de las escuelas rurales tienen puntuaciones medias superiores, apuntando así que se consiguió el objetivo planteado de que el entorno educativo RSC estuviese adaptado a las necesidades de la escuela rural, en cuanto a adecuación a las infraestructuras existentes y respuesta a las necesidades percibidas en cuanto a funcionalidades por el profesorado participante, así como a su infraestructura disponible. Por último, se pidió al profesorado participante que indicasen si les gustaría seguir utilizando un entorno de aplicaciones en computación en la nube en el futuro, en otros cursos o actividades, y la inmensa mayoría (75,4%) estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo con esta posibilidad. Solo un 3,24% del profesorado participante se mostró en desacuerdo o total desacuerdo con la misma. Figura 6 Intención de uso futuro de aplicaciones en la nube por parte del profesorado 4. Conclusiones En síntesis, según los resultados obtenidos y descritos previamente, el entorno educativo RSC demostró ser una herramienta potente para proporcionar un recurso educativo técnico funcional y utilizable para las escuelas rurales de la UE, permitiendo flexibilidad temporal y espacial en las interacciones de profesores y estudiantes, y proporcionando una herramienta adaptada a las diferentes características, necesidades e intereses de las escuelas rurales. Como conclusión, el entorno educativo proporcionado en el proyecto RSC ofrecía oportunidades para mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza y mejorar la innovación pedagógica en la educación de las escuelas rurales de la UE. La mejora de la interacción entre el profesorado y alumnado con plataformas TIC adaptadas a las necesidades y perfiles de sus usuarios para conseguir este aprendizaje se ha señalado como una de las claves que intervienen en el proceso de aprendizaje (Assaf-Silva, 2020). El profesorado participante indicó las siguientes posibilidades de mejora del entorno educativo RSC que fueron incorporadas en los principios de diseño y forman parte ya de las directrices a tener en cuenta en los proyectos de investigación y líneas de futuro derivados de este trabajo: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 120 • Proporcionar mayor orientación: para fomentar la implementación de escenarios educativos colaborativos, puede ser útil orientar, apoyar y coordinar aún más a los docentes locales en el proceso de establecer contactos entre sí, definir proyectos adaptados a sus objetivos curriculares, planificar y organizar actividades comunes que se pueden mejorar a través de las funcionalidades de la nube. • Uso de aplicaciones de código abierto ya existentes: como se mencionó anteriormente, las herramientas existentes con las que maestros y estudiantes ya estaban familiarizados podrían integrarse con la plataforma para respaldar sus proyectos educativos. • Involucrar a las comunidades locales en las actividades de la nube: esto podría hacerse permitiendo que algunas secciones y recursos de la nube fueran accesibles a audiencias externas, y fomentando escenarios educativos que integren a los diferentes actores de la comunidad educativa (por ejemplo, familias, instituciones culturales, autoridades locales). • Sería interesante realizar un análisis más profundo de las diferencias de utilización de estas tecnologías de acuerdo a parámetros como país, género o edad. Algunos estudios, como el de Wang y Wong (2019), muestran unas diferencias significativas en aspectos como el de género. 5. Financiación La investigación se enmarca en el Proyecto europeo competitivo: Comenius Multilateral RuralSchoolCloud (Ref: 40182-LLP-1-2013-1-ES-COMENIUS-CMP), financiado por la Comisión Europea -EACEA-. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 121 Cloud Computing and Open Source Software for European Rural Schools 1. Introduction Although there are multiple definitions of cloud computing, one of the most accepted in the technological field is the one proposed by NIST: "Cloud computing is a model for enabling ubiquitous, convenient, on-demand access to a range of configurable computing resources (e.g. networks, servers, storage, applications and services) that can be provided and put into operation with minimal management effort or service provider intervention." (Mell & Grance, 2011) This definition insists on the idea of simplicity (or minimal intervention) of agents other than the end user to have these computing resources at one’s disposal, like the metaphor of the electricity grid where computing resources are provided in a simple and transparent way. (Carr, 2009) It sometimes seems difficult to distinguish the boundary between what is understood as opportunities of cloud computing for schools and the possibilities of the Internet or the connected school (Magro, 2015). For this purpose, in the scientific literature there are some voices and initiatives such as Katz (2008) or Qasem et al. (2019) highlighting the potential of the cloud computing ecosystem as a unique opportunity to access educational resources en masse and reuse them from large heterogeneous repositories or cloud federations for educational purposes, providing us with a base of universally accessible knowledge. 1.1. Cloud computing at school Rapid technological evolution and its services require a constant effort to provide the school with mechanisms to provide software and hardware to fit its needs (Sharma, Gupta, & Acharya, 2020). Researchers from the Hellenic American University (Kalagiakos & Karampelas, 2011) highlighted the need for the global educational community to benefit from the movement of open educational content, and that thanks to cloud computing these can be easily integrated by educators from anywhere in the world. Thus, it is criticised that repositories of open learning objects, such as the one promoted by the OpenCourseWare Consortium, do not follow standards to encourage their reuse or the integration of their valuable learning resources in a cloud infrastructure, through the development of an Educational Operating System in the Cloud to facilitate their management. They therefore propose an initiative called the "Federation of Open Educational Cloud Computing" (FOECC) that enables simple reuse of educational materials by any institution among different systems in the cloud, once problems regarding system portability and interoperability have been identified and solved. These difficulties do not lie fundamentally in the technical aspects, but in the determination of the different institutional and political actors. In a future scenario, Sasikala and Prema (2010) propose the design and deployment of a Massive and Centralised Cloud Computing for Education (MCCC). With this model, teachers and students would have access to resources at any time and from any location, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 122 offering applications and services for the entire educational community with their own selection of applications and services. The centralised storage model means, among other advantages, that the loss of individual elements. For example, if a laptop that stores notes is lost, it is not a serious incident and the monitoring of the use of resources is easier for the institution (which on the other hand can be a very delicate point because it entails loss of privacy). The concept of "the cloud" at the heart of this new reality of our lives and its role in the school environment leads Koutsopoulos and Kotsanis (2014) to present a vision in which teaching-learning processes will be focused on the "student-centred" (cloud student-centred) in a framework of not only technological, but organizational integration where all the agents present in education (students, teachers, administration, family, community) assume a more integrated and present function. In that vision, this technology provides a step beyond the constructivist approach to learning, where technology is more than a set of simple tools and students actively participate in the educational process in a way that helps them build their own learning (Jonassen et al., 1998). In this new paradigm of learning, hand in hand with cloud computing, Koutsopoulos and Kotsanis (2014) assert the need to address the eight key competences of the European Framework of Competences of Lifelong Learning (European Commission, 2019), defined as the combination of knowledge, skills and attitudes that as individuals we need for personal development, active citizenship, social inclusion and employment. It also responds to the need of students to acquire the key skills, attitudes and qualities of the twenty-first century, as described in Figure 1. Figure 1 Examples of a new paradigm of Cloud Education. Source: Adaptation of the original by Koutsopoulos & Kotsanis (2014) Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 123 1.2. Cloud computing in the rural educational environment In the scientific literature on the application or experiences of using cloud computing in the rural or isolated environment, what stands out is its use to respond to the specific needs of the rural school, its teachers, students and families. The experiences identified in this field belong to environments different from ones in the European context, so the concept of "rural school", its possibilities and circumstances, differs considerably from those of the European school. There are multiple possibilities and potential benefits that this emerging technology can provide to the rural educational world, if they are designed and implemented in a way that represents a fruitful resource for the educational community while being economically advantageous compared to the current model. When technology also helps bridge the gap between the most disadvantaged schools due to their lack of resources or isolation and the availability of knowledge, infrastructure and technological support, the possibilities are even more promising (Álvarez-Álvarez & García-Prieto, 2021). Researchers Dinesha and Agrawal (2011) present a proposal for the design and application of cloud technologies for the improvement of education in disadvantaged rural areas of India. In this context, the authors highlight the specific circumstances of this population, which suffers from high rates of poverty, unemployment and lack of literacy, and insist that the improvement in the quality of education is the key to improving the conditions of the rural community in India. The characteristics of the rural school, according to Echazarra and Radinger (2019), are characterised, among other elements, by having a greater lack of infrastructure and services than their urban counterparts. In the case of rural schools in some parts of the world, there is also a lack of qualified teachers (Kidwai et al., 2013; Wang, & Wong, 2019), and the same demand for quality educational materials. The authors also highlight additional structural problems of the proposal: scarce funding, few schools in areas that require students to make long daily trips and poor infrastructure. These aspects have also been stressed by other recent studies such as those by Álvarez-Álvarez & García-Prieto (2021) and Carrete-Marín, & Domingo-Peñafiel, (2021). The technological proposal of Dinesha and Agrawal (2011) describes the use of cloud computing solutions combining the availability of Virtual Learning Environments (in this case Moodle) with access to resources and virtualised storage and access to computers and virtual teams with different configurations and software available to teachers and rural students. The storage proposal is suggested so that it can serve as a reference repository with quality educational materials so that schools can use them in their classes, which have serious lack of resources (libraries or access to nearby sources of information). Thus , they are able to provide schools with the most advanced resources, as well as serve as a cloud repository for all their storage needs. SaaS (Software as a Service) and IaS (Infrastructure as a Service) are presented as very suitable in the context of rural education. In particular, the use of DSaaS (Data Storage as a Service) would allow the creation of a distributed database with a network of high-quality resources and a digital library that could be accessed simultaneously from multiple schools, with all kinds of educational resources: e-books, textbooks, instructions, training videos, etc. The Infrastructure as a Service (IaaS) model Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 130 of the schools during the pilot, as well as to identify the needs and necessary adjustments that we should consider in the final version of the environment. As we can see, the teachers who participated in the pilot were mostly women (85.2%) with an average age of 40.1 years and an average of 15 years’ teaching experience. As for its distribution by educational levels, 47.5% of teachers were from Elementary Education, 44.3% from Primary Education and 8.2% from Compulsory Secondary Education. Data were obtained from teachers from all the countries involved in the pilot: Denmark: 5.5%; Spain: 65.2%; Greece: 5.5%; Italy: 15.2%; and the United Kingdom: 8.3%. Table 1 Teachers who answered the questionnaire on the RSC educational environment COUNTRY N. 61 GENDER AVERAGE AGE YEARS OF EXPERIENCE TEACHING LEVEL Five. Men. Elementary Primary Secondary DENMARK 2 100,0% 0,0% 47 18.0 0,0% 50,0% 50,0% SPAIN 44 93,2% 6,8% 30.3 13.0 65,9% 34,1% 0,0% GREECE 2 0,0% 100,0% 43 18.5 0,0% 0,0% 100,0% ITALY 4 75,0% 25,0% 41.2 15.5 0,0% 50,0% 50,0% UNITED KINGDOM 9 66,7% 33,3% 39 10.1 0,0% 100,0% 0,0% TOTAL 61 85,2% 14,8% 40.1 15 47,5% 44,3% 8,2% 3.1. Dimension 1. Technical characteristics of the RSC educational environment This dimension focused on the technical characteristics of the RSC educational environment that teachers had experienced during the months of the pilot. Specifically, the elements of analysis were functional suitability (degree of flexibility of communication) and usability, efficiency, learning capacity, memorisation, error and satisfaction (Nielsen, 1995) in order to know the opinions of the participating teachers on the usability of the platform. Usability of the RSC educational environment was formulated with five items (Likert scale) where teachers were asked to indicate to what degree the agreed with them. Table 2 shows us that teaching staff assigned high values in all the items. The average of all items related to the usability category is 3.63 out of 5. The highest ratings were given, in this order, to their ease of use of the different functionalities (3.75) to their attractive appearance for teachers (3.7), the ease of learning the use of the different functionalities of the platform (3.66). As well as that they were able to effectively perform tasks and achieve their objectives with the environment (3.64). A lower score, even within a fairly positive assessment, was obtained by the item related to the configuration of the environment and its potential to support teachers so that they did not often make mistakes (3,41). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 131 It can be said that the objective of achieving an intuitive learning environment was met, in which the learning curve was smooth enough to allow a safe and error-free approach or a degree of frustration which would have prevented the exploration of the possibilities of the environment. The search for simplicity is one of the current trends in the field of I.T. and is acknowledged by researchers in the field of educational technology such as Salinas (2013) who underlines its importance in adjusting to the needs of users. Table 2 Usability of the RSC educational environment Usability of the RSC environment Average Dev. Min. Max. It was easy to learn how to use the different functionalities of the educational environment in the RSC cloud 3,66 0,75 2 5 I was able to effectively perform tasks and achieve my goals with the RSC cloud education environment 3,64 0,86 2 5 It was easy to remember how to use the different functionalities of the educational environment in the RSC cloud 3,75 0,9 1 5 I found the interface of the educational environment in the RSC cloud pleasant 3,7 0,92 1 5 The RSC cloud education environment supported me in such a way that I didn't make mistakes often 3,41 1 1 5 Overall rating out of 5 3,63 0,75 2 5 3.2. Dimension 2. Pedagogical possibilities of the RSC educational environment Regarding the pedagogical possibilities of the RSC educational environment and with reference to the use of the environment for collaboration, linkage with local communities and pedagogical innovation, the questionnaire included five other items in which teachers were asked to indicate the degree of agreement. The results suggested most teachers agreed with the usefulness and suitability of the educational environment in the cloud for these tasks. If we look in detail at the responses of teachers for each element of this dimension, the item that obtains a higher average is "the use of the RSC environment motivated changes in my classroom and in my professional practice (planning of activities, school management, preparation of resources, etc.) ". In this item, 45.9% of teachers expressed total agreement or strong agreement, compared to only 19.7% who said that they disagreed or strongly disagreed. 34.4% of teachers gave a neutral response. This result, considering all the conditions that a project of this nature has and the different profiles of the participating teachers, leads us to be moderately optimistic about the future possibilities of an educational environment with these features applied to the rural school. Therefore, the RSC educational environment fulfilled the objective of providing a positive element of interaction and educational reference between the schools and the families of the participating students. In some cases, the teaching staff highlighted the importance of participating in projects of this nature due to media visibility, which results in families and the local community looking positively upon the school. It should be remembered that these schools, in the face of rural depopulation, have low enrolment. At times they have to compete with other types of schools in nearby cities that group students from the area, so any elements which lead to a revaluation of the school are seen as very positive to ensure their survival. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 132 Table 3 Pedagogical possibilities of the RSC educational environment Average Dev. Min. Max. The use of the RSC environment motivated changes in my classroom and in my professional practice (activity planning, school management, resource preparation, etc.) 3,38 1,083 1 5 I was able to easily create and update educational content with the RSC environment 3,25 1,135 1 5 The RSC environment allowed me to strengthen the bonds between the school and families 3,21 1,280 1 5 My students and I were able to easily share multimedia educational content (image, sound, videos) with the functionalities of the RSC educational environment: walls of teachers and students 3,11 1,404 1 5 I used the RSC educational environment to create educational resources collaboratively with others 3,08 1,308 1 5 Total averages 3,28 0,98 1,75 5 3.2. Dimension 3. Adaptation of the RSC educational environment to the needs and interests of users Finally, we will focus on the adaptation of the educational environment in the cloud to the characteristics and interests of the user community. In particular, we will centre on the profile of its students, curricular requirements of the centres, pedagogical objectives of the teaching staff and specific needs of the rural school. The results show that the participating teachers mostly report that the educational environment in the cloud designed and implemented for the RuralSchoolCloud project is adequate, placing all the average scores above 3 on a scale of 5. Table 4 Adaptation of the RSC educational environment to the user Average Dev. Min. Max. The RSC environment is adapted to the profile of my students (age, socio-cultural profile, skills, etc.) 3.05 1.38 1.00 5.00 The RSC environment is adapted to my teaching objectives 3.28 1.21 1.00 5.00 The RSC environment is adapted to the needs of rural schools 3.57 1.10 1.00 5.00 The RSC environment is adapted to the infrastructure of rural schools 3.57 1.07 1.00 5.00 Overall rating out of 5 3.37 1.05 1.00 5.00 In this last dimension, most of the responses from the teaching staff are positive, with greater diversity in the answers, considering the different typologies of participating schools, since several of them included young students (for example, the participating CRAs from Spain, with students from 3 to 7 years old). Nevertheless, responding to the Elementary education group was not selected among the objectives of the project and further adapting the environment for young students was not finally addressed due to time constraints and the development tasks to be carried out. We opted for a generic interface for primary and secondary students, only personalised by the resources and tools proposed by the participating teachers. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 133 The issues related to their adaptation to the needs and infrastructure of rural schools have higher average scores, meaning that the objective was achieved. The RSC educational environment was adapted to the needs of the rural school, in terms of adjustment to existing infrastructures and response to the needs perceived in terms of functionalities by participating teachers as well as its available infrastructure. Finally, the participating faculty were asked to indicate whether they would like to continue using an application environment in cloud computing in the future, in other courses or activities. The vast majority (75.4%) agreed or strongly agreed with this possibility. Only 3.24% of the participating teachers disagreed or totally disagreed with it. Figure 6 Intention of future use of cloud applications by faculty 4.Conclusions In summary, according to the results obtained and described above, the RSC educational environment proved to be a powerful tool to provide a functional and usable technical educational resource for rural schools in the EU. It allowed for temporal and spatial flexibility in the interactions of teachers and students, and providing a tool adapted to the different characteristics, needs and interests of rural schools. In conclusion, the educational environment provided in the RSC project offered opportunities to improve the quality of learning and teaching and to improve pedagogical innovation in the education of rural schools in the EU. The improvement of the interaction between teachers and students with ICT platforms adapted to the needs and profiles of their users to achieve this learning has been pointed out as one of the keys that intervene in the learning process (Assaf-Silva, N. A. J., 2020). The participating teachers suggested the following possibilities for improving the RSC educational environment. They have been included in the design principles and are already part of the guidelines to be considered in future research projects derived from this work: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 134 • Provide further guidance: To encourage the implementation of collaborative educational scenarios, it can be useful to further guide, support and coordinate local teachers in the process of networking with each other, defining projects tailored to their curricular objectives, planning and organizing common activities that can be improved through cloud functionalities. • Using already existing open-source applications: As mentioned above, existing tools that teachers and students are already familiar with could be integrated with the platform to support their educational projects. • Involve local communities in cloud activities: this could be done by allowing some sections and resources of the cloud to be accessible to external audiences, and by encouraging educational scenarios that integrate the different actors of the educational community (e.g. families, cultural institutions, local authorities). • It would be interesting to carry out a deeper analysis of the differences in the use of these technologies according to parameters such as country, gender or age. Some studies, such as that of Wang, X., & Wong, B. (2019), show significant differences in aspects such as gender. 5. Financing The research is part of the competitive European project Comenius Multilateral RuralSchoolCloud (Ref: 40182-LLP-1-2013-1-ES-COMENIUS-CMP), funded by the European Commission -EACEA-. References Álvarez-Álvarez, C., & García-Prieto, F. J. (2021). Brecha digital y nuevas formas académicas en la escuela rural española durante el confinamiento. Educar, 57(2), 397- 411. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1250 Assaf-Silva, N. A. J. (2020). El futuro de la interacción aprendizinterfaz, una visión desde la tecnología educativa. Revista de Innovación Educativa, 12(2), 150-165. Bayonet, L. E., & Patiño, A. D. (2014). Mobile Cloud aplicado en las Escuelas Rurales de Republica Dominicana. http://bit.ly/3Ez0K8b Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 135 Carr, N. (2009). The big switch: Rewiring the world, from Edison to Google. WW Norton & Company. Carrete-Marín, N., & Domingo-Peñafiel, L. (2021). Los recursos tecnológicos en las aulas multigrado de la escuela rural: Una revisión sistemática. Revista Brasileira de Educação do Campo, 6, 13452- 13452. CloudWATCH (s.f.) iPad school Sint-Pieters – Sint-Jozef Blankenberge. CloudWATCH. http://bit.ly/3xTvS15 Comisión Europea, Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura (Ed.) (2019). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Oficina de Publicaciones. http://bit.ly/37v2iUD Dinesha, H. A., & Agrawal, K. (2011). Advanced Technologies and Tools for Indian Rural School Education System. International Journal of Computer Applications, 36(10), 54–60. Echazarra, A., & Radinger, T. (2019). Learning in Rural Schools: Insights from PISA, TALIS and the literature. OECD Education Working Paper, 196. https://doi.org/10.1787/8b1a5cb9-en Jonassen, D. H., Carr, C., & Yueh, H.-P. (1998). Computers as mindtools for engaging learners in critical thinking. TechTrends, 43(2), 24-32. https://doi.org/10.1007/BF02818172 Kalagiakos, P., & Karampelas, P. (2011). Cloud computing learning. 2011 (5th International Conference on Application of Information and Communication Technologies, AICT - Conferencia). IEEE, Bakú, Azerbaiyán. https://doi.org/10.1109/ICAICT.2011.6110925 Katz, R. N. (2008). The Tower and The Cloud: Higher Education in the Age of Cloud Computing. EDUCAUSE. http://bit.ly/38VpgEJ Kidwai, H., Burnette, D., Rao, S., Nath, S., Bajaj, M., & Bajpai, N. (2013). In-service Teacher Training for Public Primary Schools in Rural India, Working Paper Series 12, 1-50. https://doi.org/10.7916/D8HT2PRV Koutsopoulos, K. C., & Kotsanis, Y. C. (2014). School on Cloud: Towards a paradigm shift. Themes in Science & Technology Education, 7(1), 47-62. LSMS (s. f.). Moodle offline. http://bit.ly/3EsoIC2 Magro, C. (2015). Educación conectada en tiempos de redes. Ministerio de Educación. Mckenney, S., & Reeves, T. (2013). Educational Design Research. En Spector J., Merrill M., Elen J., Bishop M. (eds). Handbook of Research on Educational Communications and Technology (pp. 131-140). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_11 Mehta, D., Saxena, S., Saxena, S., & Kohli, V. R. (2015). Promoting Rural Education through Cloud Computing-An Analysis. http://bit.ly/3MbU8iI Mell, P., & Grance, T. (2011). The NIST Definition of Cloud Computing Recommendations of the National Institute of Standards and Technology. NIST Special Publication, 800,145. Nielsen, J. (1995). How to conduct a heuristic evaluation. Nielsen Norman Group, 1(1), 8. http://bit.ly/3KYWu4m Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937 PÁGINA | 136 Qasem, YA, Abdullah, R., Jusoh, YY, Atan, R. y Asadi, S. (2019). Adopción de la computación en la nube en instituciones de educación superior: una revisión sistemática. Acceso IEEE, 7, 63722- 63744. Rodríguez-Malmierca, M.J. (2022). La integración de la tecnología de computación en la nube en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Tesis doctoral, Universidad de Santiago de Compostela). Repositorio Minerva http://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/27569 Salinas, J. (2013). La computación en la nube y sus posibilidades para la formación. En Aguaded, J.I., & Cabero, J. (Coords.), Tecnologías y medios para la educación en la e-sociedad (pp.137- 157). Alianza editorial. Sasikala, S., & Prema, S. (2010). Massive Centralized Cloud Computing (MCCC) Exploration in Higher Education. International Conference on e-resources in higher education: Issues, Developments, Opportunities and Challenges. (Conferencia). Bharathidasan University, Tiruchirappalli, India. http://bit.ly/3JXB0Do Sharma, M., Gupta, R., & Acharya, P. (2020). Factors influencing cloud computing adoption for higher educational institutes in India: a fuzzy AHP approach. International Journal of Information Technology and Management, 19(2-3), 126-150. Sukanesh, R., & Kanmani, A. (2014). Cloud computing in the field of rural education. Applied Mechanics and Materials, 573, 593-599. https://doi.org/10.4028/www.scientific.net/AMM.573.593 Vaidya, S., Shah, N., Virani, K., & Devadkar, K. (2020). A survey: Mobile cloud computing in education. [Conference]. (IEEE) 5th International Conference on Communication and Electronics Systems (ICCES). http://bit.ly/3L5RomR Wang, F., & Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development, 53(4), pp. 5-23. https://doi.org/10.1007/BF02504682 Wang, X., & Wong, B. (2019). Bridging knowledge divides utilizing cloud computing learning resources in underfunded schools: Investigating the determinants. Journal of Educational Computing Research, 57(3), 591-617. Zhang, Z., & Zhang, X. (2010). A load balancing mechanism based on ant colony and complex network theory in open cloud computing federation. (Conferencia). ICIMA, Wuhan, China de https://doi.org/10.1109/ICINDMA.2010.5538385 Cómo citar: Fernández-Morante, C., Rodríguez-Malmierca, M.J., Cebreiro-López, B., & Mareque-León, F. (2022). Computación en la Nube y Software Abierto para la Escuela Rural Europea [Cloud Computing and Open Source Software for European Rural Schools]. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 64, 105-137. https://doi.org/10.12795/pixelbit.93937