Autismo infantil, intervención pedagógica ante conductas disruptivas en el aula Montessori

AUTISMO INFANTIL. INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA ANTE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA MONTESSORI. Grado en Pedagogía Rebeca Calero Gutiérrez María Elena Hernández de la Torre Didáctica y Organización Escolar Resumen El siguiente Trabajo Fin de Grado tiene el objetivo de dar respuesta a la problemática educativa que suponen las conductas disruptivas de los niños con Trastorno del Espectro Autista. Dicho trabajo parte de un estudio cualitativo mediante una revisión teórica acerca de las conductas disruptivas en niños y niñas con TEA en el aula y de la importancia del papel del profesorado y de la metodología que se lleva a cabo en el colegio donde están escolarizados. Especialmente, en este proyecto se destaca el modelo Montessori, un método de enseñanzaaprendizaje que se está utilizando cada vez más a día de hoy. Asimismo, en el presente documento se propone un plan de intervención que cubre las necesidades de un niño autista de 5 años en el aula de Educación Infantil de un centro con el modelo Montessori como método de enseñanza-aprendizaje. Dicho plan consta de unos objetivos, una metodología, una temporalización, unas actuaciones, los recursos que se van a utilizar, y la evaluación que se llevará a cabo en el mismo. No obstante, tras el plan de intervención, se exponen los resultados y las conclusiones del mismo. Palabras Clave: Trastorno del Espectro Autista, educación, profesorado, conductas disruptivas, intervención. Abstract The following Final Degree Project aims to respond to the educational problems posed by the disruptive behaviours of children with Autism Spectrum Disorder. This work is based on a qualitative study through a theoretical review of disruptive behaviors in children with ASD in the classroom and the importance of the role of teachers and the methodology carried out in the school where they are enrolled. In particular, this project highlights the Montessori model, a teaching-learning method that is being used more and more today. Likewise, this document proposes an intervention plan that covers the needs of a 5 year old autistic child in the Early Childhood Education classroom of a center with the Montessori model as a teaching-learning method. This plan consists of objectives, a methodology, a timeframe, actions, the resources that will be used, and the evaluation that will be carried out in it. However, after the intervention plan, the results and conclusions of the plan are presented. Key words: Autism Spectrum Disorder, education, teachers, disruptive behaviors, intervention. ÍNDICE 1. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 5 2. OBJETIVOS .................................................................................................................. 6 3. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 7 3.1. CONCEPTO DE AUTISMO Y CARACTERÍSTICAS .................................................. 7 3.2. TIPOS DE AUTISMO .................................................................................................. 9 3.3. SINTOMATOLOGÍA DEL AUTISMO ........................................................................ 9 3.4. DIAGNÓSTICO DEL AUTISMO .............................................................................. 10 3.5. CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL NIÑO TEA ..................................................... 11 3.5. AUTISMO EN LA ESCUELA: MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN PARA LOS NIÑOS TEA ..................................................................................................................... 12 3.7. MODELO MONTESSORI: BENEFICIOS E INCONVENIENTES PARA NIÑOS TEA. ........................................................................................................................................ 15 3.8. PAPEL DEL CENTRO ESCOLAR ANTE UN CASO TEA ......................................... 16 3.9. EL PAPEL DEL PROFESORADO ANTE LA PRESENCIA DE NIÑOS TEA EN INFANTIL ....................................................................................................................... 17 4. METODOLOGÍA ......................................................................................................... 19 4.1. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .......................................................................... 19 4.1.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INTERVENCIÓN ........................................ 19 4.1.2. OBJETIVOS ....................................................................................................... 20 4.1.3. CONTENIDOS .................................................................................................... 20 4.1.4. COMPETENCIAS CLAVE .................................................................................. 21 4.1.5. METODOLOGÍA ................................................................................................ 22 4.1.6. DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LA INTERVENCIÓN ................................ 24 4.1.7. ACTUACIONES A REALIZAR ....................................................................... 26 4.1.8. RECURSOS MATERIALES, ESPACIALES Y PERSONALES ......................... 26 4.1.9. EVALUACIÓN ................................................................................................... 27 4.1.10. TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD .............................................................. 30 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ..................................................................................... 30 6. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 31 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 32 8. ANEXOS ...................................................................................................................... 35 ANEXO 1......................................................................................................................... 35 ANEXO 2......................................................................................................................... 42 ANEXO 3......................................................................................................................... 44 ANEXO 4......................................................................................................................... 45 ANEXO 5......................................................................................................................... 46 ANEXO 6......................................................................................................................... 49 1. JUSTIFICACIÓN En la actualidad podemos encontrar a niños que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA) en centros escolares públicos y privados, y cada vez es más común la presencia de estos diagnósticos en las aulas de Educación Infantil. El autismo es un trastorno neurológico que se caracteriza por ciertas alteraciones en la comunicación, socialización y hábitos de la vida diaria. Por ello, los niños que presentan dicho trastorno tienen muchas dificultades para interactuar en las aulas de los distintos centros. Estas dificultades son un claro problema para la evolución de estos niños, pues los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo social, psíquico y cognitivo. Tras una investigación cualitativa, se ha podido determinar que el modelo educativo que más se adapta a estos niños es el método Montessori, pues este permite que el niño TEA evolucione y aprenda a su ritmo, es decir, respeta los tiempos de aprendizaje. Además este método se identifica tanto por emplear un entorno ordenado y cálido, como por tener ratios muy bajas. No obstante, existen distintos tipos y grados de autismo, y los centros que imparten este método pueden no estar adaptados al 100% a las necesidades de cada niño con estas características, por lo que cada año escolar los profesores de Educación Infantil necesitan recursos y estrategias para favorecer a esos niños en concreto. La falta de conocimiento por parte de los profesores acerca del autismo crea un obstáculo en el desarrollo del niño TEA, por lo que es importante que la comunidad educativa tenga a su disposición unos recursos y unas estrategias que fomenten el óptimo progreso de este tipo de alumnado. Pero no sólo es importante tener en cuenta estos recursos, sino que también es importante considerar el espacio en el que se van a desenvolver estos niños, pues para el niño TEA es imprescindible. A pesar de que el método Montessori se lleva a cabo en espacios simples y ordenados, los niños TEA necesitan que se especifique de forma muy concreta esos espacios, y que no haya muchos materiales que puedan aumentar el agobio, el estrés y la incomprensión. Todo esto hay que tenerlo en cuenta a la hora de trabajar en el aula con un niño autista, pues la falta de todo ello puede hacer que aumenten la presencia de conductas disruptivas en el niño TEA. Las conductas disruptivas son comportamientos que afectan al funcionamiento de un espacio a través del incumplimiento de las normas, o en este caso, de las reglas educativas del aula o del centro educativo. No obstante, existen ciertas conductas disruptivas que son mal interpretadas en los niños con Trastorno del Espectro Autista, y son simplemente una consecuencia de no saber cómo comunicarse o defenderse ante ciertas situaciones. Estas conductas requieren soluciones y modificaciones en el entorno del niño que la presenta, y para ello, según Grau Rubio y Castillo Roch (2016), es necesario ofrecer los apoyos necesarios al niño TEA para así eliminar las diferencias entre sus propias competencias y las demandas sociales. Por todo ello, con el presente trabajo se pretende dar visibilidad a la importancia de atender las conductas disruptivas del niño TEA en el aula de Educación Infantil de un colegio con metodología Montessori a través de la facilitación de ciertas estrategias y recursos por parte de una intervención pedagógica. Las estrategias y técnicas de modificación de conducta son altamente eficaces en el establecimiento y mantenimiento de las conductas que favorecen el aprendizaje y la integración social (Castillo-Roch y Grau-Rubio, 2016). Este tipo de intervenciones son las que han resultado tener mejores resultados en los niños TEA (Hervás et al., 2017). 2. OBJETIVOS El objetivo general del trabajo es diseñar una intervención pedagógica para mejorar las conductas disruptivas en niños autistas que cursan Educación Infantil en un centro privado con metodología Montessori. Para cumplir con el objetivo general, es imprescindible tener en cuenta los siguientes objetivos específicos: ● Conocer los distintos tipos de conductas disruptivas en el infante TEA. ● Identificar las causas de las conductas disruptivas del niño autista. ● Entender la evolución del concepto de autismo. ● Comprender el concepto de Trastorno del Espectro Autista. ● Mentalizar a la comunidad educativa sobre las causas de las conductas disruptivas en el autismo. ● Analizar el método Montessori y sus beneficios para los niños TEA. ● Encontrar recursos que beneficien al niño TEA en la disminución de las conductas disruptivas. 3. MARCO TEÓRICO 3.1. CONCEPTO DE AUTISMO Y CARACTERÍSTICAS A lo largo de la historia se ha querido formar un concepto homogéneo que describa el término de autismo. No obstante, todos los conceptos que se han ido construyendo en el tiempo son muy distintos entre sí, pues como dicen los autores García Franco y otros (2019), las personas que han querido describir el autismo han ido recalcando aspectos distintos que ellos consideraban relevantes para la definición del concepto. Asimismo, otra de las razones por las que este término tiene variaciones en su definición es porque ha sido estudiado por diversos neurólogos, psicólogos, psiquiatras y profesionales de la salud (Bonilla y Chaskel, 2016). La palabra autismo proviene del griego y fue utilizado por primera vez en 1908 por Eugen Bleuler, específicamente en su monografía Dementia praecox oder Gruppe der Schizophrenien (Bonilla y Chaskel, 2016). Más tarde, en 1942, Lauretta Bender, hizo referencia al concepto como “autismo regresivo”, el cual aparecía en los niños antes de los 11 años de edad. Esta autora mencionaba que este autismo estaba relacionado con la esquizofrenia infantil, y que la sintomatología estaba relacionada con la torpeza, ansiedad, alteraciones del pensamiento y del lenguaje (Serna, 2021). Asimismo, en 1943, el autor Leo Kanner, publicó en el artículo “Autistic disturbances of affective contact”, que el autismo era una incapacidad para relacionarse con los demás, y que sus alteraciones en el lenguaje variaban desde el mutismo total hasta la elaboración de relatos que no tienen significado (Bonilla y Chaskel, 2016). No obstante, más adelante, en 1977, la Sociedad Nacional de Niños con Autismo, publica una definición del Síndrome Autista, y en 1979, Lorna Wing, introduce la noción de Espectro Autista. (Serna, 2021) Como se puede observar, durante los últimos años se ha profundizado para comprender el autismo, pues como dicen los autores Bonilla y Chaskel (2016), se ha evidenciado un gran crecimiento de la investigación sobre el autismo. Desde los años 90 en adelante, han habido grandes cambios en el diagnóstico del autismo, y esto se puede observar en el Manual de diagnóstico estadístico de los trastornos mentales o DSM. A continuación, se puede observar el orden de los distintos tipos de DSM con respecto al autismo (Martín et al., 2014): - DSM I / DSM II (1952-1968). El autismo es un síntoma de esquizofrenia. - DSM III (1980). Se introduce el término de autismo infantil. - DSM III-R (1987). Se introduce el término trastorno autista. - DSM-IV-TR (2000). Existencia de cinco categorías diagnósticas en el interior de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), los cuales son los siguientes: Trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y TGD no especificado. - DSM-V (2013): Sólo se expone una categoría diagnóstica en el autismo, el cual es el trastorno de la comunicación social. Actualmente, al autismo se le puede entender también con las siglas TEA, significando esto Trastorno del Espectro Autista. Se describe como un síndrome complejo que tiene múltiples causas y numerosas manifestaciones (López-Gómez y Rivas-Torres, 2014), por lo que se puede definir como un conjunto de alteraciones heterogéneas en el neurodesarrollo que se inicia en la infancia y permanece toda la vida (Bonilla y Chaskel, 2016). Este trastorno afecta a la comunicación social y a la conducta, pues existe la presencia de comportamientos repetitivos y restringidos (Hervás et al., 2017), así como a la corteza bifrontotemporal, tronco encefálico, estructuras límbicas, cerebelo, áreas parietales, hipocampo y cuerpo calloso (Álvarez López et al., 2014). En el pasado, el autismo era un trastorno raro, pero ahora, su incidencia ha incrementado notablemente, lo que ha dado lugar a que los familiares y médicos necesiten más información acerca de ello (Álvarez López et al., 2014). En España, la prevalencia es de 10 casos por 10.000 nacimientos, y es más común en hombres (80%) que en mujeres, pero en las mujeres hay un mayor grado de retraso mental (Martín et al. 2014). Una vez se ha recogido la información sobre el concepto de autismo, es importante destacar las características del mismo. Según León (2020), los niños con este trastorno manifiestan una gran rigidez a los cambios, por lo que es importante que tengan una rutina. Además, en los niños TEA se pueden encontrar afecciones comórbidas, como son la epilepsia, depresión, ansiedad y TDAH (Vargas Parraga et al., 2019). Igualmente, los niños TEA presentan dificultades en las habilidades sociales, pues según Bonilla y Chaskel (2016), tienen alteraciones en la comunicación e interacción social. También, los niños con este trastorno tienen una disfunción ejecutiva y un procesamiento de la información atípico (Bonilla y Chaskel, 2016), lo que les dificulta reconocer emociones y expresarlas a su vez (Hernández Mella et al., 2019). También muestran poca iniciativa para comunicarse con los demás, pues la comunicación es reducida, literal y con pocos gestos. Como menciona Hervás (2016), en el autismo se tiene poca curiosidad por el entorno y escasa funcionalidad en el juego, lo que puede provocar las dificultades anteriormente descritas. 3.2. TIPOS DE AUTISMO Como se ha expuesto anteriormente, el Trastorno del Espectro Autista varía en síntomas, pero también en gravedad, pues como exponen los autores Bonilla y Cheskel (2016), el autismo puede pasar desapercibido o puede manifestarse notablemente. Sin embargo, cada sintomatología y grado de severidad es distinta en cada niño TEA. Los niveles de gravedad son los siguientes (Bonilla y Chaskel, 2016): - Grado 1. Presenta dificultades para iniciar conversaciones y para las habilidades sociales. Tienen respuestas atípicas y su interés en la interacción con los demás puede parecer nula. Tiene cierta autonomía, pero pueden manifestar problemas de organización y planificación. - Grado 2. Existen notables diferencias en habilidades comunicativas sociales verbales y no verbales. Presentan problemas sociales incluso con apoyos y tienen respuestas sociales muy reducidas. Además, la ansiedad es frecuente y el foco de interés no cambia fácilmente. - Grado 3. Existe la presencia de problemas graves en habilidades sociales y comunicativas, y poseen una mínima apertura social y una ansiedad intensa al cambiar el foco de interés. En el pasado existían ciertos subtipos de autismo, los cuales se reconocieron en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales y en la clasificación internacional de enfermedades y problemas de salud (Vargas Parraga et al., 2019). Estos subtipos son: Trastorno Autista, Síndrome de Asperger, Trastorno generalizado del desarrollo y Autismo Atípico. No obstante, según Vargas et al., (2019), la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-5, del 2013 eliminó los subtipos expuestos anteriormente y propuso el concepto de Trastornos del Espectro Autista. 3.3. SINTOMATOLOGÍA DEL AUTISMO Atendiendo al trabajo de López y Rivas (2014), se puede decir que existe una clara heterogeneidad sintomática. Los primeros síntomas se manifiestan entre el primer y segundo entorno puede variar dependiendo de cuánto esté de estimulado. Si hay muchos objetos coloridos, el niño TEA puede tener una sobreestimulación. Asimismo, es importante tener en cuenta que el niño TEA necesita seguir una misma rutina, y esto no sucede en el método Montessori. Para este tipo de alumnado es importante usar horarios y sistemas de trabajo que conlleven una estructura del material muy estricta, y también es fundamental utilizar estrategias visuales y una agenda (Castillo y Grau, 2016). Esto significa, que a pesar de que el modelo Montessori puede ser la mejor opción para la escolarización de los niños TEA, también tiene sus inconvenientes. No obstante, también se puede intervenir para que la escolarización en esta metodología sea óptima y beneficie al niño en todas sus áreas. 3.8. PAPEL DEL CENTRO ESCOLAR ANTE UN CASO TEA Desde hace años existen casos en los que al inicio de curso ingresan niños de los que no se sabe nada, pero que con sólo observar, se sabe que tienen alguna necesidad. Son muchos los sucesos en los que la escuela ha contribuido a diagnósticos de diversos niños TEA. Por ello, como exponen Bonilla y Chasckel (2016), la escuela tiene un papel fundamental a la hora de determinar si un niño puede tener TEA o no, y para esto, es importante que los profesionales de cada comunidad educativa tengan en cuenta los distintos signos que pueden presentar el posible sujeto. Estos signos son (Bonilla y Chaskel, 2016, p. 22): - A partir de los 6 meses no se observan sonrisas ni expresiones placenteras. - A los 12 meses no balbucea. - No responde a los gestos sociales y tampoco los hace. Estos gestos pueden ser: señalar, decir adiós con la mano, mostrar algún objeto, etc. - A los 16 meses no dice palabras sencillas. - A partir de los 24 meses no hace frases espontáneas de dos palabras que tengan sentido. - Presenta dificultades en las habilidades sociales a cualquier edad. Un niño TEA puede suponer un desafío para el profesorado, y por ello, es importante tener el respaldo de la familia. Como menciona Sánchez Soriano (2019) en su trabajo, es fundamental que se establezca una relación entre la familia y la escuela, pues el profesorado podrá adquirir información relevante para así poder trabajar con él de una forma óptima y con menos margen de error. Es crucial que familia y escuela formen un equilibrio para garantizar el éxito en las intervenciones que se vayan a planificar (Sánchez Soriano, 2019). Otro punto importante a la hora de tener un niño TEA en el aula, es la evaluación. La evaluación de un niño TEA tiene que estar individualizada para favorecer su desarrollo, y hay que tener en cuenta que ellos van a ir adquiriendo conocimientos y avanzando posiblemente a ritmos distintos que sus compañeros. Por ello, como mencionan Valdez y Cartolin (2019), es necesario llevar a cabo una evaluación muy cuidadosa para establecer los recursos y servicios más apropiados de una forma individualizada. 3.9. EL PAPEL DEL PROFESORADO ANTE LA PRESENCIA DE NIÑOS TEA EN INFANTIL Como se ha expuesto anteriormente, los niños TEA presentan conductas disruptivas que pueden alterar el sentido de las clases. Para que esto no suceda y vaya disminuyendo a lo largo del curso escolar, es muy importante tener en cuenta el rol del profesorado, pues como dicen Zambrano y Orellana (2018), los profesores son los encargados de mediar los procesos y de ofrecer a los niños TEA los instrumentos necesarios para afrontar las distintas situaciones que se le van a presentar en el día a día dentro del aula o en el jardín. Actualmente se puede observar cierta disposición en el profesorado a llevar a cabo la inclusión en sus aulas, no obstante, cuando se ven sumergidos en las consecuencias de ello van cambiando de idea. Según Zambrano y Orellana (2018), cuando están frente al caso de un niño TEA, el entusiasmo va disminuyendo. Esto puede estar relacionado con la poca formación que poseen dichos profesionales. Los familiares de los niños autistas consideran que son muy pocos los profesores que están bien preparados frente a un caso de Trastorno del Espectro Autista. Ellos deben tener una orientación especializada y una formación para que puedan ofrecer una buena enseñanza a estos niños, y así facilitarles un aprendizaje seguro y confortable (Valdez y Cartolin, 2019). A pesar de que el profesorado no suele estar preparado, ellos tienen cada vez más conciencia de la necesidad de esta formación, pues requieren de conocimientos y habilidades para llegar a ofrecer experiencias de enseñanzas óptimas a los niños con necesidades especiales (Larraceleta González et al., 2022). Son conscientes de que su papel es decisivo para intervenir en las necesidades de los niños TEA (Aragunde Rodríguez et al., 2018), y es importante que estas intervenciones sean tanto en el entorno físico como en el social, teniendo en cuenta siempre a la persona y a sus características que le hacen única frente a la multitud (López Marí et al., 2016). Asimismo, la intervención con los niños autistas tiene que tener unos principios, y atendiendo al trabajo de Sánchez Soriano (2019), los principios pueden ser los siguientes: 1. Individualizar. Es fundamental que la intervención sea individualizada para cada niño. Para ello, es importante conocer el diagnóstico y las características de cada alumno al que vaya dirigido la intervención. 2. Establecer relaciones positivas. Para que un niño tenga un buen desarrollo de sus capacidades es muy importante que exista una buena relación entre el profesional y él. 3. Ambiente estructurado. El profesional de educación debe proporcionar al niño TEA un ambiente adaptado a sus características. Es crucial que el espacio esté limpio y ordenado. 4. Aprendizaje sin error. Un niño autista no puede aprender por ensayo-error. Esto lo único que puede conseguir es alterar la conducta. Es importante dar instrucciones claras, directas y sencillas, y sobre todo, respetar su ritmo y forma de aprendizaje. 5. Interactuar con las familias. La relación con las familias es indispensable para un buen funcionamiento de la intervención en el niño TEA. No sólo hay que tener en cuenta los principios a la hora de intervenir, sino que también es fundamental que se ofrezcan materiales claros y sencillos, que se presenten actividades con materiales concretos que faciliten su elaboración y que se utilicen medios visuales para las explicaciones de asamblea o en lectura de cuentos (Zuluaga Valencia, 2015): Por último, se quiere destacar que por mucho que se oriente al profesorado o les ofrezcan formaciones, nunca van a tener las opiniones de los propios autistas. Como dicen varios autores, es conveniente mirar desde los ojos de un autista, puesto que pueden aprender de sus experiencias vividas como autistas que son (Hernández Mella et al., 2019). 4. METODOLOGÍA El Trastorno del Espectro Autista es una alteración que afecta a muchos niños en España, y los profesores no están preparados para enseñarles debido a la poca o nula formación que presentan durante su jornada laboral. Es por ello que se ha llevado a cabo este trabajo, donde antes de iniciar con el desarrollo de un plan de intervención adaptado especialmente a un niño autista de 5 años, se ha realizado una investigación bibliográfica acerca del autismo y el reto que le supone al profesorado la presencia de ello en el aula. Tras la metodología cualitativa, se han determinado unos objetivos antes de empezar con el plan de intervención, unas competencias, unos contenidos y la temporalización de dicho plan. Asimismo, también se ha elaborado una serie de sesiones que se adaptan a las necesidades del niño escogido para este trabajo. En el punto 4.1.5. se expone en profundidad la metodología del plan de intervención. 4.1. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 4.1.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INTERVENCIÓN El plan de intervención está dirigido a un niño de 5 años diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista que cursa Educación Infantil en un centro escolar privado con modelo Montessori como método de aprendizaje. Dicho niño presenta conductas disruptivas que favorece el estrés de los profesores y del niño, un clima de aula negativo, y el no progreso del niño en distintas áreas del desarrollo. Estas conductas están también presentes debido a la falta de rutina en el aula Montessori, método caracterizado por su libre ritmo de aprendizaje y por la elección de cualquier material cuando los niños quieran. Tras conocer cuáles son las conductas disruptivas que el niño presenta, se ve conveniente realizar un plan de intervención con unos objetivos y actividades que fomenten en él las habilidades sociales, la comunicación oral, la expresión de emociones, la hipersensibilidad, la psicomotricidad fina y gruesa, el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva, la focalización, la atención y concentración, y la autorregulación. Además, es importante que se establezca una rutina diaria y un horario para este niño en concreto, pues le será más fácil adaptarse al entorno. Dicho plan de intervención tiene en cuenta el ritmo de aprendizaje del niño TEA y sus intereses como medio para favorecer un aprendizaje lúdico y divertido. Por ello, la intervención se realizará en el aula específica con la pedagoga del centro y también en el aula ordinaria con los profesores del aula de Educación Infantil, desde finales de Enero hasta Mayo, y contará con actividades específicas previamente diseñadas y basadas en las ocho inteligencias múltiples de Gardner para trabajar las necesidades del niño TEA, donde se utilizarán ciertos recursos materiales y espaciales necesarios para llevar a cabo el programa. Estas actividades se evaluarán a través de la observación directa, escalas de observación, reuniones periódicas con el profesorado, y una evaluación final del plan de intervención. 4.1.2. OBJETIVOS El presente plan de intervención tiene que adecuarse a las necesidades del niño TEA al que va dirigido, y para ello se ha propuesto un objetivo general y unos objetivos específicos. En primer lugar, el objetivo general de la propuesta de intervención es disminuir las conductas disruptivas del niño TEA a través de la facilitación de estrategias y recursos dirigidos al profesorado de un aula de Educación Infantil con método Montessori y a través de la realización de distintas actividades en el aula específica del centro educativo. En segundo lugar, los objetivos específicos son los siguientes: • Educar al profesorado en el conocimiento del autismo y las posibles estrategias que pueden utilizar. • Facilitar estrategias y recursos para afrontar las conductas disruptivas en el aula Montessori. • Mejorar el estado emocional del niño autista en el aula del centro escolar perteneciente. • Mejorar las habilidades sociales del niño autista. • Mejorar las conductas disruptivas del niño TEA en el aula de Educación Infantil. • Favorecer un clima cálido en el aula de Educación Infantil. 4.1.3. CONTENIDOS Con el plan de intervención se pretende trabajar unos contenidos que favorezcan la disminución de las conductas disruptivas presentes en el niño autista al que va destinado dicho programa. Estos contenidos son los que se muestran en la siguiente tabla: Tabla 1 Contenidos del plan de intervención. HABILIDADES SOCIALES FUNCIÓN EJECUTIVA PSICOMOTRICIDA D INTELIGENCIA EMOCIONAL COMUNICACIÓ N Normas de cortesía Escucha activa Normas del aula Empatía Pedir ayuda Capacidad para pedir disculpas Espacio personal Trabajo en equipo Comprender los diferentes contextos o entornos. Control inhibitorio Flexibilidad cognitiva Focalización Autorregulación Atención Concentración Capacidad de planificación y organización Resolución de problemas Motricidad fina Motricidad gruesa Capacidad de expresar sus emociones. Capacidad de identificar emocione s en los demás. Capacidad de reconocer emocione s visual y oralmente. Capacidad para expresar ideas y opiniones. Capacidad para utilizar un vocabulario diverso. Elaboración propia. 4.1.4. COMPETENCIAS CLAVE Las competencias que se quieren conseguir con el plan de intervención son las siguientes: - Competencia en comunicación lingüística (CCL). Se pretende conseguir la expresión verbal y no verbal en el niño TEA. Se trabajará a través del trabajo en grupos. Esta competencia se relaciona con los objetivos “Mejorar el estado emocional del niño autista en el aula del centro escolar perteneciente”, “Mejorar las habilidades sociales del niño autista” y “Mejorar las conductas disruptivas del niño TEA en el aula de Educación Infantil”. - Competencia social. Se trabaja en grupos para fomentar las habilidades sociales del niño TEA, la motivación por interactuar con los demás, la transmisión de valores, el respeto hacia uno mismo y la empatía. Está relacionada con los siguientes objetivos: mejorar las habilidades sociales en el niño TEA y mejorar el estado emocional del niño autista en el aula del centro escolar perteneciente. - Competencia personal y de aprender a aprender. Se trabaja el desarrollo personal y la capacidad para aprender de forma autónoma a través de la formación de los docentes en el autismo. El objetivo relacionado con esta competencia es “educar al profesorado en el conocimiento del autismo y las posibles estrategias que pueden utilizar”. 4.1.5. METODOLOGÍA Para ejecutar este proyecto se ha utilizado una metodología cualitativa, pues se ha realizado una revisión bibliográfica para analizar las conductas disruptivas de un niño TEA, el papel del educador para afrontarlas, y las opciones de escolarización más adecuadas para los niños TEA, entre otras. Como bien se ha demostrado en los puntos anteriores, la presencia de un niño autista en las aulas Montessori puede suponer un reto para el profesorado, pues si las necesidades de estos niños no se atienden de forma correcta, pueden aparecer conductas no deseadas en ellos. Por ello, el plan está diseñado para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más beneficioso posible, pues plantea una intervención didáctica y unas estrategias llevadas a cabo para mejorar estas conductas. Con esta propuesta se pretende eliminar o disminuir ciertas conductas disruptivas de forma lúdica en un niño autista de 5 años que cursa Educación Infantil en un centro privado que utiliza el modelo Montessori como forma de enseñanza-aprendizaje. Para ello, previamente se ha llevado a cabo una observación directa en el aula de Educación Infantil, para así detectar las posibles conductas disruptivas que presenta y de qué manera aparecen. Estas se anotaron en un registro de conductas previamente diseñado, y posteriormente se contrastó con un cuestionario destinado al profesorado con preguntas dicotómicas (Sí y No), sirviendo para verificar que las conductas observadas son las que se tienen que trabajar. Tras haber detectado que las conductas disruptivas tienen que ver con la falta de desarrollo en algunas áreas, como son la comunicativa, emocional, sensoriomotora y cognitiva (funciones ejecutivas), y por la falta de rutina y horario en el aula de infantil con el método Montessori, se ve conveniente desarrollar unas actividades que se adaptan específicamente a las necesidades de este niño en concreto y que se basan en los intereses del mismo, siguiendo un horario y una rutina todos los días. Dichas actividades se realizarán en pequeños grupos en el aula específica del centro junto a la pedagoga, así como en el aula ordinaria junto a los profesores y el niño en cuestión. En ellas se trabajará a través de la cooperación y del alumno como protagonista de su proceso de aprendizaje. Además, también se ve conveniente efectuar un rincón en el aula del niño TEA que contenga un mural con un horario definido, una agenda, las normas del aula adaptadas a sus intereses, material sensorial y de relajación que pueda utilizar para situaciones de estrés y enfados, y un horario para hacer sus necesidades en el baño. Una vez el rincón esté listo, se le presentará al niño TEA, y una semana después, se empezará a trabajar en el aula específica del centro escolar a través de sesiones en las que se llevará a cabo las actividades antes mencionadas que estarán previamente estructuradas y organizadas. Es importante mencionar que las actividades se han diseñado basándose en las ocho inteligencias múltiples de Gardner, las cuales son inteligencia lingüística, lógicomatemática, espacial, corporal cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista, pues así se promueve la motivación en el niño TEA, desarrollando todos sus talentos y proporcionando un aprendizaje más completo. A continuación se muestran las inteligencias junto a los contenidos que se trabajarán en el programa: - Inteligencia lingüística: Capacidad para expresar opiniones e ideas y utilizar un vocabulario diverso. - Inteligencia lógico-matemática: Resolución de problemas, focalización, atención, concentración y capacidad de planificación. - Inteligencia espacial: Capacidad de planificación y organización. - Inteligencia corporal: Psicomotricidad fina y gruesa. - Inteligencia musical: Flexibilidad cognitiva, atención, concentración y focalización. - Inteligencia interpersonal: Trabajo en equipo, espacio personal, normas de cortesía, escucha activa, normas del aula, escucha activa y empatía. - Inteligencia intrapersonal: Capacidad de expresar sus emociones, capacidad de identificar emociones en los demás, capacidad de reconocer emociones visual y oralmente, y la autorregulación. - Inteligencia naturalista: Comprender los diferentes contextos y utilizar los recursos que ofrecen de forma correcta. Asimismo, mientras se va desarrollando las sesiones en el aula del niño autista al que va dirigido el programa, se hará un seguimiento del funcionamiento del rincón anteriormente citado, y se ofrecerá recursos al profesorado todos los lunes para que lo utilicen durante la semana como método para captar la atención antes de realizar las actividades planteadas en la programación del centro. Para confirmar que las conductas disruptivas van disminuyendo conforme el niño TEA va asistiendo a las sesiones y utiliza el rincón, se harán reuniones periódicas cada dos semanas, donde la pedagoga del centro y el profesorado del niño expongan sus observaciones y determinen si está funcionando o no, para así poder modificar o añadir recursos y actividades que puedan mejorar la situación. Además, las actividades se evaluarán con escalas de observación, y al finalizar el plan de intervención, se realizará un cuestionario por parte de los profesores y de la pedagoga del centro para determinar si ha sido factible o no. 4.1.6. DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LA INTERVENCIÓN La intervención se llevará a cabo desde el 29 de Enero hasta el 3 de Mayo del 2024, y se divide en varias actuaciones. En la última semana de Enero, del 29 al 31, se llevará a cabo una observación directa por parte de la pedagoga del centro para conocer las conductas disruptivas que se dan en el niño autista y el registro correspondiente de las mismas. Asimismo, la primera semana de Febrero, el día 5, se llevará a cabo la reunión con el profesorado, y los días 6, 7 y 8 de la misma semana se elaborará el rincón para el niño TEA en el aula correspondiente. En las siguientes semanas y meses, cada viernes se realizarán las sesiones en el aula específica junto a la pedagoga del centro, desde el día 16 de Febrero hasta el día 3 de Mayo. Asimismo, cada lunes de todas las semanas que dura el programa, se les ofrecerá a los profesores recursos que puedan utilizar para favorecer la atención y concentración del niño autista. A continuación se muestra una tabla que recoge los meses y las sesiones correspondientes en los días elegidos: Tabla 2 Temporalización de la Intervención ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO Día 29 Día 5 Día 1 Día 1 Día 3 Observación directa y registro de conductas Reunión con los profesores Sesión 3 en aula específica Reunión de evaluación con profesores Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Reunión de evaluación con profesores Evaluación final del Plan de Intervención Día 30 Día 6, 7 y 8 Día 4 Día 5 Observación directa y registro de conductas Elaboración del rincón en el aula de Educación Infantil Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Sesión 7 en aula específica Día 31 Día 12 Día 8 Día 8 Observación directa y registro de conductas Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Sesión 4 en aula específica Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Día 16 Día 11 Día 12 Sesión 1 en aula específica Reunión de evaluación de la intervención con profesores Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Sesión 8 en aula específica Día 19 Día 15 Día 15 Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Sesión 5 en aula específica Reunión de evaluación con profesores Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Reunión de evaluación con profesores Día 23 Día 18 Día 19 Sesión 2 en aula específica Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Sesión 9 en aula específica Día 22 Día 22 Sesión 6 en aula específica Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Día 26 Sesión 10 en aula específica Día 29 Recursos para el profesorado para su utilización en aula ordinaria Reunión de evaluación con profesores Elaboración propia 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alvarez López E. M., Saft, P., Barragán Espinosa, J. A., Calderón Vazquez, I. A., Torres Córdoba, E. J., Beltran Parrazal, L., Lopez Meraz, L., Manzo, J. y Morgado Valle, C. (2014). Revista Médica de la Universidad Veracruzana, 14(1), 36-41. https://n9.cl/nisvr Aragunde Rodríguez, P., Rodríguez Fernández, J. E., Fontenla Fariña, E., Pazos Couto, J. M. (2018). Autismo y rol del docente en el aula de motricidad en educación infantil. EmásF: revista digital de educación física, 53, 65-81. https://bit.ly/4belUbR Ascencio, L. E., Garcés, N., & Esteves, Z. (2020). La aplicación del método Montessori en la educación infantil ecuatoriana. Sathiri: sembrador, 15(1), 122-131. https://doi.org/10.32645/13906925.935 Bonilla, M. F. y Chaskel, R. (2016). Trastorno del espectro autista. CCAP, 15(1), 45- 49. http://bit.ly/3U2n97N Bravo, S. C. y Medina E. (2014). Modificación de conductas disruptivas en 2 niños con autismo, reporte de casos. 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Manizales: Gobernación de Caldas-Universidad de Manizales. https://n9.cl/ecubh 8. ANEXOS ANEXO 1 En este apartado se muestran las sesiones que se van a llevar a cabo en el plan de intervención de este proyecto. Las sesiones se clasifican por días, y se muestran a continuación. ENERO Días 29, 30 y 31. - Nombre de la sesión: Sesión 1. Observación y registro. - Objetivos: Conocer las conductas disruptivas que el niño TEA manifiesta. - Recursos materiales: Registro de observación de conductas. - Recursos personales: Pedagoga y niño TEA - Recursos espaciales: Aula de Educación Infantil y jardín. - Desarrollo: Desde el aula de Educación Infantil se observará al niño autista al que va dirigido el programa para detectar las posibles conductas disruptivas que favorecen a un clima negativo en el aula. También se observará al niño en el jardín. Todo lo observado irá recogido en un registro de conductas previamente diseñado. FEBRERO Día 5. - Nombre de la sesión: Sesión 2. Reunión con el profesorado. - Objetivos: o Informar al profesorado sobre las conductas disruptivas que presenta el alumno autista. o Ofrecer medidas de actuación al profesorado. o Conocer las dudas del profesorado. o Resolver las dudas del profesorado. - Recursos materiales: Cuestionario sobre las conductas disruptivas observadas y medidas generales para el profesorado sobre el alumnado TEA. - Recursos personales: Profesorado y pedagoga - Recursos espaciales: Departamento de orientación o aula específica del centro escolar. - Desarrollo: Se realizará una reunión con el profesorado con el fin de conocer las conductas disruptivas que presenta el niño TEA que afectan al clima de aula. Asimismo, se ofrecerá medidas de actuación para que el profesorado las lleve a cabo y se les explicarán los objetivos del plan de intervención, así como la evaluación y los contenidos que se trabajarán en él. Se mencionará la importancia de las rutinas y de establecer un horario que permita tener al niño TEA un orden durante el día a día. Día 6, 7 y 8 - Nombre de la sesión: Sesión 3. Elaboración del rincón - Objetivos: o Ofrecer al niño TEA un rincón donde pueda estar cuando se sienta frustrado, agobiado o enfadado. o Permitir que el niño TEA planifique el día y siga las actividades que se les proponga en el planning o en la agenda. o Reforzar las buenas conductas que el niño realice y que pueda detectar las malas para poder corregirlas poco a poco. - Recursos materiales: Agenda, planning diario, mural para determinar las horas a las que el niño TEA va al baño, sistema de puntos para reforzar las buenas conductas y que pueda detectar las malas y material sensorial y de relajación. - Recursos personales: Pedagoga y profesorado. - Recursos espaciales: Aula de Educación Infantil. - Desarrollo: Entre la pedagoga del centro y el profesorado elegirán un rincón en la clase que permita la incorporación de los materiales necesarios (planning, agenda, etc.) para mejorar la situación del niño TEA. Los materiales de este rincón deben estar a su altura para que pueda escribir y verlos con facilidad para su uso. Este rincón debe estar supervisado cada día por el profesorado. Día 16 Tabla 3 Actividades de la Sesión 4 en Aula Específica Actividad 1 Nombre: Asamblea Objetivos: Mejorar la comunicación con sus compañeros y favorecer la escucha activa. Recursos personales: Pedagoga y grupo de alumnos junto al niño TEA. Recursos materiales: Peluche que servirá de objeto visual para que los niños sepan quién tiene el turno de palabra. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Se hará un meeting time cada viernes en la sesión grupal en el que se hablará de lo que se va a realizar el fin de semana y se preguntará si tienen una historia divertida o emocionante para contar. Se favorecerá la escucha activa y el respeto del turno de palabra. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 20 minutos. Actividad 2 Nombre: ¿Cómo nos saludamos y nos despedimos? Objetivo: Mejorar la comunicación con sus compañeros. Recursos personales: Pedagoga y grupo de alumnos junto al niño TEA. Recursos materiales: Láminas para trabajar los saludos y las despedidas. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: En un grupo pequeño de alumnos se enseñarán unas láminas en las que se practicarán los saludos y las despedidas. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 30 minutos Elaboración propia Día 23 Tabla 4 Actividades de la Sesión 5 en Aula Específica Actividad 1 Nombre: Identifica la emoción Objetivo: Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas hacia sus compañeros y profesores. Recursos materiales: Láminas de identificación de emociones. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Consiste en enseñar distintas láminas en las que aparecen niños reales sintiéndose de distinta forma en cada una de ellas. Ellos tendrán que decir cómo se sienten. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 25 minutos. Actividad 2 Nombre: Conozcamos las normas. Objetivo: Favorecer el cumplimiento de las normas sociales del aula y del colegio en su conjunto. Recursos materiales: Láminas de las normas del aula. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Se les enseñará a los niños unas láminas en las que aparecen dibujos que tienen que ver con las normas del aula. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 25 minutos. Elaboración propia MARZO Día 1 Tabla 5 Actividades de la Sesión 6 en Aula Específica Actividad 1 Nombre: ¡Vamos a ponernos el espacio personal! Objetivos: - Tener en cuenta el espacio personal propio y el de los compañeros. - Favorecer la empatía. Recursos materiales: Aros. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Los niños tendrán que caminar con un aro por el aula específica, el cual no podrán tocar los demás. Es importante hacer visible el espacio personal para que poco a poco se vaya adquiriendo. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 20 minutos. Actividad 2 Nombre: En busca del tesoro. Objetivos: Fomentar una resolución pacífica de conflictos y fomentar la flexibilidad cognitiva. Recursos materiales: Tarjetas del 1 al 5 y el Tesoro que se tiene que encontrar. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Este juego consiste en la búsqueda del tesoro a través de tarjetas con números que van del 1 al 5, donde el 5 contiene el tesoro escondido. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 35 minutos. Elaboración propia Día 8 Tabla 6 Actividades de la Sesión 7 en Aula Específica Actividad 1 Nombre: ¡Cojamos elementos de la naturaleza! Objetivo: Distinguir entre distintos elementos de la naturaleza, como piedras, palos de madera, hojas, etc. Recursos materiales: Elementos de la naturaleza que se encuentren en el jardín. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Se saldrá al jardín, y en una cesta se recopilarán hojas, palos de madera, piedras, etc. Después se irá al aula específica y se explicará cada elemento. Se dirá con frecuencia que no se comen porque hacen daño. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 30 minutos. Actividad 2 Nombre: ¡Pidamos ayuda! Objetivo: Mejorar la comunicación en el niño. Recursos materiales: Láminas de situaciones de ayuda. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Se les enseñará a los niños una serie de láminas en las que se muestran situaciones en las que las personas que aparecen necesitan ayuda. Se les preguntará que ven en las imágenes y qué harían ellos para ayudar. También será importante preguntarles si ellos pedirían ayuda y a quiénes. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 25 minutos. Elaboración propia Día 15 Tabla 7 Actividades de la Sesión 8 en Aula Específica Actividad 1 Nombre: ¿Qué instrumento suena? Objetivos: Reconocer los instrumentos que suenan, clasificar la melodía con el instrumento que aparece en la imagen, y atender a las melodías que suenan. Recursos materiales: Portátil u ordenador PC para poner video de instrumentos y su melodía. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Se expondrá a los niños un video en el que aparecen unas imágenes de instrumentos, las cuales cuando vayan sonando sus respectivas melodías, los niños tienen que identificarlo. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 10 minutos. Actividad 2 Nombre: Imitemos los animales Objetivos: Fomentar la flexibilidad cognitiva, favorecer la autorregulación y mejorar la motricidad gruesa. Recursos materiales: Imágenes de animales para enseñarlos a los niños y sepan identificar qué animal se tiene que imitar. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: A los niños se les enseñará una imagen y se les dirá el nombre. Los niños tienen que imitarlos. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 20 minutos. Actividad 3 Nombre: Me gusta o no me gusta Objetivos: Fomentar la capacidad de expresión de sus ideas, ejecutar la educación emocional y favorecer un vocabulario más extenso. Recursos materiales: Láminas que incluyan objetos y comidas varias. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Se les enseñará a los niños unas láminas con distintos materiales y comidas para que ellos puedan identificar si les gusta o no. Se les repetirá dos veces la palabra, así conseguirán un vocabulario más extenso. Se procurará repetir ese vocabulario durante las siguientes semanas. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 20 minutos. Elaboración propia Día 22 Tabla 8 Actividades de la Sesión 9 en Aula Específica Actividad 1 Nombre: Árbol de palabras bonitas Objetivos: Mejorar la comunicación con sus compañeros, favorecer la capacidad de planificación, fomentar el control inhibitorio y mejorar la psicomotricidad fina. Recursos materiales: Cartulina A3, pintura de dedos, hojas del jardín y rotulador. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Se dibujará un árbol con pintura dedos. Con hojas cogidas del jardín, se hará la forma de la copa del árbol, y dentro de esta, una vez se seque la pintura, se escribirán palabras que los niños consideren bonitas y respetuosas. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 40 minutos. Actividad 2 Nombre: Recordemos las normas. Objetivos: Reconocer las normas del aula, favorecer el cumplimiento de las normas y asimilar las normas del aula. Recursos materiales: Láminas que presentan imágenes de acciones no deseadas en el aula. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Enseñar imágenes que representan acciones de conductas no deseadas en el aula. Los niños deben reconocer qué está mal en la imagen y cuál sería la acción correcta. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 20 minutos. Elaboración propia ABRIL Día 5 Tabla 9 Actividades de la Sesión 10 en Aula Específica Actividad 1 Nombre: Conozcamos las normas de cortesía. Objetivo: Favorecer el aprendizaje de las normas de cortesía. Recursos materiales: Portátil u ordenador PC para poner video de las normas de cortesía. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Se visualizará un video animado en el que se enseñe las normas de cortesía. Una vez visto, se harán preguntas sobre ello. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 25 minutos. Actividad 2 Nombre: “Digamos sí o no” Objetivo: Mejorar el control inhibitorio. Recursos materiales: Láminas “Digamos sí o no” Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Se enseñan unas láminas en las que salen distintos animales. En cada una de ellas se pide que si sale un animal se diga Sí, si sale otro animal se diga No, y con todos los otros animales no se dice nada. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 25 minutos. Elaboración propia Día 12 Tabla 10 Actividades de la Sesión 11 en Aula Específica Actividad 1 Nombre: ¿Dónde estoy? Objetivos: Fomentar la capacidad para comprender los diferentes contextos o entornos, favorecer la flexibilidad cognitiva y aumentar el vocabulario en el niño. Recursos materiales: Láminas con niños en diferentes contextos, como la ciudad, el parque, el campo, el supermercado, etc. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: A los niños se les enseñarán unas imágenes en las que saldrán distintos niños en diversos contextos y entornos. Los niños tendrán que adivinar dónde están y qué es lo que se hace allí. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 20 minutos. Actividad 2 Nombre: “Me siento cómo la música” Objetivo: Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas hacia sus compañeros y profesores. Recursos materiales: Portátil u ordenador PC para poner video de los distintos tipos de música. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: A los niños se les pondrá distintos tipos de música. Al escuchar la música, deberá actuar de forma alegre, triste, enfadado, etc., y bailar expresándose según la emoción. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 35 minutos. Elaboración propia Día 19 Tabla 11 Actividades de la Sesión 12 en Aula Específica Actividad 1 Nombre: Hagamos un baile Objetivos: Mejorar el control inhibitorio, mejorar la motricidad fina, mejorar la motricidad gruesa y fomentar la capacidad de atención y concentración. Recursos materiales: Portátil u ordenador PC para poner música. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Los niños tendrán que seguir la coreografía que la pedagoga les indique. Será un baile gracioso y lleno de saltos, vueltas y movimiento de manos y pies. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 25 minutos. Actividad 2 Nombre: Inferencias a la vista. Objetivo: Favorecer una mejor comprensión del entorno que le rodea. Recursos materiales: Láminas de inferencias. Recursos personales: Pedagoga y grupo pequeño de alumnos. Recursos espaciales: Aula específica del centro escolar. Desarrollo: Las inferencias son un proceso mental mediante el cual se obtienen conclusiones o se realizan deducciones basadas en la información disponible. Se trata de enseñar distintas imágenes con el fin de que los niños saquen deducciones de lo que pasa en ellas. Evaluación: Observación directa y registro de actividad. Temporalización: 25 minutos. Elaboración propia Imagen 9. Realización de la agenda. Imagen 10. Actividad de las inferencias. Imagen 11. Actividad de identificación de emociones. ANEXO 6 A continuación, en la siguiente tabla, se muestra el registro de conductas realizado por la pedagoga del centro anteriormente mencionado. Tabla 13 Registro de conductas inicial del plan de intervención REGISTRO DE CONDUCTAS Nombre del alumno: xxx Fecha de nacimiento: xxx Edad: 5 Tutor de aula: xxx NEAE: TEA Curso escolar: Educación Infantil Clase: Azahar Profesional que recoge las conductas: xxx CONDUCTA DISRUPTIVA OBSERVADA DETONANTE TÉCNICA APLICADA POR EL PROFESIONAL OBSERVACIONES Fecha: 29/2/2024 Contexto: Aula Educación Infantil Pega a los demás Niños gritando a su alrededor. Decir que pegar está mal. Fecha: 29/2/2024 Contexto: Aula Educación Infantil Grita varias veces muy fuerte durante el día Cuando no sabe qué hacer o cuando hay muchos niños gritando y pasando por alrededor de él. Recordarle que no se grita en clase. Las normas no las ha asimilado. Fecha: 29/2/2024 Contexto: Aula Educación Infantil Da vueltas sin saber qué material escoger para jugar y aprender No hay nadie que le diga qué hacer ni tiene agenda para ver que material puede coger. Ninguna. Sería importante que el niño tenga una agenda donde el profesorado le puede proponer varias actividades ordenadas para que el mismo pueda ir a cogerla. Si no ve lo que puede hacer, no sale de él mismo. No tiene espontaneidad. Fecha: 30/2/2024 Contexto: Aula Educación Infantil Se aísla y se pega a él mismo muy enfadado No sabe interactuar con los demás. Está solo, y cuando se acerca a alguien invade el espacio de los otros tocándoles el pelo o dándoles palmadas en la cabeza. Los niños lloran. Decirle que deje de pegarse y reconducirlo a otro lugar. También le invitan a jugar con otros compañeros, pero vuelve a invadir el espacio de los otros. Se pega a él mismo en momentos de estrés y de enfado. No saber cómo relacionarse con los otros y el rechazo constante le hace sentirse mal. Fecha: 30/2/2024 Contexto: Jardín Se come las piedras que hay por el jardín Todos los días en el recreo se sienta en el suelo y empieza a comer piedras. Lo reconducen a otro lugar. Los profesores no le invitan a jugar y no le dan opciones de juego. Fecha: 31/2/2024 Contexto: Aula Educación Infantil No participa en las actividades de clase Las fichas o actividades ofrecidas por el profesorado son fáciles para él debido a que sabe escribir perfectamente y tiene altas capacidades en el área de matemáticas y musical. Dejan que se vaya tras dos o tres intentos de captar su atención. El profesorado no le ofrece actividades que supongan retos para el niño y no le ofrecen contenido llamativo para él. Fecha: 31/2/2024 Contexto: Aula Educación Infantil No hace caso de lo que se habla en la asamblea y se levanta muchas veces En la asamblea se habla durante un largo tiempo sin imágenes que puedan llamarle la atención. Le invitan a quedarse más tiempo y le agarran para que se quede sentado en la asamblea. Mantienen al niño todo lo posible sentado a pesar de las necesidades que pueda tener. Le resulta aburrido y se desconcentra con los estímulos que tiene alrededor. Fecha: 31/2/2024 Contexto: Aula Educación Infantil Grita en la asamblea cuando se pregunta alguna cosa que le llama la atención sin esperar turnos Se ha preguntado algo que el niño sabe. Ninguna. El control inhibitorio está muy inmaduro todavía. Fecha: 31/2/2024 Contexto: Aula Educación Infantil Se baja los pantalones para hacer pipí fuera del baño o se hace pipí encima Parece que aguanta sus necesidades por mucho tiempo. Cambiarle de ropa cuando esto pasa. No se le pregunta durante el día si necesita ir al baño. Elaboración propia