La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos

Énfasis Libros de los énfasis del Doctorado Interinstitucional en Educación Algunas aproximaciones a la investigación en educación en enseñanza de las Ciencias Naturales en América Latina Educación en Ciencias Adela Molina Andrade (Compiladora) Rogério José Locatélli Anna Maria Pessoa de Carvalho Antonia Candela Adela Molina Andrade Claudia Sepúlveda Charbel Niño El-Hani Gonzalo Bermúdez Ana Lía de Longhi Rosária Justi Poliana F. M. Ferreira Ariadne S. Queiroz Paula C. C. Mendonça Carlos Javier Mosquera Suárez Carmen Alicia Martínez Rivera Ana Rivero García Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá, Colombia - 2012 205 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos1 Carmen Alicia Martínez Rivera2 Ana Rivero García3 Introducción El conocimiento profesional de los profesores es un nuevo objeto de estudio que se ha venido ampliando dentro del campo de la investigación didáctica, gracias a las repercusiones interesantes que sobre esta han tenido los cuestionamientos respecto a las visiones convencionales de entender el conocimiento científico. Siguiendo a Porlán (1996), podemos afirmar que en particular la crisis de la tendencia cientificista y tecnológica de la Didáctica ha llevado a que se atienda más a los significados de los sujetos que a la supuesta objetividad y neutralidad del proceso de investigación, y se cuestione, en ese sentido, el intento de traslado de la racionalidad tecnológica a procesos humanos y sociales, de modo que, después de una tendencia de corte experimentalista y cuantitativa, cuestionada a finales de los años 70 y comienzos de los 80 del siglo XX, se ha favorecido la introducción de métodos cualitativos y holísticos hacia una concepción más relativa del conocimiento. Estas nuevas miradas, con nuevos objetos de estudio, no solo el del conocimiento profesional de los profesores, sino también el del conocimiento escolar y en general el de la didáctica de las ciencias (Porlán, 1998; Gil y otros, 2000), han posibilitado las reflexiones en torno a la epistemología del conocimiento didáctico, desde las cuales se han realizado aportes en torno a cómo se produce este conocimiento, cuáles son los criterios de validez, cuál es su naturaleza, entre otros, a través de investigaciones de autores nacionales e internacionales, quienes han contribuido a este proceso (Claret Zambrano, 2000; Martínez, 2000; Martínez y Rivero, 2001; Martínez, 2005b; Reyes, Salcedo y Perafán, 2001; Perafán, 2004; Porlán y Rivero, 1998 y García, 1998). 1 Este escrito recoge aspectos centrales de la tesis doctoral de Martínez (2000) dirigida por la Dra. Ana Rivero García en la Universidad de Sevilla. Agradecemos a la Universidad de Sevilla, a la Universidad del Tolima y a Colciencias por el apoyo en el desarrollo de esta investigación. 2 Profesora Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 3 Profesora Universidad de Sevilla. CAPÍTULO OCTAVO 206 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos Los aspectos conceptuales y metodológicos que aquí presentamos en torno al conocimiento profesional de los profesores, son los que han orientado nuestras investigaciones (Martínez, 2000; Martínez y Rivero 2001a, 2001b; Martínez, 2005b; Martínez y Rivero, 2005). ¿Construir o descubrir “el objeto” de investigación? Partimos de la necesidad de develar las “gafas” del investigador, es decir, consideramos que la investigación no puede ser asumida como un proceso de “observación pura”, sino de confrontación entre lo que se conoce, con el marco conceptual de quien conoce, de tal modo que no compartimos aquellas posturas según las cuales, el investigador ha de basarse únicamente en sus observaciones (que se suponen puras y neutras), mientras que sí compartimos aquellas que reconocen el proceso de producción de conocimiento, en este caso didáctico, como un proceso de interacción entre el investigador y lo que se investiga, lo que implica reconocer que las miradas sobre el “objeto de estudio” están influenciadas por nuestras maneras de ver el mundo, y plantear límites en la definición del “objeto de estudio” como una necesidad explícita y consciente, ya que la investigación no es neutral pues la cruzan una serie de intenciones de los participantes de la misma. Se ha buscado situar este análisis en una manera de entender la investigación, desde la cual el objeto de investigación es construido en la interacción y en el proceso de conocimiento, este último influenciado por la cosmovisión, las creencias y supuestos de quienes investigan. La investigación la asumimos como un proceso de negociación entre sujetos, la comunidad de profesionales y la confrontación entre fuentes. De ahí que acogemos el llamado de atención que autores como Koulaidis y Ogborn (1995) hacen frente a los resultados de sus investigaciones, según las cuales es necesario develar los supuestos del investigador. Estos autores encontraron que 21 de 26 estudios sobre concepciones epistemológicas se basan en posiciones epistemológicas no explícitas en contraste con las otras 5 que sí las explicitan y las discuten. Igualmente, Kember (1997) destaca que en las diferentes investigaciones analizadas, en este caso sobre concepciones de enseñanza, se caracterizan por un marco que denomina “naturístico” por no presentar hipótesis preconcebidas sobre éstas. Al respecto, retomamos la afirmación de Erickson en el sentido de que si bien es posible que en el proceso de investigación surjan algunas categorías, lo que se investiga está orientado por el marco conceptual del investigador: 207 CAPÍTULO OCTAVO En cuanto a los métodos de trabajo de campo, a veces se piensa que son netamente inductivos, pero esta es una caracterización engañosa. Es cierto que no se determinan de antemano ciertas categorías específicas a ser observadas. Pero también es cierto que el investigador siempre identifica los aspectos conceptuales de interés para la investigación antes de entrar en el lugar (Erickson, 1989, p. 199). También Carr y Kemmis (1988) indican que es necesario reconocer que las observaciones están cargadas de teorías, alejándose de lo neutro e indiferente. De manera similar, esta mirada parece que es asumida hoy en autores como Woods (2000), quien considera que la investigación no es exactamente ni objetiva ni subjetiva, sino que son realidades complementarias, señalando de esta manera una relativización de las visiones inductivas que se hacían en investigación cualitativa: Algunos niegan la posibilidad de que exista un estudio objetivo y argumentan que todas las investigaciones son inevitablemente subjetivas; otros mantienen lo contrario, es decir, que la investigación científico social debe tener como meta correcta la verdad objetiva. También están aquellos que creen que ambos aspectos son relevantes y que, lejos de oponerse uno al otro, son en realidad complementarios; se trataría simplemente de los extremos opuestos de un espectro [...]. Personalmente prefiero este segundo enfoque (p. 74). Para esta investigación, se ha utilizado el estudio de caso, entendido como “un análisis pormenorizado de la situación que se somete a estudio, una descripción intensiva de las perspectivas y de las acciones en aras de una comprensión más profunda del fenómeno estudiado” (López, 1995, p. 311). Sin embargo, es necesario expresar que compartimos el análisis de López (1995, 2000), en el sentido de considerar que el énfasis inductivo, que aún prevalece en diferentes propuestas para la investigación cualitativa, y en particular para el análisis de caso, no es adecuado para abordar el estudio de una realidad que se ha reconocido como compleja y en la que el investigador no descubre sino que construye en la interacción entre sus marcos interpretativos y las nuevas informaciones de diferentes fuentes (Figura 1). 208 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos Primera aproximación a la problemática Contraste con la literatura Estudio piloto Revisión permanente Recolección de la información Familiarización con el contexto de investigación Elaboración de datos Conclusiones y proyecciones Sistema de categorías Convocatoria CEP-Sevilla Compromisos Entrevistas, documentos, videos Unidades de información Figura 1. Momentos de la investigación Desde el proyecto IRES (Grupo de Investigación en la Escuela, 1991), referente principal de nuestro trabajo, se plantean tres elementos fundamentales para asumir la enseñanza de las ciencias y la formación de profesores; como señala Porlán (1996), son tres perspectivas teóricas desde las cuales se asume este principio de síntesis: la perspectiva evolutiva y constructiva del conocimiento; la perspectiva sistémica y compleja del mundo; y la perspectiva crítica. Al respecto este autor precisa: “las investigaciones didácticas requieren de una síntesis metodológica adecuada entre enfoques cuantitativos y cualitativos y una negociación constructiva entre las hipótesis, las categorías, entendidas como provisionales, y los datos” (Porlán et al., 1997, p. 162). Compartimos este planteamiento de necesidad de síntesis metodológica. 209 CAPÍTULO OCTAVO Nuestra investigación, centrada en los estudios de caso, ha estado orientada por los siguientes principios: procesual, si bien hemos definido unas hipótesis orientativas, unas categorías, etc. estas pueden variar de acuerdo con la interacción, y de esta manera afectar a todo el proceso de investigación. De confrontación y complementariedad, ya que pretendemos no tener una única visión, sino confrontar lo que dicen diferentes investigadores y en lo posible, con diferentes fuentes de información. Estos principios nos permiten miradas permanentes sobre lo que ocurre en la investigación, en términos de reconocer la complejidad de la misma e intentar dar razón del propio proceso como una forma de mantenernos “alerta” frente a nuestros propios cambios. Desde la anterior perspectiva, el investigador tiene una mirada de referencia que incide en lo que investiga; de ahí la importancia de explicitar los puntos de partida para la investigación, atendiendo al carácter dinámico y no acabado de ésta. A continuación presentamos la descripción del proceso final que orientó el análisis de la información, con las respectivas variaciones señaladas por Martínez (2000), deteniéndonos en la descripción de la problemática, las hipótesis, los instrumentos y el análisis de datos. Acerca del problema de investigación La investigación ha buscado caracterizar y analizar el conocimiento profesional de los profesores de ciencias en torno al conocimiento escolar. En particular hemos analizado el tratamiento de los contenidos de enseñanza de propuestas de conocimiento escolar realizadas por profesores de primaria en las clases de ciencias, para lo cual se elaboraron explicaciones hipotéticas que dieran cuenta del tratamiento de los contenidos en dos estudios de caso, tanto en el nivel declarativo como en el de acción, y de esta manera, aportar en el enriquecimiento del ámbito de investigación profesional sobre los contenidos escolares, que contribuyan en el diseño de propuestas de intervención en la formación más adecuada. El problema central abordado se planteó en la siguiente pregunta: ¿cuáles son las características fundamentales que tienen en cuenta los profesores en el proceso de elaboración de los contenidos de enseñanza en conocimiento del medio? En este sentido hemos realizado una caracterización de aspectos que consideramos fundamentales para el problema: el tipo de contenido que se privilegia, si es conceptual, actitudinal o procedimental; el grado de generalidad de los contenidos propuestos; las fuentes de selección; los referentes tenidos en cuenta; y las relaciones horizontales entre contenidos, niveles de formulación y criterios de validez. En los siguientes apartes desarrollaremos las categorías: fuentes y criterios de selección, y referentes. 210 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos En ese orden la investigación ha estado referida al conocimiento profesional de los profesores sobre los contenidos escolares; estos se reconocen como un eje fundamental de la práctica de la enseñanza, por eso, nuestra problemática no se limita a un momento determinado, sino que además del momento previo a la intervención, y a lo que los profesores declaran acerca del tratamiento de los contenidos escolares, hemos incorporado el proceso de intervención educativa. De esta manera, para el estudio, se han definido dos fuentes fundamentales: el nivel previo a la intervención, a través de lo que ellos declaran en una entrevista y en el diseño, y el nivel de desarrollo de los contenidos durante las clases. Nuestras fuentes se soportan en Porlán (1996) y Toulmin (1972) a propósito de la consideración que ellos hacen sobre la empresa racional: “la empresa racional de una ciencia cultural, no como una población cambiante de conceptos, asociados en teorías más o menos formalmente estructuradas, sino como una población cambiante de científicos, vinculados en instituciones más o menos formalmente organizadas” (Toulmin, p. 268). Así nuestro problema –dar razón del Conocimiento Profesional sobre el Conocimiento Escolar– nos lleva a abordar tanto las ideas –lo que se declara, como lo que se hace– e intenta dar razón de lo que piensan y hacen los maestros como profesionales que tienen a su cargo la enseñanza. Esta problemática cuenta con la ventaja de que aborda el proceso de elaboración de los contenidos tanto en el nivel declarativo como en el de la acción, asumiendo la complejidad de dicho proceso, pero además se reconoce que aunque no es propósito de la investigación incidir directamente en la formación permanente de los profesores, pretende aportar información para que sea utilizada en dichos procesos; como señalan Cohen y Manion (1989), los estudios de casos son “un paso para la acción” y pueden incidir directamente en ella. Por otro lado, nos propusimos desarrollar la investigación con maestros que se encontraran en un proceso de cambio, es decir, que estuvieran en una etapa de búsqueda de alternativas a las miradas tradicionales de asumir su práctica, pues considerábamos que de esta manera podríamos encontrar referentes empíricos para ese momento de desarrollo profesional. Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, se definieron los siguientes subproblemas: Subproblema 1: ¿cuáles son las características fundamentales que tienen en cuenta los profesores en el proceso de elaboración de contenidos para la enseñanza y conocimiento del medio a nivel declarativo? 211 CAPÍTULO OCTAVO Subproblema 2: ¿cuáles son las características fundamentales que tienen en cuenta los profesores en el proceso de elaboración de los contenidos para la enseñanza y conocimiento del medio durante el desarrollo de las clases? y ¿cuáles son las posibles relaciones que tienen en cuenta los profesores entre las características fundamentales del proceso de elaboración de los contenidos de enseñanza de conocimiento del medio, tanto en los niveles declarativo como de acción ? El interés de esta investigación, además de caracterizar el tratamiento de los contenidos escolares que hacen maestros en las clases de ciencias, intenta de paso comprender este proceso, ya que son las concepciones epistemológicas de los profesores, uno de los aspectos que parecen relevantes en su conocimiento profesional, pues están relacionadas con la forma en que léstos enfocan la enseñanza (Porlán, 1989; Gil, 1993; García Pérez,1995; Porlán y Rivero, 1998); por ende, en el tratamiento de los contenidos, quisimos estudiar posibles relaciones entre dicho proceso y las declaraciones de los profesores sobre el conocimiento científico, de modo que enriqueceríamos aun más nuestra mirada sobre la elaboración de los contenidos, pues podríamos elaborar explicaciones hipotéticas en términos de posibles relaciones entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar sobre las ciencias. Para ello definimos el siguiente subproblema: Subproblema 3: ¿cuáles son las características fundamentales de las declaraciones que hacen los profesores participantes en la investigación, sobre el conocimiento científico? y ¿cuáles las posibles relaciones entre éstas y el proceso de elaboración de los contenidos escolares? Una vez expuestos los problemas de esta investigación, podemos precisar que asumimos la problemática desde una perspectiva analítica sobre el tratamiento de los contenidos escolares, como desde una perspectiva sintética, en términos de las relaciones entre los niveles declarativo y de acción, como en el de las declaraciones sobre el conocimiento científico. Algunos supuestos hipotéticos Tal como lo hemos mencionado, nos acogemos a las posturas que asumen que todo investigador tiene unos presupuestos, que de una u otra manera inciden en su investigación. No se trata de seguir el planteamiento de hipótesis, en el sentido clásico de este ejercicio en ciencias experimentales, sino de reconocer que desde la investigación se tienen ciertas miradas so- 218 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos Niveles Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Tendencia A Racionalismo Empirismo Relativismo Evolucionismo 1. Nivel ontológico (H) El conocimiento se encuentra en la mente humana, se adquiere por el poder de la lógica racional. El conocimiento se encuentra en la realidad externa, es una realidad única. Cada sujeto tiene su propio conocimiento, hay tantas realidades como sujetos. El conocimiento es compartido entre sujetos, hay múltiples realidades socialmente compartidas. 2. Sentido de la Objetividad (I) Los sentidos tergiversan la realidad. Se ha de ser objetivo y neutro; de las observaciones imparciales y pacientes se plantean leyes y teorías generales. No hay neutralidad ni objetividad, la subjetividad e intereses de cada persona siempre influyen en el conocimiento. La “objetividad” y “neutralidad” se establecen en el consenso de las comunidades (intersubjetividad). 3. Criterios de validez (J) A través del rigor lógico se puede llegar a conocimientos verdaderos. A partir de la observación rigurosa se llega a verdades universales. Las verdades las define cada sujeto, son relativas a cada uno. No es posible establecer criterios de validez universal. El consenso de las comunidades define lo que es válido, así como los criterios y grados de validez. Criterios estos que evolucionan con el tiempo. 219 CAPÍTULO OCTAVO Niveles Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Tendencia A Racionalismo Empirismo Relativismo Evolucionismo 4. Relación con otras formas de conocimiento (K) Superioridad del conocimiento científico. Superioridad del conocimiento científico. Todo conocimiento es igual de válido. Los conocimientos tienen diferentes grados de organización y validez, según el para qué del análisis. 5. Metodológico (L) El conocimiento se produce aplicando categorías universales definidas a priori. La aplicación de los pasos del método científico: observación, planteamiento de hipótesis, experimentación y elaboración de teorías. El método de producción de conocimientos es relativo a cada sujeto: libertad creativa. El método es relativo y adecuado a la problemática investigada y a la comunidad crítica que participa. 6. Dinámica (M) Es un proceso acumulativo. No hay incidencia del contexto socialhistórico. Es un proceso acumulativo e inductivo o falsacionista. No hay incidencia del contexto socialhistórico. Procesos de cambio revolucionario. Determinados por la autoridad local transitoria y el condicionamiento histórico absoluto. Hay cambio conceptual evolutivo por medio de procesos socio-históricos y de actos racionales que ejercen autoridad universal transitoria y condicionamiento histórico relativo. Tabla 2. Hipótesis de progresión sobre concepciones sobre el conocimiento científico 220 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos Sobre el contexto de la problemática Los maestros Tomamos, como eje central de la investigación maestros de primaria, ya que contábamos con mayores referencias, pero consideramos que igual de relevante para la investigación, son los maestros en formación básica, media, tecnológica o universitaria. En nuestro propósito no solo de caracterizar la problemática, sino además de comprenderla hacia posibles procesos de cambio, abordamos el trabajo con profesores innovadores, entendiéndolos como aquellos que se encuentran insatisfechos con sus prácticas y realizan trabajos en la búsqueda de alternativas para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con los maestros convocados tuvimos en cuenta las recomendaciones señaladas por Erickson (1989) y López (1995), en el sentido de realizar con ellos una negociación adecuada desde el comienzo. Por ello, hicimos las siguientes actividades: información del proyecto; negociación de compromisos y de la confidencialidad de los datos, en el sentido de que se usarían nombres ficticios, aunque los maestros indicaron que no tendrían inconveniente de que se usaran sus nombres. Y aclaración respecto a por qué requeríamos de su participación. Siguiendo la propuesta de López (1995) de realizar la selección con base en criterios explícitos, tuvimos en cuenta los siguientes criterios para definir la selección de los maestros: a nivel actitudinal: miramos fundamentalmente la voluntariedad y disponibilidad para participar en el estudio; respecto a las características de su práctica: que fueran maestros considerados como “destacables” en la búsqueda de alternativas a los modelos de enseñanza tradicional; en cuanto al ámbito de trabajo: lo limitamos a nivel de la educación primaria y al área del conocimiento del medio (que nuestro medio comprende el área de ciencias naturales); frente a la actividad docente: además de la ya mencionada actividad innovadora, preferimos a aquellos maestros que llevaran un mayor tiempo desarrollando dichas actividades, puesto que suponíamos que habían consolidado un “conocimiento profesional” más sólido, que enriquecería la investigación. Los instrumentos Los instrumentos utilizados fueron: entrevistas, observación, diario de campo, registros magnetofónicos y audiovisuales. Para el nivel declarativo usamos unos instrumentos y para el de acción otros, que describimos a continuación (Tabla 3). 221 CAPÍTULO OCTAVO Subproblema Nivel Instrumentos 1 Declarativo - Entrevista - Diseño de unidad didáctica 2 Acción - Registro audiovisual 3 Declarativo - Entrevista Tabla 3. Instrumentos para la recolección de información. Instrumentos para el nivel declarativo (nivel previo) Utilizamos dos fuentes: la entrevista y el diseño de la unidad didáctica. La entrevista fue semiestructurada, con la pretensión de indagar acerca de los aspectos implicados, atendiendo a las categorías de análisis elaboradas (ver Tablas 1 y 2). Para su realización tuvimos en cuenta las recomendaciones metodológicas presentadas por Piaget (1984), Porlán (1989) y Cañal (1988), en el sentido de no inducir las respuestas, iniciar la entrevista con una exposición del propósito del trabajo, usar preguntas abiertas, no hablar más que el entrevistado y favorecer las respuestas espontáneas. La entrevista la organizamos en dos partes: en la primera se plantearon preguntas abiertas relacionadas con la selección de los contenidos de la enseñanza; y en la segunda, las personas entrevistadas recibían cada una de las frases relacionadas con concepciones epistemológicas, sobre las cuales debían de indicar si estaban o no de acuerdo y por qué. No elaboramos una pregunta para cada categoría de análisis, sino algunas preguntas que sirvieran como orientación, a través de las cuales los profesores pudieran comentar el tratamiento que hacían de los contenidos, de modo que fuera un proceso más dinámico y menos rígido. Las preguntas y afirmaciones fueron elaboradas teniendo como base fundamental los instrumentos diseñados por el grupo DIE (Didáctica e Investigación Escolar, de la Universidad de Sevilla), así como el Inventario de Creencias Pedagógicas y Científicas de los Profesores (INPECIP) (Porlán y otros, 1997). Para el diseño de la unidad solicitamos a los profesores que la elaboraran de acuerdo con su propia experiencia, es decir, que eligieran los temas o problemas que ellos quisieran, que les llamaran la atención, o en los que se consideraran con un mejor desempeño, etc. No ofrecimos ningún otro 222 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos parámetro para la realización de dicho diseño más que el ya mencionado, pues deseábamos conocer lo que ellos tenían en cuenta. Cabe enunciar que desde la concepción de investigación que asumimos, teníamos claro que ya como observadores estábamos interfiriendo, pero dadas las características de los maestros, suponíamos que esta interferencia era mínima, ya que serían ellos quienes elaborarían la propuesta que considerarían deseable, a partir de su propia experiencia (Candela, 1999). El tratamiento de la información proveniente del nivel declarativo (nivel previo) Este nivel fue realizado con base en la propuesta de análisis de contenido de Bardín (1996) y las recomendaciones de Porlán, Rivero y Martín (1997) y Rivero (1996). Esto es, realizamos un proceso de codificación, elaboración de unidades de información, de categorización o clasificación según criterios semánticos, y de inferencia no en el sentido de realizar una inducción a partir de los hechos, sino de establecer interpretaciones controladas e hipotéticas a partir del proceso anterior. Previo al proceso de codificación, las entrevistas fueron transcritas por completo. Proceso en el que intentamos registrar elementos del contexto como pausas, risas, interrupciones, etc. La codificación, de acuerdo con Bardín (1996), corresponde al tratamiento de los “datos brutos”, de modo que son transformados en unidades que permiten la descripción del contenido. Este proceso comprende la elección de las unidades, la enumeración y asignación de códigos y la clasificación y agregación para la elección de categorías (si no están previamente establecidas) siguiendo la propuesta de Porlán (1989), López (1995) y Rivero (1996), como lo describimos más adelante (Figura 2). La categorización, la entendimos como el proceso en el que se clasifican y agrupan las unidades de acuerdo con criterios previamente definidos (Bardín, 1996). Para nuestro caso tuvimos en cuenta criterios semánticos en torno a cada una de las categorías. Estas aparecen descritas en las Tablas 1 y 2, y fueron las que finalmente utilizamos en la investigación, pero que durante el proceso sufrieron modificaciones; recordemos, que partimos de la consideración de que no asumimos la investigación como un proceso de descubrimiento, sino orientada por los referentes del investigador; este no fue un proceso rígido sino flexible, por lo cual fue posible que en el mismo surgieran categorías que no se tuvieron en cuenta previamente y que se consideraran relevantes, que otras fueran delimitadas en función de los datos, u otro tipo de modificación. 223 CAPÍTULO OCTAVO En este proceso de categorización cada unidad de información fue identificada así: E= Proveniente de la entrevista. U= Proveniente de la unidad didáctica. Nivel declarativo Determinación de unidades de información Nivel de acción Sistematización inicial Síntesis general por sesiones Delimitación de “la realidad” Criterio de “separación” Rosa: 8 Sesiones Pedro: 7 Sesiones (Aprox. 9-10 horas) Rosa: fragmentos de interés Pedro: una de las dos sesiones sobre el agua Tratamiento diferente de contenido de mayor riqueza para el análisis Figura 2. Elaboración de los datos De tal manera, que toda unidad de análisis debía contemplar la siguiente información: fuente de donde proviene la información (entrevista, o unidad didáctica); persona a quien se refiere (el maestro entrevistado, observado, que se identifica con la letra inicial de su seudónimo); número de la unidad de información (1, 2, 3, etc., según el orden de aparición) y; categoría de la que da información (tipo de contenido, etc). Así, por ejemplo la información identificada como: E.L.3.A. nos indica que es información proveniente de una entrevista a la persona L (Lulú, con quien realizamos el estudio piloto), es la unidad de información número 3, sobre la categoría A: Tipos de contenidos. Siguiendo los códigos empleados para identificar las categorías de análisis, las señalamos en las Tablas 1 y 2. Consideramos pertinente destacar que en principio se busca establecer la diferencia entre unidades de información y constructos, siguiendo la metodología propuesta por Porlán (1988). Sin embargo, una vez revisado el material recogido, se observó que para nuestro caso era más enriquecedor declarativo acción de unidades de información Pedro: 7 sesiones Pedro: una de las dos sesiones sobre el agua para el análisis 224 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos trabajar con las unidades de información, para lo cual seguimos la propuesta de Porlán (1995) y de Rivero (1996), en el sentido de que las unidades de información no son consideradas en sentido estricto como proposiciones con una única información, sino en un sentido más amplio: “proposición o conjunto de proposiciones, que incluyen una o varias unidades semánticas pertenecientes a la misma categoría, de manera que manteniéndolas unidas se obtiene más información que separándolas” (Rivero, 1996, p. 197). Esta decisión no solo enriquecía la investigación, sino que economizaba el tiempo, pues era innecesaria la elaboración de constructos. Quisimos contrastar con otro investigador este proceso de categorización; para ello una cuarta parte de la información recogida para este nivel declarativo, fue puesto a juicio de una investigadora, quien la categorizó. Dado el grado de acuerdo (90%), consideramos como satisfactorio el proceso que realizamos. Reconocemos que el hecho no está tanto en este porcentaje de acuerdo, como en el proceso de confrontación permanente con otros investigadores, lo que da más seguridad frente al desarrollo de la investigación. Así, tener las categorizaciones realizadas por nuestra investigadora “externa”, aportó otro punto de vista fundamental para confrontarnos en la categorización de las unidades de información. En este proceso incluso comparamos las valoraciones e interpretaciones, en las que igualmente encontramos un alto grado de acuerdo. Instrumentos para el nivel de acción (nivel de intervención) Planteamos la caracterización del tratamiento de los contenidos en el desarrollo de las clases con base en la observación que realizó la investigadora durante todas las sesiones en las que los maestros desarrollaron la Unidad Didáctica diseñada por ellos (aproximadamente 9 horas por cada caso analizado). Para esto se utilizó una cámara de video, que se tuvo fija en un trípode ubicado al fondo del salón, evitando mínimas interferencias, pero con la posibilidad de mover el cabezal, con lo cual se dirigió la cámara a las personas que la investigadora consideró relevantes en cada caso. Diferentes autores destacan las ventajas del uso de grabaciones audiovisuales, por ejemplo Erickson (1989) señala que aunque éstas no sustituyen a la observación, ofrecen, entre otras ventajas, la posibilidad de elaborar una descripción más exhaustiva y de contribuir a evitar las “tipificaciones prematuras”. Adicionalmente, es de anotar que la investigadora fue quien estuvo a cargo de la cámara, de modo que los eventos seguidos a través de ésta responden a los intereses de la investigación, ya que como señala 225 CAPÍTULO OCTAVO Erickson, es importante tener en cuenta el posible “sesgo en el muestreo y en la observación”, en el sentido de las decisiones del observador acerca de dónde estar y hacia dónde enfocar la atención. En este caso estas fueron decisiones que la misma investigadora tomó en su momento. Baena (2000) es otra autora que en su revisión de estudios sobre el pensamiento del profesor en el área de ciencias y su relación con la práctica de su enseñanza, habla sobre la necesidad del uso de observaciones en el aula como instrumento de análisis. Igual opinan Fernández et al. (1999), quienes consideran que donde mejor se da a conocer el pensamiento del profesor sobre la enseñanza, es en el trabajo de aula. Para nuestro caso se realizó un trabajo previo de ambientación en el que la investigadora fue presentada a los niños para tener una mayor familiaridad. Igualmente en dichas sesiones se identificó el sitio más adecuado para las filmaciones; esto permitió que tanto el profesor como los niños asumieran con más naturalidad la presencia de la cámara y de la investigadora, siguiendo las recomendaciones propuestas por Cubero (1996) y Candela (1999). Tanto en el caso del diseño de la unidad, como en el desarrollo de las clases, era de suponer el efecto distorsionador; de todas maneras, como lo señala Candela (1999), lo que se pone en juego son las concepciones y lo que saben hacer los maestros: “Ellos solo pueden hacer lo que saben hacer y ponen en juego lo que piensan que espera el observador. Se puede pensar que lo que se registra en el caso de que el maestro haga un esfuerzo, es lo que para él sería una clase modelo y esto nos refleja sus concepciones y posibilidades de desempeño en la práctica” (p. 245). En la caracterización del proceso de elaboración de los contenidos escolares en la acción, nos encontramos con que dar razón de este proceso fue nuestra pregunta sobre el qué, indisoluble del cómo, pues bien sabemos que más aun en la acción, es imposible esta fragmentación. De todas maneras, y manteniendo nuestra intención de dar razón del qué, pero desde una mirada no simplista, fue como nos introdujimos en las clases desarrolladas por los maestros participantes de la investigación. De modo que dar razón del proceso de elaboración de los contenidos escolares, era dar razón del conocimiento escolar con una mirada centrada en el qué. Era reconocer un escenario particular, con unos actores, unas intenciones también particulares y unas formas de valoración propias, como señala Rodrigo (1994, en García Díaz, 1998): “Cada escenario tiene unos fines, unos actores, unas formas de interacción, unos discursos y unos pro- 226 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos cesos de negociación, característicos y diferentes a los de otros escenarios, que determinan, a su vez, que cada escenario esté adaptado a la forma de conocimiento que se construye en su seno” (p. 45). Queremos señalar que los materiales recogidos pueden ser importantes para futuras investigaciones, así como para propuestas iniciales o permanentes en la formación de profesores; justamente el hecho de tener estos materiales es uno de los aspectos que Cohen y Manion (1989) señalan como ventajas del estudio de caso: Los estudios de casos, considerados como productos, pueden formar un archivo de material descriptivo lo suficientemente rico como para admitir una reinterpretación subsiguiente. Dada la variedad y complejidad de las propuestas y ambientes educativos, existe un valor obvio en tener una fuente de datos para investigadores y usuarios cuyos objetivos pueden ser diferentes de los propios nuestros (p. 194). Y que de hecho han permitido el desarrollo de otras investigaciones (Martínez, 2005b; Martínez, 2006). El tratamiento de los datos del nivel de acción (nivel de intervención) A los registros audiovisuales se les realizó una sistematización inicial, mediante la elaboración de un cuadro síntesis de descripción general, en el que registramos los siguientes aspectos: tiempo de proyección, número de la cinta de video, número de la sesión, tiempo observado, tema central y observaciones de interés. Queríamos tener en cuenta tanto el tipo de contenidos como las fuentes, los criterios de validez, etc., según nuestras categorías, pero no de manera detallada, sino que nos permitiera un panorama general para determinar momentos clave o de interés para la selección de los que se iban a analizar. Además, elaboramos una síntesis por sesión de clase, de modo que podríamos tener dos visiones generales de las clases registradas en dos niveles de generalidad. Con base en los cuadros, realizamos la selección de las sesiones a transcribir y a analizar, momento que denominamos delimitación de la realidad. Seleccionamos las cintas a transcribir junto con otra investigadora; en éstas buscamos elegir momentos que dada su diversidad nos llamaran la atención y de paso enriquecieran el análisis. Éste, consideramos ha sido un proceso de ir y venir entre lo general y lo específico: el video, la sistematización inicial, el panorama general y, según fuera necesario, otra vez la sistematización inicial y el video, tanto en este momento de selección como en las demás etapas del proceso. 227 CAPÍTULO OCTAVO Los momentos elegidos fueron transcritos recogiendo información de contexto, de modo que su lectura permitiera acercarnos a la complejidad de las clases. Para ello, tuvimos en cuenta aspectos como murmullos o ruidos, las intervenciones que se hacían interrumpiendo otra, si se hacía énfasis en algunos términos, si había pausas, etc. Por eso definimos unas pautas para la trascripción, teniendo en cuenta las sugerencias de Cubero (1996) y de Candela (1999), que se indican en la Tabla 4. Fuente Símbolo Significado La entrevista E: Intervenciones de la persona que entrevista R: ó P: Intervenciones de profesor entrevistado (R es Rosa y P es Pedro) ( ) Lo que aparece escrito son comentarios de la entrevistadora (..) Segundos en silencio XX No se ha entendido lo que se dice El diseño de la unidad didáctica ( ) Lo que aparece escrito son comentarios de quien analiza la información [..] La información que seguiría es retomada en otra unidad de información La observación de clase (registros del video) R: ó P: Intervenciones de profesor entrevistado (R es Rosa y P es Paco) A: Alumno o alumna As: Varios estudiantes simultáneamente :: Se hace énfasis en la palabra o en la sílaba. < Lo que aparece escrito se ha pronunciado en un tono más bajo > Lo que aparece escrito se ha pronunciado en un tono más alto ( ) Lo que aparece escrito son comentarios de la observadora en la trascripción / Se ha dicho simultáneamente a lo anterior XX No se ha entendido lo que se dice ** Hay ruido de fondo, generalmente son varios niños hablando simultáneamente & Se ha decidido no transcribir pero son frases cortas --- No se transcribe, son textos más largos (..) Segundos en silencio [..] No se ha tomado en cuenta algunos apartes de la trascripción del video en la elaboración de las unidades de información o estructuras de interacción de la observación [ ] Lo que aparece escrito son comentarios de la investigadora en la elaboración de las unidades de información Tabla 4. 234 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos IRES), con quienes estuvimos confrontando permanentemente las interpretaciones y categorizaciones. Estos encuentros nos han dado mayor seguridad investigativa en el tratamiento de la información. Este es un proceso que aparece un tanto dispendioso, pero que consideramos sistematiza y categoriza, con la ventaja de que se realiza en el contexto; y aunque no por ello deja de ser interpretativo, es una interpretación que ha llegado a ser compartida con otros investigadores. Una cuarta parte de la investigación –los datos provenientes del nivel de acción, y siguiendo el procedimiento para el nivel declarativo– fue revisada por una investigadora, quien confrontó las categorizaciones realizadas. El análisis de los datos Los datos son analizados por problema y categoría, en confrontación con nuestro sistema de categorías y con la identificación de los posibles ejes Dinamizadores o movilizadores, Obstáculo, y Cuestionamiento, ejes DOC. Buscábamos asumir una perspectiva compleja, y por ello éramos conscientes de la necesidad de la interrelación; de ahí que intentamos enriquecer el análisis realizando un cruce entre algunas categorías de interés, al interior de cada caso, así como comparando los dos casos. Como señala Morin (1995), conocer las fibras no es suficiente para hablar del tejido, sino que es necesaria esa interrelación entre el todo y la parte. Al respecto, la observación fue una fuente bastante enriquecedora, que nos posibilitó preguntas más específicas a las enunciadas inicialmente, y que consideramos en el análisis de los resultados; así por ejemplo, nos preguntamos si: ¿El hecho de que aparezca el alumno como fuente de información, quiere decir que el maestro lo ha considerado como fuente de contenidos?; ¿los contenidos propuestos por los estudiantes, de qué manera son tenidos en cuenta por el maestro?; ¿éstos generan nuevos contenidos, nuevas preguntas?, ¿los alumnos solamente aportan información cuando el maestro lo solicita?, etc. Cuestionamientos similares fueron surgiendo en ese contacto con la información, enriqueciendo el análisis y comprensión del problema; de tal manera, que el haber considerado esta fuente de información es un aspecto a destacar. 235 CAPÍTULO OCTAVO Este análisis de la acción fue un proceso que podríamos denominar la ciencia “caliente” en el aula, tomando prestada la propuesta de Candela (1999), quien citando a Edwards (1993) dice: la presencia del material experimental, la personalización de las acciones de “percepción” y el intento de articulación de los resultados científico y las explicaciones con lo que los niños “ven”, “sienten” y “saben”, es lo que acerca a los alumnos al proceso en caliente de construcción de la ciencia, donde las versiones se abren a debate y a argumentación, en vez de lo que ocurre cuando una fría lectura de hechos “naturales” es lo que se establece como la verdad (p. 96). Este nivel de acción nos permite la elaboración de datos en “caliente”, para adentrarnos en el proceso de diseño de los contenidos escolares. Nuestro propósito de abordar desde esta perspectiva compleja la problemática que nos propusimos, es que permite conocer la complejidad de lo estudiado, y que incluso puede representar conflictos o discrepancias de los puntos de vista de los participantes, así como lo señalan Cohen y Manion (1989), quienes resaltan algunas de las ventajas de la realización del estudio de caso: Los estudios de casos reconocen la complejidad y el “enclavamiento” de las verdades sociales. Por su atención cuidadosa a las situaciones sociales, los estudios de casos pueden representar algunas de las discrepancias o conflictos entre los puntos de vista sostenidos por los participantes. Los mejores estudios de casos son capaces de ofrecer apoyo a interpretaciones alternativas (p. 194). Es de anotar que, antes del trabajo con los maestros, realizamos un estudio de caso piloto, del cual hemos tomado elementos para el enriquecimiento de la investigación, tanto en el diseño de instrumentos, como en el tratamiento y análisis de la información. A partir de éste, elaboramos unas categorías de análisis que denominamos ejes DOC (Martínez, 1999a y 1999b), a las cuales ya nos hemos referido, dado que no es de nuestro interés realizar una calificación de acuerdo con los modelos, sino aportar elementos para futuras propuestas de formación de maestros; y retomando la propuesta de IRES, buscamos identificar con estas categorías los obstáculos que pueden explicar sus concepciones, y que es necesario conocer para poder trabajar (Porlán, Rivero y Martín, 1998). Propusimos estos ejes DOC quizás de una manera atrevida, frente a la búsqueda de alternativas a las visiones absolutas, pues intentamos mirar “lo otro” y nos dijimos, si hay obstáculos, hay movilizadores, hay dinami- 236 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos zadores, ya que si consideramos que una mirada sobre la cultura, que solo reconoce la violencia y que no es capaz de reconocer la paz, es una mirada que es necesario complejizar, de la misma manera en que las miradas sobre lo educativo y sus concepciones solo reconocen el obstáculo. Esta tendencia de complejizar, la podemos encontrar en la mirada epistemológica que realiza Toulmin (1972) cuando reconoce la existencia de lo que llama variantes exitosas, abortivas y bisoñas, en debate. También la encontramos en la literatura sobre la enseñanza de las ciencias, como en el caso de Astolfi (1999), que nos invita a reconocer una cierta complementariedad en dos autores clásicos: Bachelard, quien con la mirada sobre los obstáculos ofrece un modelo “regresivo” y “pesimista”; y Piaget, cuyo modelo lo define como “prospectivo” y “optimista”, pues se interesa por el futuro de la razón. Y con IRES, nos parece que esta preocupación surge cuando Porlán y Martín (1998), se refieren a la posibilidad de considerar unas ideas-fuerza, en el estudio de las concepciones. En nuestra observación encontramos posturas, en las que se ofrecen contradicciones o se manifiestan incoherencias; algunas explícitas otras implícitas, que quizás puedan explicarse por ciertos obstáculos. Consideramos necesario abordarlas independientemente, puesto que pueden constituirse en ejes para las propuestas de desarrollo docente, a modo de “puntos cla- ve” para la intervención. La contradicción nos indica que la persona ya ha iniciado un proceso de revisión, conscientemente o no, de algunos obstáculos. Es decir, desde nuestra mirada, desde la Didáctica de las Ciencias, es necesario considerar aquellos aspectos que ofrecen en un momento dado mayores posibilidades de cambio. Candela (1999) se refiere a la importancia de las situaciones de conflicto, a su riqueza en el proceso de construcción, aunque ella lo retoma en el proceso de construcción conjunta en la interacción discursiva. Consideramos que este mismo argumento puede emplearse para el proceso de construcción en general, y por ende, para procesos didácticos. Por eso, esta posibilidad que vemos como un camino enriquecedor, la venimos abordando como categorías de análisis en nuestro caso. Cuando nos referimos a Ejes Obstáculos, reconocemos que hay cierto conocimiento que impide visiones alternativas y favorece las convencionales. A Ejes Movilizadores o Dinamizadores, como aquellos conocimientos que se aproximan a visiones alternativas, que tal parece, impulsan y catalizan un proceso de cambio. Y a Ejes Cuestionamiento, como aquellos que represen- 237 CAPÍTULO OCTAVO tan contradicciones o cuestionamientos conscientes o no, pero que igualmente consideramos pueden catalizar un proceso de cambio, si se hacen explícitos y se toman en cuenta en propuestas de formación (Martínez, 2000). Teniendo en cuenta los trabajos realizados, estas categorías de análisis –ejes Dinamizadores, Obstáculo y Cuestionamiento, es decir, los Ejes DOC– propuestas en Martínez (2000), las avizoramos como de potencialidad en la comprensión del conocimiento profesional de los profesores, y en general, para la investigación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos ejes son adoptados por Ballenilla (2003), así: Eje obstáculo: concepciones bien asentadas que son las que están determinando la acción del sujeto. Su fuerza radica en que están bien adaptadas al contexto y que sirven para afrontar con éxito la mayor parte de las perturbaciones. Su desventaja es que estabilizan la acción del sujeto impidiéndole entrar en un proceso de desarrollo profesional. Eje cuestionamiento: concepciones alternativas a las anteriores, que señalan sus problemas y que sugieren que otra manera de actuar es posible, pero que el sujeto no las utiliza como principios de acción por no considerarlas funcionales o por intuir que pueden resultar conflictivas en el contexto de uso. Eje dinamizador: concepciones que pueden tomar el relevo a las del eje obstáculo y convertirse en principios de acción alternativos que saquen al sujeto de prácticas inerciales y complacientes con el contexto en que se realizan, desencadenando un proceso de desarrollo profesional. Concluimos este apartado, recordando que la interpretación y el análisis de los datos fueron realizados con base en las categorías presentadas en las Tablas 1 y 2, así como en las categorías de análisis propuestas que denominamos DOC. Con ello reiteramos nuestro interés por establecer cuáles eran los obstáculos, ejes dinamizadores y cuestionamientos comunes y diferentes en las concepciones sobre contenidos escolares y sobre conocimiento científico, y no el de realizar una calificación de acuerdo con los modelos. Consideramos que la perspectiva de los DOC, nos ayudará a detectar dónde estaban y de qué tipo eran las ideas que podían obstaculizar y/o facilitar el desarrollo profesional de los profesores. La figura 1 representa una síntesis del proceso descrito. Agradecimientos: a la Universidad del Tolima y a Colciencias por el apoyo en la realización de las investigaciones referenciadas. 238 La investigación sobre el conocimiento profesional del profesor: algunos aspectos conceptuales y metodológicos Referencias bibliográficas Baena, M. (2000). Pensamiento y acción en la enseñanza de las ciencias. En: Enseñanza de las Ciencias, 18 (2), 217-226. Ballenilla (2003). El “practicum” en la Formación Inicial del Profesorado de Ciencias de Enseñanza Secundaria. Estudio de caso [Tesis doctoral]. Universidad de Sevilla. Bardín, L. (1996). El análisis de contenido. Madrid: Akal. Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el consenso. Barcelona: Paidós. Cañal, P. (1988). Un marco curricular en el modelo sistémico investigativo. En: R. Porlán, J. E. García y P. Cañal (Comps.). Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla: Díada. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. 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