La pedagogía poética infantil transoceánica: cotejo de Mª Elena Walsh y Gloria Fuertes

Elena Guichot Muñoz [email protected] Rocío Infante Naranjo [email protected] Universidad de Sevilla (Recibido 27 abril 2015 / Aceptada 2 septiembre 2Q15) LA PEDAGOGIA POETICA INFANTIL TRANSOCEÁNICA: COTÜO DE ELENA WALSH Y GLORIA FUERTES TEACHING CHILDREN'S LITERATURE THROUGH THE OCEAN: M° ELENA WALSH AND GLORIA FUERTES Resumen La presente investigación destaca la obra infantil délas poetas Gloria Fuertes y María Elena Waish, dos autoras que han sabido conquistar al pijblico infantil a través de sus poesías, sus cuentos, su ritmo particular y su música. Este estudio subraya la importancia del cotejo deobras literarias provenientes de diferentes países, España y Argentina, ya que nos aporta un amplio abanico de posibilidades estéticas y teorías pedagógicas y culturales. Con el propósito de esclarecer las respuestas a las cuestiones planteadas, se realizará un análisis comparativo del estilo y de la significación del trabajo más célebre de estas autoras, en aras de investigar su éxito con el público infantil, sus motivaciones y su forma de transformar las historias en versos. Revisamos para ello el contexto socio-histórico, y las confluencias de estilo -como la introducción del Nonsense, del humor, el gusto por el folklore popular-; y por último los motivos que se repiten como los animales, la descripción de objetos cercanos al niño, las cuestiones sociales o la situación de la mujer. Además, recopilamos algunas propuestas heredadas del repertorio de María Elena WaIsh, que dan vigencia a su pedagogía poética en el mundo infantil actual, esta vez a través del teatro. Palabras clave: Gloria Fuertes. María Elena WaIsh, Literatura, infantil, poesía, pedagogía, nonsense. Abstract This research highiights Gloria Fuertes'and María Elena Waish's work:twoauthors who have managed to conquer children through their poems, stories, their particular rhythm and their music. This study underscores the importance of collating literary works from different countries as it provídes a wide range of aesthetic possibilities and educational and cultural theories. In order to clarify the answers to the questions raised, we will conduct a comparative analysis of style and significance of the most famous work of these authors so as to investígate its success with young audiences, their motivatlons and their way of transforming stories in verse. To carry out this issue, we review the socio-historical context, and the confluence of style such as the introduction of Nonsense, humor, folklore; and finally, the recurring themes like animals, the description of objects, social issues or the status of women. We aiso collect some proposals coming from Maña Elena Waish's répertoire. which glve éffect to her poetic education in current children's worid by means of theater. Keywords: Gloría Fuertes, María Elena WaIsh. Literature, children. poetry, teaching, nonsense. Gutchot Mijftrj/, 1 r' Iníana- Naranjo, R. (7015). "1 a pi-daiiogis potbica infantil transnreáinca niitiodi- M' Hlnna WaIsh y ülBfia''jcrtefi" /l/tÜ (Anuario cíl' Inviistigadrtri i-n iiloratura infantil y liivrniinu, p !t;i 11.18 iSSN 1578 60/7 E1.FNA QUICHOT MUÑO? Y ROCIO INFANTF NARANJO 1. Introducción: la pedagogía poética y la poesía infantil en España y Argentina Isabel Tejerina, siguiendo a autores como Francisco Yndurain o López Tames, recopila en un estudio las claves de la pedagogía poética, según la inclinación natural que tienen los niños hacia la poesía. Se basa principalmente en su función lúdica, y en la consiguiente "huida de la esclavitud del pensamiento lógico y los carriles rígidos de la lengua convencional" (Tejerina, 2005], que se extraen precisamente del juego poético. En este sentido, la crítica establece cinco principios sobre didáctica poéticacitados brevemente a continuación-, en los que subyace su propia pedagogía: f B objetivo prioritario de la enseñanza de la lengua en la educación básica debiera ser conseguir el placer de decir y de oír, alentar en los niños el feliz descubrimiento de las infinitas posibilidades del lenguaje 2. La poesía en la escuela ha de ser primero oportunidad para escuchar, jugar y cantar. Sentir el placer de los sonidos, de su ritmo y combinaciones (...). 3. Ante todo conseguir que les guste y para ello es imprescindible que el maestro sea partícipe del placer. (...) cuando buceasen la memoria de tu patrimonio poético y a! tiempo descubres nuevos autores para niños representativos de una poesía alejada de un mundo infantil estereotipado (Alma Flor Ada, Nicola Bayíey, Wilhelm Busch, Jaime Ferrán, Carlos Murciano, Marina Romero, M^ Luz Uribe, M' Elena Waish, Rosemary Wells) los resultados son bien distintos a los alcanzados cuando alguien se limita a leer el poema de turno en el libro de texto. 4. Todo niño y todo ser humano dispone de una capacidad creativa en mayor o menor grado. [-]. 5. La disposición primera del ñiño ante la poesía y su capacidad de creación espontánea ha de ser dirigida y potenciada en la escuela, no para tratar de hacer poetas, sino para desarrollar posibilidades. (..,). En base a estos principios, elaboramos un estudio comparado de la obra de María Elena WaIsh y Gloria Fuertes, partiendo de la confluencia de la poesía de ambas en los parámetros citados, pues de sus escritos se infiere la voluntad de construir una poesía para todos, como establece el verso que recoge Tejerina de uno de los creadores de la pedagogía poética moderna: "El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo" (Rodari, 1979; 9, citado en Tejerina, 2005). Para ello, realizamos un cotejo intrínseco- ¡ntrinsicopprooch, según la terminología de Renné Weliek de "las estructuras de detalles (estilo)" (Nomo, 2008: párr. 4), y un estudio del fondo, es decir, lo que Weisstein entiende como "el pensamiento ético, de índole filosófico-ideológica, presente en la obra, en el que se incluye también la significación" (Nomo, 2008: párr.13). Cabe señalar que los resultados obtenidos entre comparaciones internacionales de obras de distintos autores ofrecen una gran variedad de perspectivas y puntos de vista diferentes, aportando nuevas ideologías y teorías literarias provenientes de una mezcla cultural universal (Bravo-Villasante, 1983: 7-8). Asimismo, la comparación de la pedagogía que reflejan los textos nos permite conocer los temas más frecuentados por los autores, las diferencias, aproximaciones y similitudes entre culturas. Dentro de estos estudios, en definitiva, se abre el camino hacia un mundo de posibi lidades literarias y en consecuencia, a un gran enriquecimiento (Bravo-Villasante, 1983:7). Quichot Muño;;.E.e Infante Nsfsnjo.R. (20151,'La fKf)ago()la [jaótii'a (nfariti! IrunSíiteanica cotciridc M-Ui'nu Wa.Ish v Olnira I uetles" MU (Anuario cíe Itivcsügariflri en IjtiTaliir,! Inlnntil y luvCfllDl-r, p. 93 108. 15SN 15/8 60/2 i A PfDAGOGÍA l'OFTICA INFANÍll TRANSOCEÁNICA: COTEIO DE M' ELENA WAISH Y GLORIA FUERTES Encuadrando el tema en el estudio de la poesía infantil española, Jaime García Padrino muestra la escasez de poesía para niños en la España de la segunda mitad del siglo XX, y comenta lo siguiente: "Esta notoria carencia de un más asiduo cultivo del verso, como vehículo adecuado a los gustos e intereses infantiles, se ha convertido en constante histórica dentro del panorama general de la literatura infantil española (...)" (García Padrino, 1991: 66]. Conozcamos la clasificación que este autor hace sobre la evolución histórica de la poesía española en cuanto a la intención y el carácter de los versos. Podemos observar lo siguiente: hay una primera etapa en la que los versos y creaciones poéticas eran de carácter didáctico e instructivo: más tarde sé dieron los versos propuestos para crear el gusto por la palabra y aprender recursos lingüísticos que favorezcan las capacidades lectoras del niño, dando en adelante más importancia a la forma de acercar la poesía al niño. El último lugar de la clasificación de García Padrino lo ocuparían las recopilaciones de tradición oral con el propósito de poder transmitir esas obras de una generación a otra y de conservar el patrimonio cultural. Esta clasificación pertenecería al periodo de transición del siglo XIX al XX (García Padrino, 1990: 66 - 67). Por tanto, de los años 1930 a 1940, García Padrino indica que hubo "(...] un momento animado por la preocupación de ofrecer al niño elementos indispensables para su educación y por el deseo de potenciar la labor de la escuela" (García Padrino, 1991: 73). Asimismo, reconoce el empobrecimiento de España, después de la Guerra Civil, tanto económicamente como culturalmente, por lo que la producción de obras infantiles en este momento era escasa. Como excepción relevante en esta época, destaca la producción literaria de Celia Viñas, Ana Pélegrin y Gloria Fuertes (García Padrino, 1990:73). En el panorama sobre la literatura infantil en Hispanoamérica [Dossier de Cuadernos Hispanoomericonos, 2005: Pelegrin, 2001; Cordova, 1993-1994), y más concretamente en Argentina (estudiado por Corral, 2008; Viola, 1997; Nofal, 2003; Aloatti, 2007; Duelo. 1974-1975] se constata que en la mayoría de estudios aparece como hito principal la poesía de María Elena Waish (Viola, 1997; Sotelo, 1998). Otros autores de renombre en la parcela del cuento son Javier Villafañe, Graciela Montes, y de nuevo en la poesía Laura Devetach. (Premio Casa de las Américas, 1976). La literatura infantil argentina está signada por su toque humorístico, tal y como vemos en la obra de la propia WaIsh, o en otros autores como Ema Wolf, y Ricardo Mariño (Sotelo, 1998: 40). En general, la literatura hispanoamericana, debido a su acontecer histórico, se caracteriza por un fuerte sentido identitario. En la época que nos interesa, alrededor de los años sesenta. Argentina estableció la necesidad de reivindicar un cancionero popular tradicional, que ignoraba el gusto de los niños al reforzar únicamente su intención propagandística. Sin embargo, como nos señala González Barroso (2013), surge en este contexto un aire nuevo: Sergio Pujol [Pujol, 2002: 29] recuerda que fue la época del nacimiento de Mafalda, del estreno ThcSoundafMusic (1965, Sonrisas y lágrimas en España y La naviciú.rebelde en Latinoamérica), de las múltiples ediciones de El Prindpito, época en la que los estudios psicológicos y pedagógicos apuntaban en dirección a la "libertad" del niño (González Barroso, 205). Y dentro de esta excepción, nace precisamente la literatura de María Elena WaIsh. 2. M' Elena WaIsh y Gloria Fuertes: contexto socio-histórico Gloria Fuertes (1917-1998) aparece en el panorama literario con fuerza, gracias a "sus ri mas fáciles y pegadizas y (...) a su tendencia al gusto por el absurdo (Bermejo, 1999; 29); en el mismo tiempo surgen la antología para niños de Arturo Medina f/s/7bo de/o/re (1965) y la obra Poesía españolo para niños (1969) de Ana Pelegrin. Estas obras intentan recopilar la verdadera poesía en la Gmchot Mi/flü/, I r- Infante- NarimicJ, H líüiíil. "la pcdaquijla pcií-lit-a tnfaniil tnnsoccánira cotejo fk M» Huno WaIsh v GlOtin l'ueitcs" All.üíAnuam av rnwsi.iijaaón en Mifiatura Inl.-jiiiil y Iuwnilll3,p ton ISSN Ib/n mrj ÍLENAGUICHOTMUÑOZY ROCÍO INFANTE NARANJO idea de que "escribir poesía infantil no es infantilizar la poesía" (Bermejo, 1999: 30). La influencia de la Guerra civil queda reflejada en la poesía para adultos de Fuertes, pero también en su poesía dirigida ai público infantil (Antolin, 2007). Como ella misma afirmaba en una de sus obras: "Se ha visto a través de los siglos que toda obra literaria es en parte autobiográfica, sobre todo si el autor es poeta. Mi Obra, en general, es muy autobiográfica, reconozco que soy muy yoista, que soy muy glorista" (Fuertes, 1979; 22). Pocos años después se estrenan varias obras suyas de poemas y teatro infantil en Madrid. En este tiempo conoce a Carlos Edmundo de Ory, causante de que la autora formara parte del movimiento literario de posguerra llamado Postismo (Fuertes, 1979: 27). En 1950, después de obtener el primer Premio de "Letras para Canciones" de Radio Nacional de España, funda una tertulia de poetisas ofreciendo lecturas y recitales junto con Ángela Figueroa y Adelaida Lasantas. También en este año organiza la primera biblioteca ambulante con el objetivo de hacer llegar libros y recitar cuentos y poesías a los niños más desfavorecidos y con escasos recursos: "Así sé que mi poesía también es oral, así la entiendo y me entienden" (Fuertes, 1979:31). A mediados de los setenta, colabora en varias revistas como La Codorniz y Discóbolo y en programas dé televisión como Un globo, dos globos, tres globos y Lo cometo blanca, oportunidad que le permite convertirse en la poeta de los niños. Muchos autores, entre ellos Camilo. José Cela, comentaron la popularidad que Gloria Fuertes llegó a tener en el campo de la literatura infantil y sin embargo, lo poco valorada que fue ef resto de su obra. Aunque recibiera en varias ocasiones el "Aro de Plata" y un "Aro de oro" de Televisión Española a la mejor escritora, en 1976, fue más valorada en países extranjeros que en España. Centrándonos ahora en ia escritora y cantautora María Elena Waish (1930-2011), Marcela González Barroso destacaba la aportación de la poeta como la más célebre en Argentina e Hispanoamérica, "debido a su incorporación en sus obras metáforas sencillas y melodías originales a partir del conocimiento del entorno" (2013:200). La poeta argentina, como se advirtió anteriormente, pertenece a la generación que intenta renovar la visión tradicional del repertorio infantil, del cancionero que desde la época de la independencia abogaba por subrayar la Identidad nacional. Sin embargo, la autora logra cambiar el rumbo del "vetusto edificio de la pedagogía infantil" (2013: 206], que proponía un didactismo carente de experimentación, al poner "en sus canciones el interés de entretener, de gustar y de estimular la imaginación" (2013:200). Criada en un hogar de clase media y en un ambiente libera!, procede de una familia con descendencia inglesa y andaluza, ia cual le inculcó el amor por la naturaleza y el significado de cultura (Dujovne, 1982: 10). Su padre acostumbraba a cantarles canciones de su tierra y tocaba el piano, no obstante. WaIsh decía de él: "Nos costó sangre el intento de igualar sus virtudes y facilidades" (Dujovne, 1982: 12). Al igual que para Gloria Fuertes, la juglar argentina se preocupaba por temas "de critica social, de reivindicación, de rescate de valores como la amistad o el trabajo, sumados a una cuidada elaboración imaginativa" (González Barroso. 2013: 206). Aprendió pronto que a través de la poesía podía expresar sentimientos, emociones, situaciones, etc. De hecho, así lo hizo publicando algunos versos con sólo 15 años en una revista y más adelante, en 1947. año en que falleció su padre, en un libro de poemas llamado Otoño Imperdonable. Por esta última obra, recibiría el segundo premio Municipal de Poesía y excelentes elogios por parte de conocidos autores, entre ellos Juan Ramón Jiménez, quien manifestó: "Maravillado de su expresión, su naturalidad en lo sencillo y lo difícil" (Dujovne, 1982: 37). Uno de los aspectos más conocidos de su trayectoria aftística es su asociación con Leda Valladares, también poeta, cantante y compositora, que la condujo a un gran éxito con varios álbumes Ciutch»! Mufto?, L c Infan.tc Naranjo, IT l20Tj). "íji prclagocjla [lofllra tnfanill iiritisocciinn'n coicjo clu M-1 lena Wakh y Gloria I uitIcít" M'J [Anuario dclnwitigaciín cnliitTaiur.i Inl.irilil V p 5)3 laa ISSN Ih/S-SO/? 1A ni DAGOGlA POf riCA INFANlll TIÍAN50CEÁNICA: COTEJO DE M" ELENA WALSH Y GLÓRIA FUERTES de canciones folclóricas de tradición oral. A partir de esta experiencia, trabajó para varios programas infantiles, logrando crear un género de obras para niños y niñas. La mayoría de obras dedicadas a este público fueron elaboradas entre 1960 y 1970, entre las que destacan Manudito, !a tortuga, Tatú Morambá, Doña Disparate, Dailan Kifki, etc., incluyendo canciones tan populares como "La vaca estudiosa" o "El reino del revés" (Viola, 1996: 100). En esta década, Waish consiguió afianzar una nueva cultura musical y poética para posteriores generaciones. En toda su creación literaria queda reflejada la libertad de expresión, componiéndose este trabajo de obras acordes a la época, con raices culturales, pero no obstante, añadiendo nuevas pinceladas creativas e incluyendo también señales de protesta subliminales con respecto a la situación del país en ese momento. Como ejemplo, vemos la letra de la siguiente canción de WaIsh titulada "Como la cigarra": Gradas le doy a la desgracia Ya la mano con puñal Porque me mató tan mal, 'Y seguí cantando. Cantando al sol como la cigarra Después de un año bajo la tierra, Igual que sobreviviente Que vuelve de la guerra. WaIsh (Dujovne, 1982; 172) La autora también se identificó con la corriente política versolibrista, constituida por poetas argentinos de la generación del 40, que defendían la libertad de reinventar y de imaginar: "asociaciones inesperadas con lo onírico y lo inconsciente" (Dujovne, 1979: 18). Varias de sus canciones se volvieron símbolo de lucha por la democracia y en varias obras hacia ver su opinión con respecto a temas como la pena de muerte y la situación de la mujer, sobre todo, refiriéndose a la mujer trabajadora. El siguiente fragmento pertenece al poema "Orquesta de señoritas", en el cual vemos un claro ejemplo de la situación de la mujer en esa época: "Quien no fue mujer/ Ni trabajador/ Piensa que el de ayer/ Fue un mundo mejor/Y al compás de la nostalgia/ Hoy bailamos por error" (Dujovne, 1982:184). En este aliento coincide con la autora española, que escribe sin tapujos sobre su vida en Mujer de verso er) pecho {1225). 3. Estudio comparado: claves para una pedagogía poética transoceánica Como indicamos anteriormente, la comparación abordará el estilo y la significación de la obra. No se pretende en este texto abarcar toda ia obra, ni profundizar en la cuestión del género, pero si aludiremos a motivos contextúales sociales que se extraen de la necesaria interpretación de los textos. Para ambas autoras, la literatura del siglo XIX supuso un antes y un después en su concepción literaria. Bravo-Villasante aclara una de las notas más llamativas de estos tiempos: El clenüFismo del siglo XIX es quizá la auténtica maravilla puesta al servicio de la literatura infantil. Junto al mundo de las hadas, gnomos, fantasmas, brujas, trasgos y demás apariciones, las infinitas posibilidades del universo se ofrecen a! niño gracias al científico y al aventurero genial [1985; 130). Guichot Muño/, I e Infank- Naianio, R [7015) "I i prclRtjncji.-i poiMica infanill tfaniocráriw: tolcjo tic M- tlciia WaIsh y Gloria FiiEttes" /l'UJiAouafit) d.t Invcstitianóii en I ilcraiura Inrantil y luvoriilll3, p S.1 108. ISSN 15/8 G072 ELENA GUICHOT WUÑ07 Y ROCIO INFANTE NARANJO La autora subraya la influencia de la literatura infantil extranjera en la literatura española y, en consecuencia, el influjo de recursos literarios, temáticas y estilos nuevos y no tan conocidos en España y en Hispanoamérica, que servirían como apoyo a muchos de nuestros autores. Destaca como protagonista de la influencia extranjera ai autor de Alicia en el País de los Maravillas, el escritor británico Lewis Carrol!, afirmando; 'Todo lo que sucede en Alicia en elPoísde las Maravillases de una extravagancia tan encantadora que los niños españoles quedan seducidos en cuanto lo leen" (Bravo- Villasante, 1985: 130-131). Con estas afirmaciones se hace referencia a lo maravilloso de la literatura basada en el absurdo y en el Nonsense, base de la obra de Carroll. Wállon Hazard, citado por Nobile en su obra Literatura infantil y juvenil, ofrece la siguiente definición del Nonsense: Son cuentos en los que la historia que se narra sigue una lógica surrealista o una lógica del ab surdo, lo que permite toda clase de ocurrencias y de alocados sucesos y disparates. A este tipo de historias difícilmente podemos hallarles un contacto o cierto parecido con la real idad (Nobile, 1992:28). Este alejamiento de la realidad, no obstante, no se corresponde con un mundo propio del género de ciencia-ficción, sino que crea un universo paralelo donde no se cumplen las reglas de la racionalidad lógica. Asimismo, el lenguaje cobra relevancia en este tipo de narraciones en su sentido más primario: reivindicando la pura sonoridad y ritmo de la materia prima. Estas caracteristicas van en consonancia con los gustos de la niñez, ya que como afirma Gabriel Celaya es incontestable "que los niños poseen un sentido de esta magia verbal, que al margen de toda significación lógica, yace en las entrañas del lenguaje y que la poesía pura redama" (Medina. 1990:40). Lewis Carrol conecta con esta necesidad de devolver a la palabra uno de sus valores primarios, con el objetivo de enganchar con la mentalidad del niño: (...) revela unas dotes de narrador poco comunes, además de un profundo conocimiento de la psicología del niño: pura invención de la fantasía con la única intención de divertir, (...) lleno de monólogos insensatos, de diálogos inconclusos y de preguntas - adivinanzas más al lá de toda ló gica, en una fantasmagórica sucesión de apariciones, personajes y situaciones (Nobi le, 1992:122). María Elena Waish desde su niñez se vio influenciada por los trabajos de Lewis Carroll y por la tradición inglesa del A/onsense recogida délas NurseryRhymes, pero también las influencias que obtuvo WaIsh venían desde otras áreas como el teatro de vanguardia, la tradición oral hispanoamericana y el folklore de su país (Rodríguez, 1989): heredó "de su padre la habilidad para los juegos lingüísticos, el humor anglosajón y el nonsense de los limericks" (Dujovne, 1982: 16-22). En el siguiente poema Canción de fomore/té también se ven reflejadas algunas características descritas como el absurdo de la situación, influenciada por una de las escenas más importantes de A/Zc/o en el país de los maravillas, y por el protagonismo de los objetos: (...) La leche tiene frío Y la abrigaré. Le pondré un sobretodo.mío Largó hasta los pies. Yo no sé por qué. Cuidado cuando beban. Se les va .a caer La nariz dentro de la taza / ■QuIdiOlMuñcw. f.e Inraritc Noranjo. R. (ZOlSl.'la pitlacjogiapofiica iiirnnlll Iransoeeánica niieiu dr M- Flena WaNi y Gliirta l iierles" A/iUlAnuaiiocIc Invcsiigación i'ti Lircratora Inlaniil y Juwnil] t3, p 93 108 ISSN 15/li (3b/V IA PFDAÍ30GÍA POFTICA INFÁNTIl, IRANSOCEÁNICA; COTEJO DE M» ELENA WALSH Y GLORIA FUERTES Y eso rio está bien. Yo no sé por qué. (...) (...) F^rece que el azúcar Siempre negra fue Y de un susto se puso blanca Tal como la ven, Yo. no sé por qué (...) (Dujovne. 1982; 212) La repetición del "yo no sé por qué", que funciona como estribillo, muestra ese desinterés manifiesto por la lógica de lás cosas, y la prosopopeya y la personificación responden al animismo propio de la personalidad infantil. M= Teresa León, autora española de principios del siglo XX, recoge también la escena del té en un cuento titulado "La tortuga 427", dentro de la colección Rosa-Fría, patinadora dala luna, donde el absurdo de las fórmulas de cortesía cobra un protagonismo esencial. Por su parte, Gloria Fuertes también pone de manifiesto en su obra muchos temas abordados por la autora argentina relacionados con esta corriente. La poeta decía en su libro Obras incompletas: "(...} al escribir solamente recuerdo lo que tengo que decir y lo digo, a mi manera, a mi aire, en directo, sin ensayos (...)" [Fuertes, 1979: 31). Abundan así los relatos de historias basados en lo absurdo, ios poemas llenos de fantasía e imaginación sin dejar atrás el humor y los aspectos lúdicos en la expresión. Sirviendo como ejemplo. Patricia Martín Ortiz comenta las rimas sinsentido de El hado acaramelada, o Las tres reinas mogas (2008:140). Uno de los cantares de la colección del Hada acaramelada es "j Mata al tigrel", cuento en verso que une elementos tan dispares como un "buzo entre la sal", "un tigre", "un burrito de verdad", y personajes folklóricos como Mambrú o "Facundo el de los faroles" (Fuertes, 1978). En un plano más ingenuo, se observa un recurso metalingüístico que connota improvisación, en la estrofa del poema "Dona Pito PIturra"; Doña Pito Píturra /tiene unos guantes, /Doña Pito Pitorra l\\o he dicho antes!" (Fuertes, 1987). Las dos autoras también poseen una coincidencia en su estilo:se valen de la literatura popular y de la lírica tradicional para sus creaciones. Reelaboran la tradición oral como parte de ese gusto por ia musicalidad de la palabra. María Elena Waish reconoce la "inspiración en la poesía popular hispanoarnericana, donde hay muchos juegos, mucha sencillez, mucho disparate" (Origgi, 2000). En sus canciones trabaja "estilizando formas y usando temas perfectamente ubicables en ei ámbito jujeño" (Fernández Latour de Botas 1969:247). En realidad, las retahilas, por ejemplo, son una especie de nonsense que "los niños se inventan para dar forma a determinados momentos de algunos desús juegos (...) Vocablos o frases sin sentido, cuyo serial acaba con el cumplimiento de la regla" (Medina, 1990: 45), Pero en la estricta reelaboración de folklore escribe la autora en 1971 Cuatro villancicos norteños. Gloria Fuertes, en su poesía, cumple con la tradición de las nanas, los villancicos y las oraciones folklóricas. Uno de los cancioneros que reinventa los villancicos de Navidad es El camello cojito (Auto de los Reyes Magos) de 1987, que recoge aleluyas, refranes y consejos. Se nota en ambas la influencia de la generación del 27, y en la poeta argentina, concretamente, su relación estrecha con Juan Ramón Jiménez (Copeilo, 2013). En cuanto a la producción literaria infantil de las dos poetas, no sólo poseen aspectos semejantes referentes al estilo poético como hemos visto anteriormente, sino que las temáticas abordadas en ios dos casos también son similares. Bravo-Villasante opinaba que "el niño tiene un gran Gulchol Mtjñw, I- i' Inlanic Naranio, K Iziii!,] 'la pi'íínqoi|ia pnOtini itiíainil uansoc'filnii'a.calcjndi- M" Hrna W.il'Sli y Gluija Fuerto" M¡Ü[Anu3rio rJilnw<,(mai.'inri en lilrtaiura Inlanlily luvrnil)i:!, p M 108 ISSN ib/B -BO?? ElENA GUICHOT MUÑOZ Y ROCÍO INFANTE NARANJO sentido del humor. Todo el que escriba para ellos deberá tenerlo en cuenta" {1985; 122). De acuerdo con esta autora, las obras de Fuertes y Waish están inmersas en el sentido del humor que cede el absurdo, ya que persiguen hacer reirá los niños. María Elena WaIsh ha tratado en sus obras infantiles temas basados en juegos espontáneos, en la descripción de situaciones diarias e historias normales pero a la vez impensables, disparatadas e imprevistas mediante el humor, la diversión y la facilidad de palabra. Además de estos elementos, la autora añade a sus poemas sonoridad y musicalidad en sus versos para obtener una mayor recepción (Rodríguez, 1989). Con el fin de divertir a su público, los protagonistas de sus canciones infantiles a menudo son animales como en el poema "La vaca estudiosa" de Tufú Morombó (1960) (Dujovne, 1982: 204), o "la Mona Jacinta" (1960), o la famosa Manuelita, interpretada por primera vez en el álbum Doña Disparate y Bambuco (1962), por el dúo Leda y María. Les nombra con nombres cortos y pegadizos que riman entre sí o bien con el nombre del animal, por ejemplo, "Mirón, el lechuzón'! En otros poemas, convierte en protagonistas objetos cotidianos relacionados con el ámbito escolar como en el poema "Vals del dicciorrarlo" (Dujovne, 1982: 181), en el que destaca las ventajas de usar el diccionario Larousse o El país de la geometría (1974), en el que enfatiza elementos propios de esta materia y les da un carácter protagónico a recursos como el compás, el icosaedro, la redonda, la linea, los ángulos, etc. Incluso en uno de sus poemas convierte en protagonista a una hortaliza como es la batata, poema titulado La Reina Bototo (1990). A menudo, utiliza estas conversiones y adaptaciones de elementos cotidianos relacionados con la vida diaria, la alimentación, los animales, la escuela, etc., para disfrazarlas mediante historias y adjetivos atrayentes que capten la atención del niño por su originalidad. Cabe destacar en este punto otro de los elementos, aparte del humor y absurdo, sobresaliente en casi todas sus obras infantiles y generador del éxito de los poemas de la autora argentina; su forma de comunicarse con los niños a través de la honestidad, puesto que "tampoco a los chicos les sonríe demasiado ni les habla con diminutivos ni con lengua gorda como Imitando el habla de oligofrénico (...)" (Dujovne, 1982:81-82). Las temáticas elegidas por la autora suelen tener como objetivo la transmisión de valores como la bondad, el compañerismo, el aumento de autoestima y confianza en sí mismas. Detesta los temas que se basan en descripciones sobre "bosques de garras afiladas y huérfanos llorosos" (Dujovne, 1982; 81). En el poema "La vaca estudiosa" intenta recalcar que con esfuerzo todo se consigue, explicando que una vaca que era abuela quería ira la escuela y mientras todos se reían, ella estudiaba la lección, hasta que finalmente se convierte en la más sabia (Dujovne, 1982; 204). WaIsh también utiliza los poemas para hablar de temáticas autobiográficas como en la canción de Manuelita donde se refleja algunos aspectos personales de su estancia en Europa. Describe cómo la tortuga Manuelita va a París sin tener claro el motivo, y tarda tanto en volver que se hace vieja. De forma subliminal, representa a través de este personaje una experiencia con doble sentido; el deseo por conocer un mundo nuevo y la nostalgia de dejar el país donde vive. En el poema "Serenata para la tierra de uno" de su espectáculo para adultos Juguemos al mundo (1968) expresa; "Porque me duele si me quedo pero me muero si me voy, por todo y a pesar de todo, mi amor, yo quiero vivir én vos" (Dujovne. 1982; 164)". Al igual que en las obras de WaIsh. en los poemas compuestos por Gloria Fuertes abundan los protagonistas animales, además de objetos, paisajes y personas. Fuertes aprovecha este gusto de la infancia para inculcar el carino y el respeto por el mundo animal. Con estos protagonistas representa situaciones humanas que ocurren normalmente en la vida real y otras veces, situaciones más apegadas á la fantasía. Hace una descripción del protagonista en la que destaca las cualidades y adjetivos positivos normalmente relacionados siempre con hechos bondadosos, en los que los Guichoi Muñoz, b. c Infame Naranjo, H. Uoi'.íJ, "la (jtdagogía pofiica infaniil itansacránica cnlt;|o tk' M- f lena WaKti y (.liona buertci" /IW./J [ftnupfin lie InvwiigDdún en Liicraluta Infantil y luvcnilll3. p. 93 lOC, ISSN U>/a -BO/? 1A ['l-DAGOGÍA l'Oi fICA INFANTll TRANSOCEÁNICA: COTEJO DE M= ELENA WAL5H Y GLORIA FUERTES personajes se aconsejan y se ayudan entre ellos (Sáiz Ripoll, 2010], como es e! caso de "La pata mete la pata". En el poema "El burro en la escuela" de la colección El hada acaramelada (1978), elimina un estereotipo animal y humano al reprender a la maestra que riñe al burrito por no saber la lección: "Cuando voy a casa/ no puedo estudiar;/ mi amo es muy pobre,/ hay que trabajar/Trabajo en la noria/ Todo el santo día./ ¡No me llame burro, profesora mía!" (Fuertes, 1978). Todos estos ejemplos nos muestran cómo el lenguaje poético contribuye a una pedagogía determinada, pues es el instrumento de comunicación de una doctrina o pensamiento. Pablo Castellanos recoge la afirmación de Jorge Luis Borges con respecto al lenguaje poético; La característica fundamental de la eficacia poética es la transmisión genuina de las emociones ante la cercanía de las cosas, es decir, la expresión de la motivación de las emociones, a saber: las circunstancias esenciales o intimas de las cosas. La eficacia poética se da en la medida en que esas emociones, puedan ser confirmadas por el lector (...) (Castel lanos, 2012:37-38). Llama la atención la semejanza entre la definición de Borges sobre el lenguaje poético y la opinión de Gloria Fuertes acerca de la poética y la comunicación: "Sólo quiero darme a entender, emocionar o mejorar con aquello que a mí me ha emocionado o mejorado antes de escribirlo (...). Es necesario obtener comunión-comunicación con el lector u oyente para conseguir conmover y sorprender" (Fuertes, 1979: 30). Al comparar estas evidencias, comprobamos que los dos autores manifiestan la importancia de reflejar las emociones en los versos escritos para posibilitar una correcta recepción y entendimiento entre emisor y receptor. Por su parte, María Elena Waish escribe sus obras con un lenguaje igualmente basado en la realidad de lo que sucede, en los sentimientos que le provocan las circunstancias y experiencias en la vida, como describe en el siguiente poema EIJuglar: "Yo canto lo que sucede/ Y lo que no puede ser:/ Hazañas de por ahora,/ Leyendas de por ayer,/ Yo soy aprendiz de rio,/Voy de entonces a después (...) (Dujovne, 1982: 200). Ai igual que Borges y Fuertes, WaIsh también dio gran importancia a la expresión de sentimientos y emociones reales en sus obras poéticas, tanto en las dedicadas para adultos como en sus poemas infantiles. María Elena va concretando y adaptando a lo largo de su carrera su forma de expresión, dotando su lenguaje poético de naturalidad, familiaridad, liberación, calidez, cotidianeidad. etc. Esta suma de cambios y características nuevas de su lenguaje se debe a la influencia de su creación poética para niños, puesto que significó para ella un giro fundamental en el lenguaje de su producción literaria la obra Tutú Marambá, primeros versos de la autora para el pLíblico Infantil, ie sirvió como medio para manifestarse abiertamente, atendiendo de forma más asidua a la sinceridad, a la belleza y a lo fundamental de lo humano (Rodríguez, 1989:3-4], 4. Conclusiones Las dos autoras crean su poesía para niños con ei propósito de atraer su atención mediante un lenguaje que cuenta historias de forma diferente, para lograr agilizar sus facultades de acuerdo a la fantasía y a la creatividad, para afinar sus sentidos y que sean capaces de ver otro contexto más allá del existente. Asimismo, esta forma de lenguaje utilizado por las autoras hace alusión a la teoría de Rodari sobre el binomio fantástico. El escritor italiano defendía la teoría de que la relación entre dos palabras aleatorias provocaba una "lucha", una estructura fundamental para ei comienzo de una historia. El poema "El reino del revés", uno de ios más famosos de la poeta argentina, es un claro ejemplo de este proceso de extrañamiento ya que ejemplifica la noción intrínseca de la literariedad como parte de una "lucha contra esa rutina (...) a través de una especie de "deformación creadora", y QoiChol Miíilo/, I- f Irtfanlr Naranict. II (3.01 y, '1 a pccIagoGls popltra inlanlil tran^orcánira; coicju de M'Tlenn Wálsíi y Gloria Fucflcs' AWJj(Anuario ri e InvpsPfiauAn on Im-ratum Inlnnlil y luvrnrl]13. p. 93 ICJfi MN 13/8 HQ72