El aprendizaje cooperativo en el aula como espacio de construcción de identidades de aprendiz saludables

UNIVERSIDAD DE SEVILLA DPTO. DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA COMO ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES DE APRENDIZ SALUDABLES Tesis presentada por: Roxana Angela Rosales Migliore Para optar al grado de Doctor en Psicología Dirigido por Dra. Rosario Cubero Pérez Universidad de Sevilla Octubre 2015 ii iii Dedicatoria A Manolo, mi compañero incondicional de camino, A Roxana, Ignacio y Raquel por su paciencia y su cariño A mi madre iv v Agradecimientos Este trabajo de investigación supone un “sueño” profesional y personal conseguido, que no hubiera sido posible sin el apoyo de tantas personas que me han acompañado en este camino a los que quiero expresar mi agradecimiento en estas líneas. Gracias a los alumnos y alumnas que han participado en esta investigación. Ellos y ellas con sus expresiones, sus palabras y sus gestos me han permitido conocerlos y con ello comprender muchas cosas. Y a la institución educativa a la que pertenecen por facilitarme el desarrollo de este trabajo. Gracias a Rosario, mi directora de tesis, una apasionada del aprendizaje cooperativo; gracias por la paciencia, por el tiempo, por las palabras de ánimo, por la confianza expresada desde el primer momento que me acerqué al departamento, y por transmitirme en todo momento el sentido y la ilusión del trabajo educativo. A los profesores y profesoras de la universidad de Sevilla que compartieron sus conocimientos conmigo. Gracias a mi querido Manolo, por hacer mis proyectos suyos, por su confianza en mí, por sus palabras y gestos de aliento que me dieron consuelo en los momentos más difíciles, gracias por la entrega y la ilusión puesta en esta empresa. A Roxana, Ignacio y Raquel, mis pequeños, porque comprendieron la importancia que tenía para mí terminar esta tesis, y a pesar de no entender los motivos que me llevaban a tanto sacrificio, fueron capaces de acompañarme en esta tarea, con sus besos diarios, sus gestos de cariños y sus palabras de aliento. Gracias a mi familia de España, quienes no sólo me han ayudado con la logística familiar, sino también dándome fuerzas para terminar este trabajo. Igualmente a toda esa red de amigos y amigas que no han dejado de animarme en todo momento, de ofrecerme su ayuda y de confiar en mí. vi vii Abstract La escuela es un espacio donde se construyen identidades, por lo tanto según la manera en la que se conciba la escuela y cómo se estructuren los procesos que se dan dentro de ella, dependerá cómo los individuos que participan en ella vayan construyendo sus percepciones de sí mismos en los múltiples aspectos que finalmente los constituyen como personas. El aprendizaje cooperativo es una manera de estructurar y organizar el trabajo en el aula que puede favorecer una construcción positiva de la identidad de aprendiz. El presente trabajo de investigación estudió la percepción que tiene el alumnado de sí mismo como estudiante antes y después de participar en una experiencia de “Aulas Cooperativas” en un colegio de Sevilla Capital, así también se exploró qué aspectos de esta experiencia resultan significativos para el alumnado después de haber participado en ella. Para recoger la propia percepción como estudiante y lo que aporta la experiencia de aprendizaje cooperativo se requirió de un diseño adecuado para la comprensión de los discursos personales y grupales, por ese motivo se eligió como técnica de recogida de datos una entrevista semi-estructurada aplicada en un formato de grupos focales y el análisis de contenido cómo técnica de análisis. Como resultado del trabajo de campo se obtuvo un sistema de categorías, que permitió conocer la percepción de los participantes de ese contexto concreto sobre cómo se ven como estudiantes, sus patrones atribucionales hacia el éxito y el fracaso, así como la imagen que considera que los otros significativos (maestros, compañeros y familias) tienen de él; así como su valoración del programa aplicado. viii ix Tabla de Contenidos Presentación ........................................................................................................................ 1 Introducción ........................................................................................................................ 5 1. Conceptualización del constructo de identidad e identidad de aprendiz ...................... 10 1.1. La identidad como síntesis del desarrollo socio-personal................................. 11 1.1.1. La identidad como construcción del yo ........................................................ 12 1.1.2. La identidad como síntesis de lo cognitivo y lo emocional .......................... 13 1.2. Concepciones de identidad ............................................................................... 15 1.2.1. La Identidad como expresión de la subjetividad y de la intersubjetividad: el proceso de construcción dialógica ............................................................................................ 15 1.2.2. La identidad como construcción narrativa .................................................... 22 1.2.3. El vínculo indisociable entre construcción de la identidad y actividad, en tanto que parte de la práctica social .......................................................................................... 24 1.2.4. La naturaleza discursiva o retórica de la identidad ....................................... 30 1.2.5. El papel fundamental del reconocimiento en el proceso de construcción de la identidad 34 1.3. Identidad de Aprendiz ....................................................................................... 36 1.3.1. Percepción de sí mismo como aprendiz: autoconcepto académico y autoestima 39 1.3.1.1. El autoconcepto académico........................................................................... 40 xvi Tabla 27. Cuadro síntesis de las categorías más relevantes sobre cómo los participantes son percibidos por otros................................................................................. 218 Tabla 28. Frecuencias y porcentajes de la Concepción de un buen estudiante. Entrevista 2 ..... 219 Tabla 31. Frecuencias y porcentajes de la percepción positiva de sí mismo como estudiante. Entrevista 2. ........................................................................................................................ 221 Tabla 32. Frecuencias y porcentajes de la percepción negativa de sí mismo como estudiante. Entrevista 2. ........................................................................................................................ 226 Tabla 33. Frecuencias y porcentajes de la percepción de sí mismo como regular estudiante. Entrevista 2 ......................................................................................................................... 231 Tabla 34. Frecuencias y porcentajes de la percepción de cambio de sí mismo como aprendiz de un curso a otro ..................................................................................................................... 233 Tabla 35. Frecuencias y porcentajes de las experiencias positivas como estudiante. Entrevista 2 ............................................................................................................................................. 235 Tabla 36. Frecuencias y porcentajes de la Experiencias negativas como estudiantes en la Entrevista 2 ......................................................................................................................... 241 Tabla 37. Frecuencias y porcentajes de las atribuciones de éxito. Entrevista 2 ......................... 246 Tabla 38. Frecuencias y porcentajes de las atribuciones de fracasos en la Entrevista 2............. 251 Tabla 39. Cuadro síntesis de las atribuciones de éxito y fracaso de la Entrevista 2 ................... 258 Tabla 40. Frecuencias y porcentajes de la dimensión: Percepción sobre la imagen que tiene el profesorado de Entrevista 2 ................................................................................................ 259 Tabla 41. Frecuencia y porcentajes de la percepción sobre la imagen que tienen los compañeros/as de la Entrevista 2 ........................................................................................ 263 xvii Tabla 42. Frecuencia y porcentajes de la percepción sobre la imagen de la familia. Entrevista 2 ......................................................................................................................... 268 Tabla 43. Cuadro síntesis de las categorías más relevantes sobre cómo los participantes son percibidos por otros en la Entrevista 2 ................................................................................ 272 Tabla 44. Percepción de la experiencia de Aprendizaje Cooperativo ........................................ 273 Tabla 45. Frecuencias y porcentajes de las categorías sobre el AC y su influencia en el aprendizaje. ......................................................................................................................... 274 Tabla 46. Frecuencias y porcentajes de las categorías sobre el AC y su influencia en el aprendizaje. ......................................................................................................................... 278 xviii Lista de figuras Figura 1. Diferente perspectivas de la identidad (Del Castillo, 2005) .......................................... 12 Figura 2. Relación afecto - cognición del sí mismo...................................................................... 40 Figura 3. Características de la Interacción promotora (Johnson y Johnson, 1989) ...................... 81 Figura 4. Esquema de las Estructuras del proceso de enseñanza y aprendizaje de Pujolás (1998). ............................................................................................................................................... 85 Figura 5. Aspectos que consigue el AC en la motivación para el logro. ...................................... 94 Figura 6. Ejemplo de carpeta grupal. .......................................................................................... 122 Figura 7. Ejemplo de normas del grupo. ..................................................................................... 123 Figura 8. Ejemplo de pauta para la realización de una tarea. ..................................................... 124 Figura 9. Formato de seguimiento para tutores. ......................................................................... 126 Figura 10. Modelo de carta de felicitación enviada por los tutores al finalizar la semana ......... 127 Figura 11. Imagen de la primera página del guion del entrevistador en entrevista 1 ................. 146 Figura 12. Imagen de la segunda página del guion del entrevistador en entrevista 1 ................. 147 Figura 13. Imagen de la tercera página del guion del entrevistador en entrevista 1 ................... 148 Figura 14. Imagen de la cuarta página del guion del entrevistador en entrevista 1 .................... 149 Figura 15. Página del guion en la Entrevista 2, referente a los supuestos planteados. ............... 151 1 Presentación Para presentar este trabajo, siento la necesidad de hacer un breve recorrido por lo que ha sido mi experiencia como profesional en el contexto educativo. La identidad del alumnado y cómo esta se construye dentro del marco escolar ha sido un tema que me ha interesado desde que empecé mi experiencia laboral. Sin duda, mi recorrido académico-profesional ha estado orientado por la búsqueda de respuestas a tantas preguntas que me surgieron en este contacto con alumnos y alumnas en mi experiencia, primero en una zona rural andina de Perú y posteriormente en un barrio socialmente deprivado en Sevilla. Me interesé en los estudios de psicopedagogía justamente porque vi en ellos la posibilidad de comprender mejor los procesos psicológicos que intervienen en el aprendizaje, y de esta manera hacer de mi práctica profesional una forma más eficaz para lograr el objetivo último, que es el de contribuir al desarrollo integral de aquellos alumnos y alumnas a los que me corresponda atender, en especial a aquellos que por diferentes razones presentaban mayor dificultad para el aprendizaje. Mi paso por el aula de apoyo en un colegio de Sevilla donde pude conocer a Patri y Mª Jesús, Noelia, Moisés, Jesús, y muchos otros alumnos y alumnas, me permitió un mayor acercamiento al tema de la inclusión en el aula. Esto suponía el reto de incorporar en el aula ordinaria al alumnado que presentaba unas características particulares, desde una perspectiva inclusiva. Todo el profesorado veíamos con claridad la importancia que 2 alumnos y alumnas con estas características estuvieran dentro del aula ordinaria, porque esto permitía ofrecer un contexto normalizado a estos alumnos denominados con Necesidades Educativas Especiales y, al mismo tiempo, esto favorecería que el resto del alumnado también desarrollara actitudes positivas ante las diferencias, así como valores de tolerancia y respeto. Sin embargo, llevar a la práctica estos ideales no resultaba fácil. Eran muchos los factores que interferían en el objetivo de conseguir una real integración de todo el alumnado en el aula. Por un lado, la presión de desarrollar los contenidos del curriculum oficial plasmados en el libro de texto. Por otro, los casos graves de disrupción del alumnado, el desconocimiento de métodos y técnicas apropiados, etc., ocasionaban que el aula de clase terminara siendo un lugar donde estos alumnos y alumnas no tuvieran muchas ocasiones de interactuar con el resto de compañeros y compañeras, y su inclusión se limitara a compartir una mesa o una silla en el aula; las tareas, y las actividades resultaban ser particulares y propias a su nivel, y finalmente terminaban llevando a cabo actividades paralelas dentro del mismo espacio de clase. Ver a Patri o a María Jesús en esos espacios, me llevó a pensar en varias cuestiones: ¿qué idea se estarían formando de ellas mismas?, ¿qué pensarían sobre sus posibilidades y sus capacidades?, ¿cómo estarían viviendo este tiempo en la escuela?, y ¿cómo eso estaría marcando el ritmo de su aprendizaje? Esto me llevó a profundizar sobre la relación entre identidad y aprendizaje en lo que fue mi trabajo de investigación para optar al Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en el año 2003. 3 Si bien mi trayectoria académica tuvo un tiempo de hibernación por causas familiares, fue un tiempo de acumulación de experiencia a nivel profesional. Después de 3 años en Perú trabajando en un proyecto educativo que tenía como reto mejorar la calidad de los aprendizajes en las escuelas que formaban parte de la red de centro educativos tanto rurales como urbanos, retomé el trabajo en el colegio de Sevilla, en el que me encontré que mis queridas Patri y Mª Jesús fueron sustituidas por Cristina, Manuel y mucho otros que, al igual que ellas, requerían una atención especial. Retomamos la búsqueda de esas “recetas mágicas” que nos permitieran ayudarles en su proceso de aprendizaje, y sobre todo en su proceso de encontrarse y crecer como personas. Empezamos probando las aulas flexibles, es decir, en determinadas horas lectivas el alumnado de ambas clases de primero de ESO se separaban por niveles, con la idea de atender específicamente a las necesidades de los diferentes ritmos de aprendizaje, considerando que aquellos que tenían más dificultades requerían de grupos pequeños para ser atendidos con mayor cuidado y adaptando todos los elementos que intervienen en este proceso. La profesora de compensatoria y yo, como profesora de apoyo, asumimos el reto de encargarnos del grupo con mayor dificultad, bien por problemas de conducta o de retraso madurativo. Pusimos toda nuestra creatividad y esfuerzo, empezamos a probar una serie de técnicas y metodologías que nos permitieran adaptar las formas de procesar el contenido y desarrollar aprendizaje. Finalmente, constatamos que este atender al alumnado por separado no resolvía el problema detectado. 4 Esto nos llevó a plantearnos la posibilidad de trabajar desde otra perspectiva diferente y tuvimos la oportunidad de conocer de cerca una experiencia de aprendizaje cooperativo también en una zona de las mismas características que las de nuestro colegio. Y fue aquí dónde empezamos a tomar contacto con lo que se denomina aprendizaje cooperativo. Cuanto más iba leyendo y conociendo esta metodología, más iba estableciendo la relación entre las intuiciones surgidas de la experiencia anterior sobre las formas de construcción de identidad saludable, y empezamos a indagar, ahondar y conocer más sobre esta forma de estructurar el aula. Es por eso que desde la jefatura de estudio, que en ese momento se me encargó, empezamos a llevar a cabo una experiencia de Aprendizaje Coopetativo en las aulas. Como todo cambio en educación, no es fácil movilizar al profesorado imbuido de la burocracia de las acreditaciones y las programaciones, pero con el entusiasmo de una parte del profesorado más convencido y deseoso de dar respuesta a la realidad de fracaso escolar del alumnado, se inició la experiencia de trabajo en aprendizaje cooperativo en 1º y 2º de ESO. Esta experiencia es la que ha inspirado la presente investigación. El interés por la construcción de la identidad, la relación de ésta con la construcción del conocimiento, y posteriormente el descubrimiento del aprendizaje cooperativo como herramienta válida para mejorar los aprendizajes y, por lo tanto, para construir identidades de aprendices más saludables, me llevó a plantear la presente investigación. 5 Introducción “La educación, debe esforzarse por abrir nuevas dimensiones para la negociación del yo. Coloca a los estudiantes en una trayectoria de salida dirigida hacia un amplio campo de posibles identidades. La educación no es meramente formadora: es transformadora.” Wenger (2001, p.311) Como Wenger, compartimos la idea de la educación como un proceso de transformación; transformación de la persona y transformación de la sociedad. De la manera en la que se conciba la escuela y cómo se estructuren los procesos que se dan dentro de ella, dependerá cómo los individuos que participan en ella vayan construyendo sus percepciones de sí mismos en los múltiples aspectos que finalmente los constituyen como personas. Para comprender mejor este proceso de construcción de identidad y su relación con el aprendizaje, expondremos en el primer capítulo de este trabajo aquellos planteamientos que están presentes en su construcción y en su análisis; lo haremos desde las aportaciones de diferentes corrientes teóricas que nos han resultado relevantes para la elaboración de un marco teórico de interpretación. Constataremos que no es posible hablar de una identidad, sino que son muchas las identidades que vamos construyendo, 6 porque éstas se crean y se recrean desde la participación en las actividades diarias de las que formamos parte. Una de esas identidades es la identidad de aprendiz, que se crea y construye en el propio proceso de aprendizaje (Coll y Falsafi, 2010). En ella, la interacción con los demás, el discurso y la narración, así como el reconocimiento de los otros con quienes se comparte la experiencia juegan un papel esencial en dicha construcción. Esta relación indisoluble entre identidad de aprendiz y aprendizaje nos lleva a plantear los rasgos que pueden caracterizar una identidad saludable, y el papel que la escuela como espacio socializador puede y debería tener para contribuir a ello. Los argumentos expuestos en el capítulo 1 nos llevan a considerar que la escuela debe diseñar cuidadosamente todo un entramado educativo que favorezca el desarrollo positivo del alumnado. Si bien la escuela no es el único espacio en el que el alumnado construye sus múltiples identidades, si tiene un papel relevante en este proceso. Entre la diversidad casi inagotable de estrategias de intervención en la escuela, nosotros hemos considerado que el aprendizaje cooperativo, como se discutirá más adelante, puede ser una herramienta válida para la construcción de una identidad de aprendiz saludable. En el capítulo 2, en consecuencia, argumentamos por qué el aprendizaje cooperativo puede constituir una forma adecuada de concebir el aula y crear espacios en los que aprender implique construir identidades saludables. Exponemos los fundamentos teóricos del aprendizaje cooperativo, los rasgos que lo definen como una práctica 7 educativa, las consecuencias educativas de llevar a cabo estas prácticas, y la confluencia de la construcción de la identidad de aprendiz y el aprendizaje cooperativo. Establecida esta relación entre identidad de aprendiz y aprendizaje cooperativo, en el capítulo 3 de este trabajo describimos el contexto del centro educativo, las características del alumnado y la propuesta de aprendizaje cooperativo que lleva a cabo el centro educativo que participa en la investigación. Es desde estos planteamientos descritos en los tres capítulos precedentes que formulamos la presente investigación, cuyos objetivos están expresados en el capítulo 4. Nos planteamos como objetivo principal conocer la percepción que tiene el alumnado de sí mismo como estudiante, antes y después de participar en una experiencia de “Aulas Cooperativas” en un colegio de Sevilla Capital, así como explorar qué aspectos de esta experiencia resultan significativos para el alumnado después de haber participado en ella. Coll y Falsafi (2011), distinguen dos aspectos en la identidad de aprendiz. Afirman, siguiendo las ideas de Batjin, que la identidad de aprendiz se construye desde dos modalidades diferentes: descontextualizada y contextualizada–situada. La primera tiene que ver con la experiencia de aprendizaje de la persona expresada a través del discurso y la narración, y la segunda se construye en el propio momento de la participación en actividades de aprendizaje. Nuestra investigación se centra en el estudio de la identidad de aprendiz a partir de la primera modalidad mencionada, recogiendo lo que narran los participantes sobre sus experiencias de aprendizaje y cómo se ven a partir de las mismas. Recoger la propia 14 porque la construcción de la identidad dentro de los procesos de aprendizaje se ve afectada por la relación entre estas dos dimensiones. Partimos de la idea de que en esta dimensión afectiva se encuentran reflejados los diferentes deseos, necesidades, emociones, etc., que intervienen en los modos en cómo nuestro alumnado se acerca al conocimiento. En palabras de Vygotsky: “El pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva que implica la respuesta al último análisis del pensamiento. Una comprensión verdadera y completa del pensamiento es posible solo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva” (Vygotsky 1967; p. 191). De esta manera, cognición y emoción no constituyen compartimentos estancos e independientes; por el contrario, funcionan como dos elementos de una organización dinámica y dialéctica. Para la teoría sociocultural, los ámbitos afectivos y cognitivo se fusionan y surgen los denominados procesos volitivos, cuya misión es aportar la dirección al comportamiento. Esto es de gran importancia para comprender la motivación (González Rey, 1995). Estos procesos volitivos están relacionados con la voluntad y facilitan la comprensión y explicación de "lo que se quiere y hace". Se trata de los procesos que conducen a actuar, y a la autorrealización a través de elecciones y decisiones libres. 15 1.2. Concepciones de identidad La construcción de la identidad ha sido investigada por diferentes corrientes teóricas, que han puesto el énfasis en unos determinados elementos. A continuación presentaremos brevemente algunas investigaciones en torno a los aspectos que consideramos recurrentes en los estudios de la identidad, y que nos aportan luz para la realización del presente trabajo. 1.2.1. La Identidad como expresión de la subjetividad y de la intersubjetividad: el proceso de construcción dialógica La identidad se relaciona con la conciencia de ser y la voluntad de lo que se puede llegar a ser, y se plantea desde quién soy y quién pretendo ser. Por otro lado, el término subjetividad se refiere a la manera en la que nos pensamos a nosotros mismos: ¿cómo me pienso a mí mismo y cómo me represento? Por lo tanto, hablar de construcción de la identidad supone hacer referencia a las expresiones de subjetividad que se dan en las personas y que se expresan a través del lenguaje, de los diversos signos lingüísticos que usamos en el momento en que nos enfrentamos a cualquier tipo de situaciones. Según Gergen (1992) “en la medida en que el lenguaje fluye entre nosotros, se constriñen o liberan las pautas que rigen la vida”, es decir, nuestro lenguaje revela quiénes somos, cómo estamos constituidos y de qué modo debemos obrar. Hablar de identidad tiene que ver con el intento de caracterizar la forma de ser y de estar del ser humano en el mundo, su manera mediatizada de experimentar, vivenciar y actuar, así como las diferentes trayectorias que recorre y vive en relación con los demás y 16 con su contexto, que se expresan a través del lenguaje. De esta manera, en la construcción de la identidad el “otro” juega un papel importante, no sólo porque es desde la apreciación del otro donde la propia identidad se va formando, sino también desde la manera de relacionarnos con los demás. Mead y Habermas ofrecen perspectivas interesantes en torno a la construcción del yo desde la interacción con los demás y, al mismo tiempo, permiten entender con mayor claridad el papel de la subjetividad como expresión de la identidad y de la acción comunicativa que interviene en este proceso. Mead (1968) nos habla del yo y el mí en su Teoría del Interaccionismo Simbólico. Él considera que el proceso de formación de la persona es producto de la socialización y surge a partir de la transformación del lenguaje gestual en lenguaje simbólico. Mead explica que desde la perspectiva de la transformación del gesto en símbolo surgen los acuerdos socialmente normativos, ya que los miembros de una comunidad al otorgar los mismos significados a las situaciones u objetos, regulan sus acciones mediante normas que se validan en la interacción. Para Mead la persona se construye como producto, tanto de las interacciones sociales como de las interacciones simbólicas, puesto que sin ellas no existe el lenguaje, sin éste no existen los significados comunes y sin estos últimos no son posibles los acuerdos que rigen una comunidad social. Es decir, la persona no nace persona, sino que hacerse persona es: "…algo que tiene desarrollo; no está presente inicialmente, en el nacimiento, sino que surge en el proceso de la experiencia y la actividad social 17 (…) La estructura de la persona completa es, así, el reflejo del proceso social completo. La organización y unificación de un grupo social es idéntica a la organización y unificación de cada una de las personas que surgen dentro del proceso social en el que dicho grupo está ocupado o que está llevando a cabo" (Mead, 1972, p.167). Según esta teoría, para que se lleve a cabo el pleno desarrollo de la persona son necesarias dos etapas generales. En la primera de ellas la persona está constituida solamente por una organización de las actitudes particulares de otros individuos hacia ella y de las actitudes de los unos hacia los otros en los actos sociales específicos en que ella participa con ellos. En cambio, en la segunda, se suma una organización de las actitudes sociales del otro generalizado, o grupo social como un todo al que pertenece. Estas etapas generales en el proceso de individuación se traducen en la formación del yo y del mí; la primera corresponde a la construcción del yo y la segunda a la construcción del mí. El yo es la reacción del organismo a las actitudes de los otros y el mí es la serie de actitudes organizadas de los otros que adopta uno mismo. Las actitudes de los otros constituyen el mí organizado, ante el cual se reacciona como un yo (Mead, 1972, p. 202). En la relación entre el yo y el mí se produce una auto-interacción simbólica, puesto que el yo reacciona a una situación social que se encuentra dentro de la experiencia del propio individuo; es decir, constituye la respuesta que el propio individuo da a la actitud que otros adoptan hacia él, cuando él adopta una actitud hacia ellos. Pero Mead nos advierte que si bien las actitudes que él adopta hacia ellos están presentes en su 18 propia experiencia, su reacción a ellas contendrá un elemento de novedad. Es por ello que el yo proporciona la sensación de libertad y de iniciativa, mientras que el mí proporciona un mecanismo de control (Mead, 1972, p. 205). Existe, entonces, en la persona cierta capacidad como constructora de su propia acción mediatizada por las interacciones con los(as) otros(as). Este planteamiento nos lleva a considerar que todas las acciones educativas influyen en el desarrollo de la identidad, y en ese sentido sería conveniente que estén conscientemente diseñadas para favorecer el desarrollo equilibrado tanto del mí como del yo. Como hemos explicado, para Mead el individuo aprende su propia identidad tomando el rol de los otros en relación a sí mismo, de manera que nuestro alumnado construye sus identidades en la medida en que puede adoptar las actitudes de los otros, actuar hacia sí mismos como actúan los otros, y asumir las actividades de los otros, del grupo del que forman parte. Desde este esfuerzo comunicativo el alumno y la alumna son capaces de construir su identidad personal. Por otro lado Habermas (1987), desde su Teoría de la Acción Comunicativa, aporta un tercer elemento más a la relación entre el yo y los otros. Él habla del papel que juega la actitud crítica, que aparece cuando lo previsto entre la relación del ego y el alter no se cumple. En este sentido, Habermas atribuye una gran relevancia a la comunicación como mediadora de significados, incorporando el valor a lo que se dice, ya que es el peso de estos argumentos lo que contribuirá a la significación de lo dicho. Al mismo tiempo, esta toma de conciencia de los propios valores exige la interacción comunicativa 19 con otros, pues la opinión de los otros tendrá un valor importante en la construcción de la propia identidad. Por lo tanto, ésta se construye desde el lenguaje y la acción, y supone el desarrollo de la criticidad y la incorporación de lo ético como un elemento que finalmente se impregna en la aceptación o no de las acciones por parte de la comunidad, lo que le permite a la vez reconocerse como ser único y elaborar su propio proyecto de vida, su autobiografía. En palabras de Habermas: “En el mí cristalizan las formas de vida concretas e instituciones de un colectivo particular, lo moral y lo ético se separan a medida que aquella formación convencional de la identidad se quiebra bajo la presión de la diferenciación social, de la multiplicación de expectativas de rol que entran en conflictos unas con otras. El "abandono de las convenciones rígidas", que viene impuesto socialmente, carga al individuo, por un lado, con sus propias decisiones morales, y por otro, con un proyecto individual de vida, resultante de la comprensión ética que desarrolla de sí, esto es, del entendimiento ético consigo mismo” (op.cit, p. 222). Habermas plantea dos procesos en la construcción de la identidad: la individuación y el individualismo, que interactúan entre sí. La individuación se puede entender como un proceso más interno y propio, que adquiere una especial relevancia, puesto que esto implica el grado de compromiso y participación que se asume con la propia biografía, al salir al encuentro de uno mismo frente a los demás. Es decir, la individuación es producto de la concreción y extensión de la serie de experiencias de vida 20 y procesos de formación vividos que van conformando la propia identidad. La persona termina siendo responsable no sólo de sus propias acciones frente a sí mismo, autocrítica y reflexivamente, sino que a la vez va asumiendo responsabilidad frente a los demás, puesto que se reconoce en los otros. El individualismo no es algo desvinculado de lo social. Por el contrario, Habermas lo considera como la apropiación autocrítica y autorreflexiva de la propia persona, frente al resto de personas que componen su comunidad de comunicación, es decir, todos nos reconocemos en todos, ya que todos nos formamos con todos, a la vez que somos únicos en el proceso de socialización. La persona requiere del asentimiento de quienes comparten su comunidad de comunicación sobre las emisiones de juicios y decisiones que realiza como ser individualizado, y de la validación del colectivo social que comparte, a partir de lo cual desarrolla su proyecto de vida (autorrealización) coherente con sus decisiones morales (autodeterminación). De esta manera lo que permite una mejor relación entre las personas es la percepción de un lenguaje en común, o de al menos una cierta coincidencia en la relación dialógica. Dentro de esta perspectiva dialógica podemos incorporar las aportaciones de Bajtin (1981, 1986) sobre las “relaciones dialógicas”, este autor introduce su noción de novela como una construcción pluridiscursiva, híbrida y dialogizada en la que se plantea un diálogo permanente entre el autor y sus personajes. Bajtín hace referencia a un “diálogo dramático” disgregado en réplicas» y a un “diálogo novelesco en forma de 21 monólogo” es decir: los “diálogos” reales y literarios (dramáticos o novelescos) se construyen en forma de preguntas y respuestas (réplicas) entre dos o más personas o personajes, a diferencia de los “diálogos novelescos en forma de monólogo», en los que, en general, se presenta un hablante literario, cuya conciencia está dividida en «voces internas» (Bajtín, 1998, p. 50). Apoyándonos en Bajtin sostenemos la importancia de acercarse al mundo interno del alumnado, para preguntarnos por cuáles son esas voces que nuestros alumnos y alumnas oyen en su interior: ¿cómo conocerlas?, ¿esas voces internas son constructivas, favorables positivamente en la comprensión de sí mismos, o por el contrario los destruyen en cada acto que realizan? Si estas voces se dan en las relaciones que tenemos con los otros, lo que los otros digan o dejen de decir influirá en la construcción de la identidad y, por lo tanto, favorecer unas relaciones sanas y un diálogo autorreflexivo será necesario en nuestro objetivo de desarrollar identidades saludables. En este sentido, el riesgo de no crear en nuestras aulas un clima de clase integrador que favorezca la participación e interacción de todos sus miembros, puede suponer mitigar oportunidades de una construcción saludable de la identidad. Esto es así ya que no ofreceríamos la posibilidad a nuestro alumnado, sobre todo a aquellos con mayor dificultad, de verse en los demás de forma positiva. Provocaríamos, por tanto, el efecto contrario, dado que la imagen que tendrían de sí mismos sería de fracaso, y perderían el sentido de corresponsabilidad con el resto de compañeros y compañeras. 22 Esto último nos permite enlazar con el apartado siguiente sobre la construcción narrativa y la necesidad que tenemos de verbalizar, contar y expresar nuestras experiencias. 1.2.2. La identidad como construcción narrativa Vygotsky (1979; 1995) ha mostrado el determinante papel que el lenguaje juega en la génesis y evolución del comportamiento. Desde su punto de vista, el lenguaje constituye, además de una vía privilegiada que utilizamos los humanos para comunicarnos o transmitir información, un valioso instrumento que nos ayuda a planificar y regular nuestras propias conductas y pensamientos, así como las conductas y el pensamiento de los otros. De esta manera se podrían considerar dos aspectos: el primero, que el pensamiento y el lenguaje constituyen dos líneas autónomas de desarrollo que progresivamente se van acercando entre sí hasta fusionarse y hacerse indisociables; y el segundo, relacionado con la ley genética del desarrollo cultural, que todo lenguaje empieza desarrollándose primero en el contexto social como función principalmente comunicativa, para transformarse más tarde en lo que Vygotsky denomina lenguaje interior, y cuya función es autorreguladora. Este yo narrativo al que se refiere la psicología cultural necesita de eventos, vivencias, experiencias que constituyan el bagaje que provoca la narración. Guidano señala que: “la construcción de un significado personal es una actividad que desde el inicio del desarrollo humano corresponde a un proceso de secuenciación de eventos significativos, es decir, juntar secuencias de conjuntos de eventos 23 prototípicos que son significativos desde el punto de vista de la activación emotiva del sujeto“.(1994) En este sentido, es necesario facilitar dentro del contexto educativo eventos que produzcan sensaciones positivas, que permitan al alumnado, y en especial aquellos que presentan más dificultades en el aprendizaje, vivenciar experiencias de éxito y de satisfacción que les permitan incorporar significados gratificantes a la construcción de su identidad. Bajtín también resalta el papel de lo narrativo, enfocando el rol que juega el lenguaje y la literatura dentro de la psicología (Kozulin, 2000), así como un enfoque de “la vida como autoría” que permite entender la naturaleza constructiva del yo. Sus postulados contienen elementos que se relacionan con algunos de los constructos que Vygotsky dedica al lenguaje como instrumento generador del pensamiento. Bajtin habla de esas voces internas que se crean a partir de la confrontación con los otros. Gergen (1992) afirma que es posible hacer dos generalizaciones sobre las personas: primero, que tienen una capacidad de reflexionar sobre sí mismas y pueden cambiar el presente desde las experiencias pasadas, pues estas son muchas y variadas; y segundo, que tienen una capacidad de imaginar alternativas ideando otras formas de ser, de actuar, de luchar. Las autobiografías constituyen una forma de apropiarse de la comprensión de uno mismo, y la construcción de narraciones a partir de las propias experiencias, vivencias, pensamientos y emociones ayudan a construir la propia identidad. En este sentido, la 30 individuos dan respuesta a dichas cuestiones. Dentro de este diálogo las personas encuentran diferentes formas de improvisación y por lo tanto, son autores de sus mundos imaginarios, lo que permite cierta posibilidad cambiante y adaptativa. “Los mundos imaginarios toman forma y dan forma en la coproducción de actividades, discursos, representaciones e instrumentos. Un mundo imaginario está poblado por las figuras, caracteres y tipos de personas que cumplen con sus tareas y que tienen estilos de interacción con él, perspectivas distinguibles y orientaciones hacia él” (HoIIand et al, 1998, p.51). Estos mundos imaginarios de los que habla el autor, son los que enmarcan las actividades diarias del alumnado. La importancia que atribuyen a lo que en ellas se da, o lo que perciben de las mismas, los llevan a participar de una forma u otra. 1.2.4. La naturaleza discursiva o retórica de la identidad La identidad se construye desde el discurso y el diálogo con los otros y con nosotros mismos. Para Bruner (1991, 1994, 2004), registramos lo vivido y organizamos las propias experiencias de modo narrativo, a través de nuestras narraciones o relatos. Por lo tanto, las narraciones son las formas en la que los individuos construyen y dan sentido a la realidad, a través de significados creados y compartidos. Bruner (1994) plantea que la significación e interpretación es lo nuclear en las narrativas que producimos, ya que existen diferentes maneras de significación de los eventos y la narrativa es una versión de éstos. De alguna manera estas narraciones son fragmentos de nuestra vida, porque como 31 no pueden mostrar toda la riqueza de las experiencias vividas, seleccionamos determinados elementos y dejamos otros de lado (Bruner, 1991). De la Mata y Santamaría (2010, p.163), refiriéndose a los planteamientos de Bruner, señalan que la identidad se construye en unas circunstancias específicas históricas y culturalmente situadas, que suponen el uso de unos significados, lenguajes y narraciones específicos. Por lo tanto, la estructura narrativa es la propiedad más significativa del yo, dado que las personas exponemos nuestra identidad narrando historias sobre nosotros mismos. Estos autores también plantean que estas narrativas suponen dos momentos o aspectos: “…deben construirse dos paisajes: uno es el paisaje de la acción, en el que los constituyentes son los argumentos de la acción (agente, meta, intención, situación, instrumento); el otro es el paisaje de la conciencia, que incluye motivaciones, estados mentales y emociones de aquéllos que están implicados en la acción…” (2010, p.163). Bruner (1991, 1994) distingue dos aspectos en las narrativas personales: la temporalidad secuencial y la perspectiva del narrador. De esta manera, cuando narramos nuestra vida lo hacemos como una secuencia de eventos, que ordenamos en función de la importancia que les atribuimos. La temporalidad secuencial permite dar orden a las experiencias cotidianas que pueden aparecer desconectadas en nuestros recuerdos, permitiendo así dar una coherencia a las experiencias y cumpliendo de alguna manera un papel de organización personal. Contamos siempre estas narrativas personales desde el 32 momento presente, sin embargo, aludimos también a tiempos pasados y a posibles situaciones futuras. La perspectiva del narrador otorga énfasis al lenguaje en la propia estructuración del sí mismo y de la propia experiencia, aunque no abandona la idea del carácter personal y coherente de la subjetividad individual. Para Donald Polikghorne (citado por Bruner 1991, 1994), la identidad personal y el concepto de uno mismo se logran mediante el uso de la configuración narrativa. Damos unidad a nuestra existencia a través de la expresión de una historia singular que se despliega y desarrolla, con lo cual la identidad no es una cosa estática o una sustancia, sino una configuración de acontecimientos personales en una unidad histórica, que incluye no sólo lo que uno ha sido, sino también previsiones de lo que uno va a ser. Paul Ricoeur (2006) estudia el análisis de la concordancia discordante del relato y la discordancia concordante del tiempo, planteando la importancia que adquiere la narrativa en la vida individual y colectiva. Para este autor la narración es interpretar, extraer el ser-en-el-mundo que se halla en el texto. De esta manera, se propone estudiar el problema de la apropiación del texto, es decir, de la aplicación del significado del texto a la vida del lector. Este autor afirma que “no hay comprensión de sí que no esté mediatizada por signos, símbolos y textos; la comprensión de sí coincide, en última instancia, con la interpretación aplicada a estos términos mediadores” (Ricoeur,2005, p.203). Cuando vemos nuestra vida de forma retrospectiva y la narramos, vamos de alguna manera construyendo una identidad narrativa de acuerdo con la forma en que la contemos: aquello en lo que ponemos más énfasis, aquello que ignoramos, los personajes 33 que incluimos y como desempeñamos nuestro papel protagonista. Todo esto nos permite conocer o analizar nuestra identidad. En palabras de Ricoeur: “Es evidente que nuestra vida, abarcada en una única mirada, se nos aparece como el campo de una actividad constructiva, derivada de la inteligencia narrativa, por la cual intentamos encontrar, y no simplemente imponer desde fuera, la identidad narrativa que nos constituye. Hago hincapié en esta expresión de identidad narrativa porque lo que llamamos subjetividad no es ni una serie incoherente de acontecimientos ni una sustancia inmutable inaccesible al devenir” (Ricoeur, 2006, p.204). El relato que surge, lleno de subjetividad, está influido por lo cultural, por los relatos que nos propone la propia cultura, “En este sentido, la comprensión de nosotros mismos presenta los mismos rasgos de tradicionalidad que la comprensión de una obra literaria. Por ello aprendemos a convertirnos en el narrador de nuestra propia historia sin que nos convirtamos por entero en el actor de nuestra vida” (Ricoeur, 2006, p.21). Se puede conocer, entonces, mucho de nosotros mismos y de los otros a partir del análisis de las narraciones de vida. En palabras de Ricoeur: “de esta manera, es a través de las variaciones imaginativas sobre nuestro propio ego que intentamos alcanzar una comprensión narrativa de nosotros mismos, la única que escapa a la alternativa aparente entre cambio puro e identidad absoluta. Entre las dos se sitúa la identidad narrativa” (Ricoeur, p.22). 34 Bucholtz y Hall (2005) también analizan la identidad a partir de las interacciones lingüísticas. Estas autoras entienden la identidad como un constructo discursivo social, cultural y, sobre todo interactivo, ya que para ellas la identidad no es algo que se genere dentro del propio individuo, sino que emerge a partir de las relaciones intersubjetivas que experimenta: relaciones de igualdad y diferencia, de poder y sumisión, o de autenticidad y simulación. Sostienen que dada la complejidad y diversidad de aspectos que contribuyen a su construcción, no es posible analizarla sólo desde una única perspectiva. Es por ello que proponen cinco principios: emergencia, posicionalidad, indexicalidad, relacionalidad y parcialidad. 1.2.5. El papel fundamental del reconocimiento en el proceso de construcción de la identidad En lo que se refiere al reconocimiento en el proceso de la construcción de la identidad, éste supone la conciencia de la mirada de los otros sobre nuestra persona. Para Gee (2000) la identidad significa "ser reconocido como un cierto" tipo de persona, "en un contexto dado ..." (Gee,J.P, 2000, p.99). Afirma este autor que la identidad se construye a partir de la influencia del contexto cultural, de la mirada de los otros y del poder que ejercen éstos, y para ello distingue "cuatro maneras de formular preguntas acerca de cómo la identidad funciona para una persona específica en un contexto determinado o en un conjunto de contextos" (p. 101). Según Gee, una primera identidad es aquella que proviene de la fuerza de la naturaleza y que nos es dada, como ser hombre o mujer por ejemplo, pero adquiere valor en tanto la sociedad y la cultura se lo otorguen. Una 35 segunda identidad es la que se deriva de las instituciones, es decir, la identidad establecida por las personas que dirigen una institución, por ejemplo la escuela. La tercera de las identidades es aquella que deriva del discurso. Finalmente, la cuarta es aquella que hace referencia a la identidad derivada de la afinidad, de las experiencias compartidas, que según la definición de Gee se refiere a un grupo al que uno se adhiere voluntariamente, con el que se siente identificado, y comprometido (p. 105). Gee estudia la identidad desde lo que él denomina comunidades de comunicación. En ellas analiza el discurso de los participantes para conocer esos rasgos de identidad que los caracterizan, las formas en las que éstos participan en esos diferentes escenarios y la interacción con los otros. Si trasladamos estos planteamientos al contexto educativo, podríamos plantear que el aula constituye una de esas tantas comunidades de comunicación a las que se refiere Gee, a la que es preciso prestar atención. Haciendo una recapitulación de lo planteado en este apartado, podríamos decir que la identidad se construye desde el discurso narrativo, desde la participación en las actividades y las interacciones que se dan en ella, y desde el reconocimiento de los otros, es decir, de la imagen que pensamos que los otros tienen de nosotros mismos. Esto nos da pistas para plantear las formas de análisis más pertinentes para nuestro trabajo, al mismo tiempo que nos lleva a constatar la importancia del papel que juega lo narrativo, las actividades que se desempeñan, y el reconocimiento por aquellas personas que forman parte del contexto escolar, como son el profesorado, los compañeros y la familia. 36 1.3. Identidad de Aprendiz Tal como hemos señalado anteriormente, no podemos hablar de una sola identidad, sino que la persona construye múltiples identidades en relación con los diferentes contextos donde participa. Se trata de identidades que van cambiando y se van construyendo y reconstruyendo a partir de las experiencias vividas, de acuerdo con las percepciones de las personas, a través del lenguaje, de sus narraciones y sus diálogos con otros, etc. Una de esas tantas identidades es la identidad de aprendiz, que se va construyendo a través de las experiencias de aprendizaje. Pero ésta tampoco es única, ya que en el proceso de aprendizaje se ponen en juegos muchas de las identidades que manifestamos. Es necesario reconocer que en toda experiencia de aprendizaje existe una relación bidireccional entre las identidades de los individuos en otros contextos y la identidad de aprendiz. Un alumno inseguro, con una visión muy negativa de sí mismo, es muy probable que se enfrente a una clase de matemáticas con una actitud inadecuada, pues en este proceso hay una serie de elementos que entran en juego, tales como el gusto por la materia, el interés que tenga por las notas, la empatía con el profesor, la relación afectiva que tenga con los compañero, etc. Si su experiencia en las primeras clases es de fracaso, esta vivencia entrará a formar parte de su identidad como aprendiz, que a la vez influirá en la manera en la que este alumno se enfrente a las siguientes lecciones de matemáticas. 37 Para profundizar en el concepto de identidad de aprendiz nos apoyaremos en gran medida en los planteamientos de Coll y Falsafi (2011), puesto que vemos una gran concordancia con las intuiciones primeras que nos llevaron a plantear este trabajo de investigación. Estos autores, siguiendo el pensamiento de Bajtín, dan relevancia a tres aspectos fundamentales: la importancia de los otros en la visión de uno mismo, la atribución de sentido a la participación en la actividad y el valor de las experiencias previas en el proceso de construcción. Por lo tanto, la identidad de aprendiz se va construyendo con el reconocimiento de uno mismo como aprendiz en el momento presente en el que se desempeña, con en el recuerdo de experiencias pasadas, y en función de su proyección de futuro. Entendemos con esto que conocer la identidad de aprendiz de nuestro alumnado supone proponerles realizar el ejercicio de contar no sólo cómo se ven como estudiantes, sino también qué puedan recordar de aquellas experiencias que los han marcado como aprendices y, al mismo tiempo, pedirles que se proyecten hacia el futuro. Según estos autores, esta forma de indagar en la identidad está relacionada con lo que ellos denominan modalidad trans-contextual, porque resulta “de una construcción narrativa a partir de las experiencias pasadas de aprendizaje y que se proyectan hacia el futuro en experiencias de aprendizaje imaginadas” (op.cit. p.80). Ahora bien, no sólo construimos nuestra identidad de aprendiz con lo que pensamos o recordamos de nuestras experiencias, sino también en el propio acto de aprender, en las experiencias dentro del aula, en la relación con otros, la forma cómo interactuamos, el lenguaje de nuestras interacciones. Es así como vamos tomando 38 elementos que se incorporan a nuestras percepciones y contribuyen a esa identidad de aprendiz de la que hablamos. A esta situación Coll y Falsafi la han denominado modalidad contextual, y la definen como resultado de los actos de co-reconocimiento de uno mismo como aprendiz, y del discurso en acción que tiene lugar en el marco de experiencias concretas y específicas de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo, que discutiremos en el próximo capítulo, puede proporcionar ese contexto de construcción de significados, poblado por otros y cargado de interacciones discursivas que pueden llegar a ser intensas e íntimas Para estos autores la identidad de aprendiz se define como “un conjunto de significados en constante proceso de reconstrucción en diferentes contextos en los que, a través de las interacciones que establecemos con otros, las personas tenemos experiencias de reconocimiento como aprendices” (2011; p. 84). Su tesis se apoya fundamentalmente en los planteamientos de Bajtín, planteamiento que hemos encontrado también en Gee (2000), cuando señala que la identidad se construye en la mirada de los otros y del poder que éstos ejercen sobre la persona. Por lo tanto, analizar la identidad de aprendiz supone analizar el proceso por el cual las personas llegamos a dar sentido a nuestra participación en actividades de aprendizaje mediante el reconocimiento de nosotros mismos como aprendices, y los valores y emociones que acompañan este reconocimiento. 39 1.3.1. Percepción de sí mismo como aprendiz: autoconcepto académico y autoestima Ya hemos analizado los procesos implicados en la construcción de la identidad de aprendiz, y hemos hecho referencia a la relación que se establece entre lo afectivo y lo cognitivo, así como la importancia de las motivaciones que entran a formar parte del proceso de aprendizaje en el que se lleva a cabo esta construcción. Consideramos conveniente ahondar ahora sobre el proceso de atribución de sentido al aprendizaje, y los factores afectivos y relacionales presentes en él. Así mismo, sobre el autoconcepto académico y la autoestima, que suponen de alguna manera concreciones de esas percepciones a las que hemos aludido anteriormente. Mariana Miras (2001) nos recuerda que los afectos y emociones que se actualizan en los procesos educativos escolares no surgen como respuesta directa a los estímulos presentes, sino que se encuentran mediatizados por las representaciones que profesorado y alumnado han elaborado de ellos. El autoconcepto y la autoestima constituyen dos de las representaciones más importantes que influyen en la formación de la imagen que hacemos de nosotros mismos. El primero es la representación más cognitiva y racional, y la segunda se relaciona con la representación más afectiva y emocional (Figura 2). 46 manera que pudiera controlar esos cambios y potenciar así su motivación hacia las tareas académicas. Aunque de acuerdo con la teoría todas las causas pueden analizarse desde las tres dimensiones, sin embargo hay algunas excepciones a esta afirmación, en función del suceso que se esté analizando. Según De Caso (2010), en lo que respecta a las situaciones de fracaso la atribución más adaptativa está relacionada con el esfuerzo y la menos adaptativa con la falta de capacidad. La atribución de los resultados académicos a unas capacidades personales percibidas como estables (inteligencia, constancia, etc.) puede ser saludable, siempre y cuando éstas estén relacionadas con éxito. Las atribuciones de locus de control externo también son pertinentes en algunos casos, como en el de un profesor que realmente sea muy duro en sus evaluaciones, para que el alumnado no se sienta excesivamente responsable de cosas que no puede controlar del todo. Algunos ejemplos de patrones atribucionales que señala este autor son:  El esfuerzo: causa interna, inestable y controlable. Suele ocurrir que el alumnado que atribuye sus éxitos o fracasos académicos al esfuerzo muestre responsabilidad sobre sus propios resultados.  La capacidad: causa interna, relativamente estable y relativamente incontrolable. Como podemos observar, las dimensiones admiten grados, y el caso de la capacidad es un claro ejemplo. Una capacidad, como por ejemplo, la inteligencia, concebida como un elemento incontrolable nos lleva a un patrón poco saludable, ya que no incluye 47 la posibilidad de enriquecimiento cognitivo mediante el entrenamiento, por ejemplo. Por otro lado, la atribución de fracasos basada solamente en capacidades estables e incontrolables, en vez de en el esfuerzo, suele llevar a un estado de frustración e indefensión, por percibir que no se tiene control ninguno sobre los resultados.  El nivel de dificultad de la tarea: ya venga marcado por la tarea en sí, por el profesorado, o por las condiciones ambientales, esta causa es externa, inestable e incontrolable. Por este motivo es una causa que repercute poco en el cambio de conducta, ya que constituye una situación que, además de estar fuera de su control, puede no volver a repetirse. Otro planteamiento que forma parte de las actuales teorías de la motivación es la Teoría de la expectativa-valor (AQUÍ REFERENCIAS), que tiene que ver tanto con las expectativas que el alumnado tiene sobre su propias capacidades, como con las expectativas que percibe en los otros que forman parte de su contexto escolar, sobre todo las del docente. (Mauri) Con relación a las atribuciones y las formas de enfrentar las tareas académicas, según De Caso y otros (2011), “las personas buscan optimizar sus resultados, pero pueden no ser sistemáticas a la hora de considerar cursos de acción alternativos y sopesar las consecuencias de cada uno” (p. 137). En este sentido, la dificultad está cuando el estudiante no cuenta con toda la información necesaria que le lleve a valorar la 48 mejor estrategia, y toma decisiones en su forma de enfrentar la tarea sólo con criterios subjetivos. Algunos de los factores que estos autores señalan son:  La relevancia, que está relacionada con los valores personales y actitudinales del alumnado, así como los valores del grupo social y de los iguales.  El valor intrínseco, que se asocia al grado de fuerza que alcanza una actividad y que lograr entusiasmar al alumno/a.  La utilidad, que tiene que ver con la utilidad que percibe el alumno/a en la tarea o el contenido que está trabajando, tanto a corto como a corto plazo. De acuerdo con Pozo, “... si lo que se aprende (…) no es percibido por el aprendiz como algo de interés o significativo, ese aprendizaje resultará muy efímero” (1999, p.175).  El coste, que se refiere a las consecuencias negativas o no tan placenteras que requiere la ejecución de la actividad y que el alumnado tiene que sopesar en el momento de emprender una tarea. Pozo (1999) hace referencia a dos estilos motivacionales en el proceso de aprendizaje, uno vinculado al éxito y otro vinculado al deseo de aprender, con los que se suele conseguir que los resultados adquieran una mayor consistencia y solidez. Para concluir, podríamos decir que la identidad de aprendiz es el conjunto de significados que construimos durante nuestra participación en procesos de aprendizaje, 49 sean estos formales o informales, que nos llevan a reconocernos y ser reconocidos como sujetos de aprendizaje. Citando las palabras de Coll y Falsafi (2010), “La identidad de aprendiz consiste, entonces, en la generalización de significados vinculados a cómo una persona se reconoce y es reconocido como sujeto de procesos de aprendizaje, reconocimiento que media en la atribución de sentido a la participación en dichos procesos y a la sensación de ser reconocido como persona que está aprendiendo en determinadas situaciones y actividades de aprendizaje” (p.216). 1.4. Identidad como herramienta educativa La escuela como contexto social juega un papel importante en la identidad de sus participantes. Alumnado, profesorado e incluso las familias se ven influidos por sus actividades en su cotidianidad: en las relaciones afectivas, en las formas de participación que se promueven, e incluso en aquellas acciones que se dejan de hacer. La escuela constituye, por tanto, un espacio de socialización donde el yo de cada persona se va desenvolviendo como una realidad funcional que marca los límites de la propia identidad y la manera de pensarse a sí mismo. Ahora bien, hemos constatado que en los contextos educativos entran en juego diversos tipos de identidades, pero sostenemos que aquella que tal vez puede tener más posibilidades de favorecerse, por su propia naturaleza, es la identidad de aprendiz, tal como sugieren Coll y Falsafi (2010) cuando plantean que la 50 identidad, al ser un tipo de artefacto conceptual, también influye en las formas de participar y de aprender de nuestro alumnado: “Identidad y aprendizaje se influyen mutuamente. El aprendizaje configura la identidad, y la identidad incide en el aprendizaje.” (Coll y Falsafi, 2010, p.213). 1.4.1. Identidad, aprendizaje y construcción del significado Mead, en su teoría del interaccionismo simbólico, nos lleva a plantear identidades que se construyen como resultado de un proceso social donde la comunicación, el carácter procesual de la realidad social, y el papel mediador y constructivo de las representaciones juegan un papel importante. Esto supone que proyectamos el nosotros mismos en esas identidades culturales, al mismo tiempo que internalizamos sus significados y valores convirtiéndolos en parte de nosotros. Los sentimientos subjetivos se vinculan a los lugares objetivos que los individuos ocupan en el mundo social y cultural, y la identidad, entonces, vincula el sujeto a la estructura social y cultural. Esta perspectiva del individuo y de su identidad llevada a la escuela, marca en buena medida un nuevo rol del docente y de los medios de enseñanza. Las consecuencias de esta concepción son importantes para la educación escolar y el papel de la construcción del sujeto dentro de ella, hasta el punto que nos lleva a preguntarnos: ¿qué es lo que se construye en la escuela?, ¿qué conocimiento se representa en esta construcción?, ¿qué relevancia tiene para los sujetos esta construcción?, ¿cómo 51 contempla las diferentes identidades una construcción del conocimiento de carácter común?, ¿qué lugar ocupan las biografías de los sujetos en esta construcción? A pesar de intentos como las propuestas educativas sobre la inclusión de las competencias básicas como organizadoras del currículo, si uno se adentra en las aulas, puede constatar que las prácticas docentes tienden a enfatizar los contenidos conceptuales de corte tradicional, que vienen a apoyar la idea de que lo que se construye en la educación escolar son, sobre todo, representaciones abstractas ubicadas en la mente. Esto, a menudo parece ingenuamente conectado con la visión de que lo que se construye es ahistórico, libre de intereses y significativamente universal, para así poder ser modelado en términos de formalizaciones abstractas. De aquí la importancia de valorar la situación del alumnado y cuestionar si los procesos de aprendizaje que se le ofrecen son ciertamente oportunidades para desarrollar su identidad. La identidad se puede construir , de acuerdo con Coll y Falsafi (2010), desde dos modalidades diferentes, no opuestas: por un lado, durante la propia actividad dentro del aula o del espacio destinado para ello; por otro lado, fuera de la misma, una vez realizada la actividad, y trayendo al presente las percepciones y atribuciones de la experiencia pasada. Además de estos dos aspectos, es necesario un tercero: “sentirse reconocido como algo o alguien” por los demás (el profesorado, los compañeros y las familias) en el contexto escolar. Tres son, al menos, los elementos primordiales que extraemos de esta descripción. Un primer aspecto es la importancia de la actividad, esto es, de los contenidos y tareas que se desarrollan en el aula. Un segundo aspecto lo constituye la 52 propia biografía, y la relación entre el individuo biográfico y el académico, a los que acabamos de referirnos en el apartado anterior. El último es la importancia fundamental de los otros significativos en el proceso de construcción del conocimiento en un entorno formal. La forma en la que el alumno o la alumna se sitúan en la construcción de significados y los procesos de aprendizaje, por tanto, tiene que ver con las experiencias previas que hayan experimentado como aprendices. Tiene que ver con la percepción que puedan tener de la institución educativa, del profesorado, de la familia; de la confianza que tengan en sus propias capacidades y habilidades para las asignaturas; de cuáles sean sus motivaciones, sus intereses, sus sentimientos, sus expectativas. Así, también, de las demandas del aprendizaje y de los objetivos del mismo. Una nueva experiencia educativa no sólo depende de los conocimientos previos, sino también de la experiencia previa de aprendizaje en su conjunto, pues tal experiencia se considera que “media” entre la actividad docente y los resultados finales del proceso de aprendizaje, o sea, que contribuye a la construcción del significado en cuanto se aprende, y de la experiencia educativa global (Coll, 1988; Coll y Falsafi, 2010). Coll y Falsafi (2010) insisten en la necesidad de que el alumnado no sólo atribuya sentido a lo que aprende y a la propia situación de aprendizaje, sino también se perciba a sí mismo como individuo que aprende. Este individuo que aprende forma parte de un proceso de aprendizaje que puede definirse de muchas formas y con elementos muy diversos. De entre la diversidad de 53 enfoques y niveles de análisis, que supera los objetivos de este apartado, vamos a destacar algunos rasgos que nos resultan de especial relevancia para la discusión que nos ocupa. Respecto al primero de ellos, el proceso de construcción de significados es activo en cuanto que supone que se aprende explorando, seleccionando y transformando el material de aprendizaje. Esto supone una interacción constante entre el individuo y el objeto de aprendizaje, siendo el conocimiento fruto de dicha interacción, que a su vez está mediada por otros significativos en este proceso y sus acciones. Implica una participación activa del sujeto que se ve condicionada por la imagen que el alumno/a tiene de sí mismo en el proceso de aprendizaje. El segundo rasgo que queremos señalar es el del papel protagonista que juega el individuo que, aunque inmerso en un sistema social, realiza su particular proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los diferentes contenidos escolares que se le ofrecen. Esta atribución de significado constituye el motor del proceso de aprendizaje. En ella intervienen tanto aspectos motivacionales, como afectivos y relacionales, que se generan en las interacciones del aula en torno a las tareas. En este mismo proceso, los individuos desarrollan percepciones de sí mismos. Según Coll y Falsafi, la identidad es un constructo bidimensional, porque en ella se relacionan los procesos inter e intrapsicológicos a los que alude Vygotsky, es decir, implica procesos de naturaleza individual y social. “Para que haya identidad hacen falta al menos dos, pero independientemente de su naturaleza social-interactiva, su construcción y uso siempre requiere de la experiencia subjetiva de un individuo” (2010, p.215). 54 Por último, entre los rasgos nos gustaría destacar el carácter interno, ya que el aprendizaje no es resultado de la pura y simple lectura de la experiencia, sino que es el fruto de un complejo proceso de construcción, modificación y reorganización de los instrumentos cognitivos y de interpretación de la realidad. Igualmente, la identidad que se construye como agente de los procesos de aprendizaje, supone un constante proceso de construcción y reconstrucción interna, y tiene que ver con la forma en la que se ve el alumno/a y en la que percibe que lo ven los demás. Para Coll y Falsafi (2011) la identidad que se construye en los procesos de aprendizaje es “un conjunto de significados en constante proceso de reconstrucción en diferentes contextos en los que, a través de las interacciones que establecemos con otros, las personas tenemos experiencias de reconocimiento como aprendices”. Según estos autores, además, “la actividad define el contenido de la identidad, o los significados que se construyen en torno a uno mismo...los aspectos discursivos o retóricos de ésta hacen referencia a la manera como se construye” (Coll y Falsafi, 2010; p.217). Luego el contenido de las actividades académicas y su formato, constituyen también elementos que juegan su rol en la construcción de la identidad. En este sentido, para el presente trabajo vemos en el Aprendizaje Cooperativo una alternativa interesante en la que convergen muchos de los planteamientos hechos hasta el momento, considerando que esas actividades, esas relaciones y esos discursos ayudan a la construcción saludable de la identidad. Este último aspecto se desarrollará en el siguiente capítulo, una vez que hayamos definido en qué consiste la identidad de aprendiz. 55 1.4.2. Rasgos que definirían una identidad saludable Llegados a este punto, podemos observar que el complejo mundo de la construcción de la identidad, y en particular de la identidad de aprendiz, no se puede disociar del aprendizaje (Coll, 1988), y por lo tanto supone un reto para las instituciones educativas contribuir a una construcción saludable de la misma. ¿A qué podemos llamar una identidad de aprendiz saludable? Compartimos el planteamiento de Coll y Falsafi (2010) cuando afirman que “La LI [identidad de aprendiz, del inglés Learning Identity] adecuada es la que permite saltar sin gran dificultad a nuevas situaciones educativas en virtud de su capacidad de mediar entre los LIP [proceso de identidad de aprendiz, del inglés Learner Identity Process] pasados y presentes, facilitando la correcta experiencia de aprendizaje”. Por nuestra parte, entendemos que, en primer lugar, una identidad de aprendiz saludable es aquella que permite al alumno o alumna ser consciente de su desempeño como aprendiz y enfrentarse a los nuevos aprendizajes optimizando sus posibilidades y reduciendo sus dificultades, teniendo como referencia sus experiencias anteriores como tal. El profesorado, además, ha de ser consciente de que en su intervención educativa no sólo construye conocimientos, sino también identidades, y debe tener claro qué tipo de identidades como aprendices ésta promoviendo con su actividad pedagógica y con su actitud docente. Poder reconocer que existe una identidad de aprendiz, por parte del profesorado y de las familias, debe favorecer que éstos tengan claro qué aspectos de esa identidad quieren reforzar, y tratar de conseguir como resultado final que el alumno o 62 2. El aprendizaje cooperativo como herramienta para la construcción de una identidad saludable Tal como planteamos al final del capítulo anterior, consideramos que el Aprendizaje Cooperativo (AC) puede ser una forma de concebir el aula dentro del contexto escolar, que favorece la construcción de una identidad saludable de aprendiz. El AC consiste en el uso de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para alcanzar un objetivo común: mejorar el propio aprendizaje y el de los demás (Johnson & Johnson, 1999). Este modo de trabajo rompe con estructuras de trabajo individualistas (en las que los alumnos trabajan solos para alcanzar unos objetivos no relacionados con los demás), o competitivas (en las que los alumnos concentran sus esfuerzos para desempeñarse mejor que sus compañeros). En el presente capítulo desarrollaremos los diferentes aspectos que justifican este planteamiento. En primer lugar, hablaremos de los rasgos que definen el AC, haciendo un breve recorrido por sus raíces teóricas; reconociendo aspectos importantes que lo caracterizan; profundizando en los principios y criterios que le dan sentido; ahondando en la forma de reforzar el AC en el aula; así como aquellas consecuencias educativas más evidentes que se dan en el ámbito de la educación formal. En un segundo momento, discutiremos sobre la confluencia entre la construcción de la identidad y aquello que se hace en las prácticas de AC, que justifica y argumenta nuestra apuesta por este tipo de organización del aprendizaje. 63 2.1. Raíces teóricas del Aprendizaje Cooperativo (AC) Hemos introducido este capítulo haciendo referencia a la definición de AC que nos proponen los hermanos Johnson, pioneros en la puesta en marcha del AC, y que vienen trabajando en ello desde los años 60. Junto a ellos, podemos constatar que son muchos los autores e investigadores, como Robert Slavin (1990 y 1985, con otros autores), Spencer Kagan (2009), Yael Sharan (2004) (o en España entre otros Díaz- Aguado (1996, 2003, 2004), Echeita (1995), Rué (1991 y 1994), Onrubia (1997), Pallarés (1990, 1993) y Pujolás (1998; 2008), que han seguido estudiando y enriqueciendo estas prácticas en el convencimiento de que este tipo de organización de la actividad educativa tiene muchas ventajas. Pensamos que no se trata tanto de definir qué es el AC a través de un fragmento breve, sino de profundizar y conocer los diferentes aspectos que el AC supone. El Aprendizaje Cooperativo, si bien tiene antecedentes importantes dentro de la pedagogía, ha sido en el campo de la psicología, sobre todo en la psicología, donde más se ha desarrollado, subrayando los fundamentos teóricos, psicológicos y principalmente psicosociales que explican la eficacia de este aprendizaje. Fundamentos que básicamente están en Piaget y mucho más aún en Vygotsky y G.H. Mead. (Ovejero, 1990; Rué 1998; Serrano y González-Herrero, 1996), cómo ya hemos presentado en el primer capítulo de esta investigación. Todos ellos comparten una visión constructivista y social del 64 aprendizaje. Observaremos que las perspectivas teóricas que dan origen al AC coinciden con las perspectivas descritas en el primer capítulo de este trabajo, en el que planteamos la estrecha vinculación entre construcción de identidad de aprendiz y la construcción del conocimiento. A continuación presentamos los elementos teóricos que a nuestro juicio, y de acuerdo con los objetivos y contenidos de este trabajo, son relevantes para explicar los procesos de aprendizaje y de desarrollo que tienen lugar en la interacción entre iguales. No se trata de un análisis exhaustivo de todos los marcos conceptuales que han realizado aportaciones sobre la explicación de los procesos psicológicos que tienen lugar en la interacción social, pero sí de aquellas contribuciones que constituyen la fundamentación y el apoyo de este trabajo. 2.1.1. La teoría genética de Piaget y sus desarrollos posteriores Piaget en sus orígenes, pero sobre todo Perret-Clermont y otros autores de la Escuela de Ginebra, ponen énfasis en lo que ocurre dentro de las personas, insistían en la construcción social de la inteligencia y, por tanto, en la importancia de la interacción social y la actividad común cooperativa para el mayor y mejor desarrollo intelectual. Según Piaget (1975) el conflicto cognitivo provoca la adquisición de nuevos aprendizajes a través de un proceso de desequilibrio y reequilibrio que modifican los esquemas del sujeto para comprender la realidad. Cuando el desequilibrio ocurre, promueve cambios estructurales internos o acomodaciones para asimilar la nueva 65 información. Son los desequilibrios “los que constituyen el motor de la búsqueda, porque sin ellos el conocimiento continuaría siendo estático” (Piaget, 1975, p. 15), aunque sólo promueven desarrollo cuando son superados. El conflicto cognitivo se puede entender como “la contradicción entre las propias representaciones sobre el mundo y los datos de la realidad, es el motor del aprendizaje, ya que provoca proceso de reorganización cognitiva” (Cubero, 2005, p.41). La experiencia de estas contradicciones mueve a las personas a cuestionar sus propias ideas y buscar explicaciones alternativas. Es en el conflicto cognitivo donde se genera ese poder de transformación del pensamiento (Perret-Clermont, 1979). Por este motivo Piaget pone especial interés en la interacción entre iguales, ve en ella una gran potencialidad para fomentar el conflicto cognitivo (Forman y Kraker, 1985; pp. 24). Son los otros, las personas con las que se interactúa, quienes facilitan o potencian los conflictos capaces de generar los desequilibrios y las reequilibraciones (Rogoff, 1990), es decir, los otros son una fuente de estimulación del cambio en el pensamiento individual. En esta interpretación del valor del contexto social y de las relaciones con los otros, los procesos individuales son condiciones previas (o “precondiciones”) que hacen posible los procesos de interacción social (Wertsch y Penuel, 1996). Rogoff, llama la atención sobre la importancia que adquieren los iguales en estas interacciones, en el caso de los alumnos, el enfrentarse a una situación con otros compañeros puede estimular una mayor implicación de éstos, lo que no ocurre cuando la interacción se da con un adulto, porque el rol que juega en la relación y la autoridad que 66 se le atribuye provoca que los alumnos tienda a adoptar sin mayor discusión el punto de vista del adulto. Las reestructuraciones son, en cambio, más probables en las interacciones entre iguales (Rogoff, 1990). De esta manera el trabajo conjunto entre iguales, favorece la creación de relaciones e interacciones diferentes. Según Cubero (2005): “Para Piaget, los intercambios sociales entre niños promueven mejor el desarrollo intelectual que aquellos que suceden entre niños y personas adultas. La relación con las personas adultas pueden no implicar reestructuraciones cognitivas debido a las diferencias de poder y asimetría que se dan entre niños y adultos” (p. 42-43). Un grupo de investigadores, entre los que destacan Doise, Mugny y Perret- Clermont, han continuado estudiando la relación de la interacción entre iguales con el desarrollo cognitivo de niños y niñas. Aunque sus trabajos se sitúan en la tradición piagetiana, estos autores desarrollan algunos elementos que ya estaban presentes en las primeras formulaciones de Piaget, pero que luego no fueron tratados en su teoría. Para estos autores el conocimiento se construye en situaciones sociales y el mecanismo que explica esta construcción es el del conflicto socio-cognitivo. El conflicto socio-cognitivo implica el contraste de diferentes perspectivas y la resolución de las discrepancias por parte de quienes interactúan. Para llevar a cabo estas acciones es necesario hacer frente a una serie de demandas cognitivas pero también sociales, y desarrollar, por tanto, una serie de competencias, a las que más adelante nos vamos a referir. 67 La interacción entre iguales lleva a los participantes a desacuerdos que desencadenan conflictos tanto de carácter social como cognitivo (Damon y Phelps, 1989). Esto significa, en primer lugar, que los niños y niñas se hacen conscientes de que existen puntos de vista diferentes a la propia perspectiva. En segundo lugar, los niños deben examinar sus propios puntos de vista y evaluar su validez. En tercer lugar, han de justificar sus propias opiniones y saber comunicarlas de forma que los otros las acepten como buenas. Entre los beneficios cognitivos y sociales que aporta la resolución eficaz de estos conflictos, podemos destacar un conjunto de habilidades comunicativas y de habilidades cognitivas como las de aprender a descentrarse, a reexaminar y cambiar, si es necesario, las propias concepciones. Sin embargo, es preciso observar que todo este proceso no aporta la “sustancia” o el contenido del cambio (Damon y Phelps, 1989). Aunque en la teoría piagetiana el feedback que aportan los iguales, supone una perturbación y un conflicto que inician un proceso de reconstrucción intelectual, este feedback no hace el trabajo principal de formular nuevo conocimiento. Esto último lo hace el individuo en un proceso de reflexión, a través de manipulaciones simbólicas del mundo y de inferencias basadas en esas manipulaciones. Las ideas en sí mismas, en otras palabras, son el producto de los procesos de razonamiento interno de niños y niñas, que individualmente, utilizando el proceso de abstracción reflexiva, pueden trascender sus niveles actuales de comprensión (Damon y Phelps, 1989, pp. 143-144; Forman, 1992, p. 144). 68 En este sentido el AC “favorece la aparición de conflictos cognitivos entre los aprendices (en este caso, conflictos socio-cognitivos)” (Pozo, 1999, p.329). El AC permite la confrontación de puntos de vista divergentes sobre una misma tarea, esto hace posible la descentración cognitiva y se traduce en un conflicto socio-cognitivo Estos conflictos cognitivos favorecen la reflexión individual, pero también el papel que desempeña el grupo, permitiendo responder a esos “desequilibrios” apoyándose en los otros con los que enfrenta la tarea. El aprendizaje cooperativo en la tradición piagetiana apunta a acelerar el desarrollo intelectual de una persona forzándola a alcanzar el consenso con otros alumnos que sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas escolares. Para Jean Piaget, la cooperación es el esfuerzo por alcanzar objetivos comunes mientras se coordinan los propios sentimientos y puntos de vista con la conciencia de la existencia de los sentimientos y puntos de vista de los demás (Johnson y Johnson, 1999, p.9). 2.1.2. La teoría socio-cultural de Vygotsky Vygotsky (1934) pone el énfasis en los fundamentos sociales que posee el conocimiento dado que para este autor la importancia reside más en la estrecha conexión que se postula entre el desarrollo intelectual y cognitivo por una parte, y la interacción social por la otra (Ovejero, 1990, p.71). En este sentido, “la participación de los niños y las niñas en actividades culturales, en las que comparten con compañeros más capaces los conocimientos e instrumentos desarrollados por su cultura, les permite interiorizar los 69 instrumentos necesarios para pensar y actuar” (Cubero, 2005, p.79). Desde esta teoría el conocimiento es algo social que se construye cooperativamente, tal como lo plantean los hermanos Johnson: “El conocimiento es social y se lo construye a partir de los esfuerzos cooperativos por aprender, entender y resolver problemas. Un concepto clave es el de la zona de desarrollo próximo, que es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede lograr si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares más capaces. A menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no crecerán intelectualmente; por lo tanto, debe reducirse al mínimo el tiempo que los alumnos pasan trabajando solos en las actividades escolares” (Johnson y Johnson, 1999, p.9). Vygotsky aportó la explicación de que la interacción social con adultos o iguales más capaces puede permitir a los niños resolver nuevos problemas con ayuda, antes de que puedan resolverlos solos. Con el tiempo, el control de la resolución del problema pasa del adulto al niño, de la regulación interpsicológica a la regulación intrapsicológica. Este proceso se lleva a cabo, cuando dos participantes comienzan a trabajar en un problema, sus concepciones individuales de los objetivos, de la tarea y de los procedimientos son bastante diferentes (o pueden serlo). Pero mediante la realización de la actividad desarrollan progresivamente una definición similar de la tarea en la medida en que el adulto observa, guía y corrige las actuaciones del niño. Cuando el niño 70 finalmente domina la tarea, niño y adulto comparten una definición común de la situación. De acuerdo con la “Ley genética del desarrollo cultural” enunciada por Vygotsky (Vygotsky, 1981), existe una relación histórica en la génesis de los procesos psicológicos superiores desde el plano interpsicológico al intrapsicológico. Para explicar esta transición de lo social a lo individual y la relación que se da entre ambas, la teoría sociocultural, plantea tres elementos: la interiorización, la zona de desarrollo próximo y el concepto de apropiación. 2.1.2.1. El proceso de internalización Para Vygotsky, la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción –plano interpsicológico– se llega a la internalización –plano intrapsicológico-. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización, en este proceso de adquisición de funciones cognitivas se ven involucrados procesos afectivos, puesto que éstas son inherentes a las relaciones sociales. Vygotsky considera que cualquier función presente en el desarrollo cultural del estudiante, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico, de manera que primero aparece entre las personas, como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el estudiante (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. 71 De esta manera la internalización se concibe como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se han realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las funciones psicológicas superiores (como el lenguaje oral, la lecto-escritura, el juego simbólico, etc) son relaciones sociales internalizadas. Pero a diferencia de otros autores, plantea que: “es en las cualidades de la actividad externa, considerada social y semióticamente mediada, en las que está el germen de lo que luego constituirá la dinámica intrapsicológica” (Cubero y Luque: 2001) Lo anterior sugiere que los procesos psicológicos se pueden atribuir tanto a grupos como a individuos y que hay un vínculo inseparable entre los planos de funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico. Dichos procesos primero se observan en el plano social y existen como tales (la memoria colectiva, la atención conjunta, la opinión pública, etc.) y posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el sujeto. La internalización o interiorización se concibe como la "reconstrucción" de una operación interpsicológica en una operación intrapsicológica; sin embargo, estas operaciones no deben entenderse como una simple copia de los procesos sociales que se establecen. La misma internalización implica transformaciones y cambios en las estructuras y en las funciones que se internalizan. Dicho proceso no es automático, implica una serie de transformaciones graduales a lo largo del tiempo. Se trata entonces 78 2.2. Rasgos que definen una práctica educativa como de AC Es importante comenzar precisando que trabajar en grupo no necesariamente equivale a trabajar cooperativamente, Johnson, Johnson y Holubec, señalan tres tipos de grupos que se pueden crear en el aula, pero no todos ellos garantizan el aprendizaje, incluso, en algunos casos, pueden llegar a entorpecerlo. Por un lado están los grupos de pseudoaprendizaje, en ellos el alumnado se agrupa siguiendo las indicaciones del profesorado, pero no tienen ningún interés de trabajar juntos, por el contrario compiten entre ellos, porque consideran que serán evaluados individualmente, de manera que rivalizan con los otros miembros del grupo, obstaculizando e interrumpiendo el trabajo ajeno, ocultando información y desconfiando entre ellos. El segundo tipo de grupo de aprendizaje sería el tradicional, aquel que se forma cuando el profesorado indica a los alumnos y alumnas que lleven a cabo una tarea conjunta, y el alumnado se dispone a realizarla juntos. Sin embargo, la tarea está estructurada de tal forma que no requiere un trabajo conjunto, por lo que los componentes del grupo consideran que serán evaluados individualmente. Esto los lleva a querer intercambian información con el resto del grupo, pero no necesariamente a querer ayudar al otro en su proceso de aprendizaje. Incluso aquellos alumnos o alumnas más responsables que se implican en la tarea, pueden sentirse decepcionados con los resultados de los demás o explotados porque perciben que están trabajando más. El último grupo de aprendizaje es el que llamamos cooperativo y el que consideramos más ventajoso para el aprendizaje. En él se pide a los alumnos y alumnas 79 que trabajen juntos, ellos muestran disposición para hacerlo asumiendo que los resultados dependen de todos los miembros del grupo, y es justamente eso lo que motiva al aprendizaje. Este tipo de grupo de aprendizaje, para que funcione como tal, requiere de unas determinadas condiciones. Estos autores, hacen referencia a cinco características que podríamos considerar como principios fundamentales para estructurar el aprendizaje cooperativo. A continuación haremos referencia a ellas. Interdependencia Positiva. Este principio se relaciona con el objetivo grupal y con la tarea: cuando estos se encuentran claramente dirigidos a lograr el aprendizaje de todos los que componen el grupo, provocan que cada uno de sus miembros se esfuerce y supere limitaciones individuales. Surge, entonces, la necesidad de preocuparse por el aprendizaje de los demás, puesto que el éxito del grupo depende del éxito de todos, y si uno fracasa, fracasan todos. Este principio es el que adquiere más importancia y supone que el profesorado estructure la actividad de aprendizaje de tal forma que todos los miembros del grupo sientan la necesidad de trabajar en equipo y vean lo importante que es la contribución individual de cada uno para completar la tarea, y así lograr buenos resultados. Para ello, quien diseña la actividad, en este caso el profesorado, debe explicitar la correlación positiva que existe entre los diferentes resultados de los alumnos; es decir, que un resultado positivo de uno de los miembros del grupo beneficia al resto del grupo, mientras que un resultado negativo perjudica a todos (Kagan, 2009). Este principio elimina toda posibilidad de competitividad o individualismo. 80 Responsabilidad personal e individual. El segundo principio se relaciona con la responsabilidad que debe asumir cada uno de los miembros del grupo, de forma individual. No se puede favorecer que alguno de los miembros del grupo se aproveche del resto. El grupo debe tener claridad en cuanto a sus objetivos e igualmente debe ser capaz de evaluar el progreso conseguido en relación a los mismos y valorar los esfuerzos individuales de cada uno de los componentes del equipo. En este sentido, para promover la responsabilidad individual, es importante acompañar toda actividad cooperativa con una evaluación del desempeño de cada uno de los miembros del grupo. Al mismo tiempo, dichos resultados deben transmitirse al grupo y al propio alumno/a con el propósito de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea propuesta. Para Kagan (2009), el aprendizaje cooperativo requiere que todos los miembros de un grupo tengan que rendir cuentas de manera pública e individual de la tarea que están realizando (antes, durante, y después de la interacción grupal), sin tener la posibilidad de escudarse en el grupo. Interacción promotora. Este principio insiste en el compromiso que adquieren los miembros de un equipo para trabajar juntos. En el AC, la actividad debe estar estructurada de tal manera que propicie la necesidad no solo de intercambiar información, sino también de ayudarse, de compartir, de explicarse unos a otros, de animarse, de discutir sobre los distintos puntos de vista o sobre la manera de enfocar determinada actividad, de explicar a los demás lo que cada uno va aprendiendo, etc. Se trata de acciones que se tienen que llevar a cabo por todos los miembros del grupo para poder 81 lograr los objetivos previstos. Los grupos de AC se constituyen, así, en sistemas de apoyo escolar y, también, en sistemas de respaldo personal. En este sentido, “la interacción promotora se puede definir como el estímulo y la facilitación de los esfuerzos de otro para alcanzar el logro, realizar tareas y producir en pro de los objetivos del grupo.” (Johnson y Johnson, 1999, p.16). En la Figura 3 se grafican las características de la interacción promotora propuestas por estos autores. Figura 3. Características de la Interacción promotora (Johnson y Johnson, 1989) Habilidades interpersonales. El cuarto principio al que se refieren los hermanos Jonhson, supone enseñar a los miembros del grupo ciertas formas de relación interpersonal y prácticas grupales necesarias para el buen funcionamiento del grupo. Los 1. Brindar al otro ayuda efectiva y eficaz. 2. Intercambiar los recursos necesarios, y procesar la información con eficacia. 3. Proporcionar al otro realimentación para mejorar el desempeño de sus actividades y sus responsabilidades. 4. Desafiar las conclusiones del otro y razonar para favorecer una toma de decisiones de calidad y una comprensión de los problemas. 5. Promover el esfuerzo para alcanzar objetivos mutuos. 6. Influir en los esfuerzos del otro para alcanzar objetivos grupales. 7. Actuar de maneras confiadas y confiables. 8. Estar motivado para esforzarse por el beneficio mutuo. 9. Tener un nivel de excitación moderado, caracterizado por un bajo nivel de ansiedad y estrés. 82 roles que cada miembro del grupo va ejerciendo en el equipo (líder, organizador, animador, pesimista, etc.), su aceptación o no por parte del resto de compañeros, la gestión que hagan de los posibles conflictos que surjan, el ambiente general que se genere, son todos ellos temas que los miembros de los grupos tienen que aprender a manejar y usar en la coordinación de su trabajo para conseguir la meta deseada. Es importante, destacar que el AC es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que el profesorado enseñe las prácticas del trabajo en equipo con la misma exigencia con la que enseña los contenidos escolares. Evaluación grupal. Los grupos de aprendizaje cooperativo deben analizar su eficacia en el logro de los objetivos, así como valorar la participación de sus miembros en el trabajo conjunto. Para que un equipo funcione y mejore su eficacia es necesario que se detenga a reflexionar sobre qué acciones individuales y grupales resultan útiles o inútiles en la consecución de los objetivos. Esta reflexión permitirá tomar decisiones sobre qué acciones o conductas deben potenciarse y cuáles deben cambiarse, así como celebrar los esfuerzos individuales y grupales que contribuyen al éxito de todos. Este procesamiento no sólo facilita el aprendizaje de habilidades cooperativas gracias al trabajo metacognitivo y a la retroalimentación sobre la participación de cada uno, sino que ofrece una forma de festejar el éxito, refuerza las conductas positivas y fomenta las buenas relaciones dentro del grupo. En relación con los principios del AC, nos parece interesante destacar a Spencer Kagan (al que hemos venido citando), otro teórico del AC, quien contrapone el modelo 83 de “aprender juntos” de Johnson y Johnson a su modelo de “estructuras cooperativas”. Ambos modelos coinciden al considerar que dos de los principios o elementos básicos de un equipo de aprendizaje cooperativo son la interdependencia positiva y la responsabilidad individual. Sin embargo, lo que para Johnson y Johnson es la “interacción cara a cara”, Kagan lo divide en “participación igualitaria” e “interacción simultánea”. Además, aunque Kagan sí considera el uso de las habilidades interpersonales como un concepto clave para el éxito en el aprendizaje cooperativo, no sitúa este concepto dentro de los principios que definen el aprendizaje cooperativo. Kagan (2009) precisa mucho más el principio de Interacción cara a cara de Johnson y Johnson, proponiendo dos elementos nuevos: la interacción simultánea y la participación igualitaria. En el primero, este autor incorpora un matiz interesante al proponer que el profesorado incremente al máximo el tiempo en el que todo el alumnado está proactivo, buscando que su proactividad no sea secuencial (unos después de otros), sino simultánea (todos al mismo tiempo), trabajando en parejas y en equipos. Cuanto mayor sea el porcentaje del alumnado que participa activamente al mismo tiempo, mayor será el aprendizaje de todos y cada uno de ellos. La participación igualitaria, de otra parte, supone garantizar que la actividad de aprendizaje está estructurada de tal manera que todos los miembros del equipo tienen las mismas oportunidades para participar. Lo descrito anteriormente nos permite afirmar que el AC es una forma de estructurar la actividad de aprendizaje dentro del aula y condiciona la organización de los diferentes recursos didácticos que entran en juego. “Se trata de una estructura 84 fundamental que, una vez establecida, se utiliza habitualmente, no sólo ocasionalmente, y condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo” (Pujolás, 2008, p.120). Esta estructura, a su vez, puede ser definida en términos de tres subestructuras que se complementan entre sí: la estructura de la actividad, la estructura de las finalidades y la estructura de la autoridad. La estructura de la actividad, está formada por el conjunto de elementos y operaciones que intervienen en el aula de clase y que funcionan como “fuerzas” que provocan un determinado “movimiento”, el cual determina lo qué hacen los alumnos y alumnas en el aula y la forma en que lo hacen. De esta manera, la combinación de estos elementos y operaciones, tal como hemos visto en la teoría de la interdependencia, provocará que las relaciones que se establecen entre los estudiantes estén caracterizadas por la individualidad, competitividad o cooperación. La estructura de finalidades se refiere a los objetivos que se proponen al alumnado, que marcan la dirección de los esfuerzos en el aprendizaje y varían según se ajuste a alguna de las tres estructuras de la actividad, ya mencionadas. Es importante destacar que tanto las metas como los objetivos propuestos deben ser grupales y estar bien definidos. A este respecto hay investigaciones que apoyan las ventajas de estructurar las actividades desde una organización cooperativa, ahora bien, sólo cobran sentido si éstas están dirigidas al desarrollo de actividades significativas (Pozo, 1999; Colomina y Onrubia, 2001). La tercera estructura es la que se relaciona con la toma de decisiones, la estructura de la autoridad, y regula todo lo relacionado con qué hay que aprender y cómo 85 hay que aprenderlo; así también, con qué hay que evaluar y cómo se va a evaluar. En la Figura 4 graficamos la relación de estas tres estructuras. Figura 4. Esquema de las Estructuras del proceso de enseñanza y aprendizaje de Pujolás (1998). Dentro del estudio de las interacciones que se dan en el aula, las investigaciones que se han llevado a cabo hasta principios de los años noventa, son aquellas centradas en la estructura social de las actividades y tareas de clase. En ese sentido, se diferencian tres tipos de estructuras: individualistas, competitivas y cooperativas. Las estructuras individualistas, suponen objetivos individuales, en el que cada alumno o alumna busca conseguir sus propios éxitos, sin que haya ningún tipo de relación con el éxito del resto de los compañeros/as. Las estructuras competitivas, en cambio, suponen que el alumno o alumna alcanzará el éxito en la medida que los demás compañeros/as no alcancen el suyo. Sin embargo, las estructuras cooperativas proponen que los objetivos del alumnado deben estar estrechamente relacionados entre sí, de tal forma que cada uno de ellos sólo ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD INDIVIDUALISTA No hay interdependencia de finalidades Un/a alumno/a alcanza sus objetivos con independencia de los objetivos de los demás compañeros Se espera del alumnado que aprenda lo que el profesorado le enseña ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD COMPETITIVA Interdependencia negativa de finalidades Un/a alumno/a alcanza sus objetivos sólo si los demás compañeros no los alzanzan Se espera de cada alumno/a que aprenda más que los demás y antes que nadie lo que el profesorado le enseña ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD COOPERATIVA Interdependencia positiva de finalidades Un/a alumno/a alcanza sus objetivos sólo si los todos los componentes del grupo los alcanzan Se espera de cada alumno/a que aprenda lo que se le enseña y que contribuya a que lo aprendan los demás 86 consigue éxito en la medida que los demás logran también buenos resultados (Colomina y Onrubia (2001; p.417). 2.3. ¿Cómo reforzar el aprendizaje cooperativo en el aula? Los principios y criterios descritos en el apartado anterior nos marcan las líneas generales imprescindibles para estructurar el aprendizaje de forma cooperativa. Sin embargo, es importante precisar las acciones que supone implementar el AC en el aula. En general, la mayoría de autores insisten en plantear que el AC no consiste en un conjunto de técnicas o estrategias a utilizar puntualmente en algún momento concreto, sino que se trata de una manera de trabajo en el aula, más sistemática y constante. Este planteamiento exige del profesorado ciertas habilidades para organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de una forma diferente a la tradicional, más centrada en la actividad del alumnado y no tanto en los “saberes” del docente. “En las aulas cooperativas se espera que los alumnos se ayuden, que discutan con sus compañeros, que evalúen lo que saben los demás y los ayuden a superar sus problemas de comprensión. El trabajo cooperativo raramente sustituye la enseñanza del docente, pero reemplaza el trabajo, el estudio y la ejercitación individuales. Cuando los alumnos están organizados de la manera adecuada en grupos cooperativos, trabajan con sus compañeros y se aseguran de que todos los demás lleguen a dominar lo que están aprendiendo.” (Slavin, 1999, p.9) Reconocidas ya las tres formas en las que se puede estructurar el aprendizaje en el aula y reconociendo la estructura cooperativa como opción más ventajosa, de acuerdo 87 con los autores, pasaremos a concretar cómo se organizan los recursos didácticos en el aula para conseguirlo. Pujolás (1998) plantea tres ámbitos de intervención, de forma que cada uno aporta un aspecto importante a desarrollar. Aunque se describan de forma independiente, suponen la necesidad de llevarlos a cabo en paralelo y con el mismo empeño y rigurosidad. El ámbito de intervención “A” tiene que ver con la cohesión de grupo. Para que un grupo funcione como tal, es necesario “crear grupo”. Esto supone llevar a cabo dinámicas de grupo o de equipo, juegos de conocimiento, cooperación, resolución de conflictos, etc. El ámbito de intervención “B” se refiere al uso de las estrategias cooperativas como forma de enseñar el contenido de las materias. Supone el uso de lo que se llama “Estructuras Cooperativas” con distinto grado de complejidad. En el ámbito de intervención “C” se enseña el AC como contenido a aprender y supone la organización específica de los recursos del aula, tales como la organización de equipos, los agrupamientos, los mecanismos a utilizar para la planificación del trabajo cooperativo, el desarrollo de las habilidades sociales, las asignación de roles, etc. Siguiendo esta estructura sugerida por Pujolás, vamos a profundizar en aspectos concretos que hay que trabajar en el aula, relacionados con cada uno de los tres ámbitos propuestos. 2.3.1. Cohesión de grupo 94 Figura 5 se grafican aquellos aspectos que se incluyen en la motivación y que se consiguen como consecuencia del AC. Figura 5. Aspectos que consigue el AC en la motivación para el logro. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a favorecer una mayor adopción de puntos de vista cognitivos y afectivos que las experiencias competitivas o individualistas (Johnson y Johnson, 1989). Bovard (1951a, 1951 b) y McKeachie (1954). El AC contribuye, también, al desarrollo de habilidades sociales en el alumnado. Como hemos constatado, la actividad cooperativa exige a los miembros de los equipos trabajar juntos para aprender mejor, lo que obliga a la adquisición de habilidades interpersonales y grupales. “Para coordinar los esfuerzos para alcanzar objetivos comunes, los alumnos deben: (1) llegar a conocerse y confiar en el otro, (2) comunicarse con precisión y sin ambigüedad, (3) aceptarse y apoyarse, y (4) resolver sus conflictos de manera constructiva” (Johnson, 1977; Johnson y F. Johnson, 1997). Los estudios realizados se han centrado en examinar el impacto de las experiencias de aprendizaje cooperativo sobre el dominio y el uso de habilidades La motivación para el logro •Motivación intrínseca •Altas expectativas de éxito •Altos incentivos para el logro basado en el beneficio mutuo •Alta curiosidad epistémica e interés sostenido en el logro 95 sociales. Lew, Mesch, Johnson y Johnson (1986a, 1986b) hallaron que los alumnos socialmente aislados y retraídos aprenden más habilidades sociales y se involucran en ellas con más frecuencia en las situaciones cooperativas que en las individualistas, especialmente cuando se recompensa a todo el grupo. También Slavin (1977) encontró en un estudio con adolescentes con perturbaciones emocionales que el uso del aprendizaje cooperativo ayudó a que éstos interactuasen adecuadamente con otros, mejor que aquellos que recibían una educación tradicional, y que este efecto se mantenía aun cinco meses después de terminado el proyecto. Janke (1980) halló efectos optimizadores del aprendizaje cooperativo sobre las interacciones adecuadas entre los alumnos con perturbaciones emocionales y también descubrió que la asistencia a clase de estos alumnos aumentaba. En general, las situaciones cooperativas favorecen una comunicación más frecuente, eficaz y precisa que las competitivas o individualistas (Johnson, 1973a, 1974). 2.5. Confluencia entre la construcción de la identidad de aprendiz y el aprendizaje cooperativo. En el capítulo primero profundizamos sobre la construcción de la identidad, específicamente de la identidad de aprendiz, y en el presente apartado estableceremos la vinculación con el aprendizaje cooperativo que consideramos que contribuye a ese desarrollo saludable de la identidad de aprendiz. 96 Una primera idea que proponemos está relacionada con la “actividad” y el papel que juega en la construcción de la identidad. “La actividad define el contenido de la identidad” (Coll y Falsafi, 2010; p.217). Una actividad que gestiona la contribución de cada uno de los miembros del grupo, favoreciendo una interdependencia positiva, una interacción con los otros, una participación igualitaria desde la propia responsabilidad individual; que promueve unas interacciones adecuadas; que estimula la reflexión de los resultados y del esfuerzo de sus miembros, celebrando al mismo tiempo los logros; una actividad de esta naturaleza ayudará a ir construyendo esa identidad saludable. La estructuración de las actividades desde el aprendizaje cooperativo garantiza la participación de todos los miembros del grupo, respetando su ritmo y sus particularidades. El propio hecho de la participación ya contribuye a esa construcción saludable. Wenger (2001) plantea que “sabemos quiénes “somos” por lo que nos es familiar, y por lo que podemos negociar y utilizar, y sabemos quiénes “no somos” por lo que nos es desconocido y difícil de manejar o está fuera de nuestro ámbito” (2001, p.205). El alumnado que trabaja individualmente, construirá su identidad sólo desde esa experiencia individual, perdiéndose la riqueza que supone descubrirse participando con otros. Por el contrario, aquéllos que tengan la experiencia de aprender cooperativamente, gozarán de la oportunidad de negociar nuevos significados que le ayuden a tener una experiencia diferente de sí mismos como estudiantes. Una segunda idea está relacionada con lo afectivo y emocional y, especialmente, con la atribución positiva del sentido al aprendizaje por parte del alumnado. El AC 97 favorece una motivación intrínseca orientada hacia el propio aprendizaje, y contribuye a reforzar la atribución de importancia al propio esfuerzo o a facilitar los sentimientos de aceptación, apoyo mutuo y autoestima elevada (Colomina y Onubia, 2001). Igualmente Ovejero hace referencia a esta misma idea: “la intervención cooperativa mejora la motivación intrínseca, la autoestima y el funcionamiento de las capacidades intelectuales, aumentando particularmente las capacidades críticas y la calidad del procesamiento cognitivo de la información” (Ovejero, 1993; p.387). Johnson y Johnson (1999) afirman que el esfuerzo para el logro, las relaciones interpersonales positivas y la salud psicológica se relacionan formando un triángulo que potencia un desarrollo saludable. En el momento que se plantea un objetivo común y todos los miembros del grupo aúnan sus esfuerzos sin rivalizar -apoyándose entre ellos, creando una relación afectiva positiva, buscando que el otro consiga el objetivo, porque de ello depende el éxito grupal-, se favorece la creación de vínculos afectivos que conllevan compromiso, esfuerzo, perseverancia, interés por la participación activa. Todo ello repercute en la imagen que construyen los participantes de sí mismos como estudiantes. “Cooperar implica contribuir al éxito y el bienestar del otro -con conciencia de que habrá otros que contribuyan al éxito y el bienestar de uno- e involucrarse en un esfuerzo conjunto superior. El trabajo en conjunto en la realización de actividades académicas aumenta las competencias sociales de una persona, su 98 éxito, sus sentimientos de sentido y propósito, su capacidad para enfrentarse al fracaso y la ansiedad, su autoestima y su eficacia personal” (op.cit 1999, p.33). Johnson y Johnson llevaron a cabo también una serie de estudios relacionando la cooperación con la salud psicológica del alumnado, y constataron que participar en actividades cooperativas se relacionaba positivamente con la madurez emocional, las buenas relaciones sociales, una identidad personal fuerte, con el optimismo y la confianza en los demás. Esto nos lleva a confirmar nuestros planteamientos sobre los beneficios que el AC puede ofrecer al alumnado en general, y particularmente para aquéllos alumnos y alumnas que proceden de contextos socialmente deprivados, para la construcción de identidades de aprendiz más sanas y positivas. En relación con lo anterior, nos parece importante detenernos en los estudios que estos autores han realizado y que vinculan el AC con la autoestima positiva. Para nuestro estudio resulta relevante porque constituye el componente afectivo de la identidad de aprendiz. Estos autores han estudiado la relación de las estructuras cooperativas, competitivas e individuales con la autoestima, y encontraron que esta última se relaciona positivamente con las estructuras cooperativas. “Nuestras propias investigaciones demuestran que las experiencias cooperativas tienden a relacionarse con la convicción de que uno es intrínsecamente valioso y de que los otros lo ven de maneras positivas y a comparar favorablemente los propios atributos con los de los pares y juzgar que uno es un individuo capaz, competente y exitoso (Johnson, 1979; Norem- 99 Hebeisen, 1974, 1976; Norem-Hebeisen y Johnson, 1981)” (Johnson y Johnson, 1999, p.). Ellos sostienen que en el AC el alumnado tiende a comprender que son bien aceptados y valorados por sus pares, asumen que han contribuido al éxito de los otros además del suyo propio y se perciben a sí mismos de una forma realista. En conclusión, el AC tiende a favorecer en el alumnado una autoaceptación básica de sí mismo como persona capaz dentro de su contexto de aprendizaje, a diferencia de la forma tradicional de trabajo en clase, en la que, según afirma Pujolás, los alumnos y las alumnas que no avanzan o se queda atrás “acaban aprendiendo que no pueden aprender, convenciéndose que son unos inútiles a la hora de aprender” (op.cit.2008, p.15). Una percepción positiva en el alumnado de sí mismo sobre su capacidad para aprender conlleva al mismo tiempo desenvolverse con mayor autonomía. Una actividad estructurada como aprendizaje cooperativo, supone una distribución de roles y una exigencia en su desempeño, favoreciendo una mayor seguridad en el proceso de aprendizaje, que ayuda al alumnado a verse más positivamente y a experimentar vivencias académicas positivas. Una tercera idea está relacionada con el papel que juega el discurso en la construcción de la identidad de aprendiz. En este sentido, Colomina y Onrubia, desarrollando los planteamientos de Vygotsky, destacan el papel que juega el habla en las interacciones. Colomina y Onrubia insisten en que lo más significativo de las interacciones cooperativas entre los estudiantes es que favorecen “muy diversas formas 100 de uso del habla para regular la comunicación entre los participantes y mediar así sus proceso de construcción compartida del conocimiento” (2001, p.422). 1) En las situaciones de AC, los estudiantes tienen la posibilidad de regular a los compañeros a través de su propio lenguaje, por lo tanto, exige de ellos un esfuerzo por explicar, organizar y formular con cierta claridad sus ideas, e incluso sus necesidades, cuando necesita la ayuda de los demás. 2) Además, los estudiantes también son regulados por el habla de sus iguales, recibiendo y adaptándose a las informaciones e indicaciones diferentes a las del profesorado. 3) Por último, los estudiantes pueden encontrar en la interacción con sus iguales posibilidades para implicarse en un verdadero proceso de construcción conjunta de metas, ideas y conceptos, en la medida que pueden coordinar y controlar sus aportaciones, ideas, y roles en la interacción. No sólo el lenguaje que se usa en las interacciones contribuye a la construcción de identidad de aprendiz. También esa dimensión narrativa está presente en los procesos de meta análisis y en las evaluaciones que se dan tanto del trabajo grupal como de los compromisos individuales, centrados en cómo han llevado a cabo su proceso de aprendizaje, cómo lo han vivido y cómo se han responsabilizado en el proceso. Igualmente se contribuye a la construcción de la identidad de aprendiz cuándo la actividad cooperativa se acompaña del cuaderno del grupo, que es una especie de diario que se construye colectivamente, dónde cada participante se presenta y plantea sus 101 expectativas, sus compromisos con el grupo, las normas, los proyectos compartidos, los resultados de los mismos, etc. Lo mismo podríamos decir sobre las experiencias de éxito vividas en grupo, anécdotas, celebraciones de los logros, que entran a formar parte de su intersubjetividad. A lo largo de este capítulo se han discutido los elementos fundamentales del AC, así como sus implicaciones para el desarrollo y la educación de los estudiantes, poniendo especial énfasis en las ventajas que esto tiene para la construcción de una identidad de aprendiz saludable. En el próximo capítulo describiremos la experiencia de AC en la que participarán los alumnos y alumnas que serán estudiados en la presente investigación. Explicaremos el contexto dónde se ubica esta experiencia, las características del alumnado y detallaremos en qué consiste la propuesta de AC que el profesorado del centro educativo ha diseñado teniendo en cuenta muchos de los principios aquí explicados. 3. Experiencia educativa en el marco del aprendizaje cooperativo En este capítulo describiremos el centro educativo en el que se lleva a cabo nuestra investigación, partiendo de su contexto y la caracterización de su alumnado para detallar la propuesta de aprendizaje cooperativo desarrollada en el mismo. 102 3.1. El centro educativo y su contexto El centro educativo en el que se lleva a cabo la presente investigación es un colegio concertado de Sevilla. El centro pertenece a la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA), entidad sin ánimo de lucro encomendada a la orden religiosa de la Compañía de Jesús (jesuitas), que engloba una red de 27 centros concertados en Andalucía. El centro educativo cuenta con dos líneas en los niveles educativos de infantil, primaria y secundaria, además de un curso de formación profesional básica en electricidad. El centro educativo está ubicado en el barrio sevillano de Los Pajaritos y atiende fundamentalmente a la población de la zona. El barrio de Los Pajaritos conjuntamente con las barriadas Madre de Dios y Candelaria conforma el conjunto conocido como Tres Barrios. Constituye actualmente una zona de necesidades de transformación social (ZNTS), dada la magnitud de los problemas sociales que existen en esta zona de Sevilla. El barrio de Los Pajaritos se caracteriza por una gran precariedad laboral, que se traduce en el centro educativo en que la mayoría de los padres sólo trabajan temporalmente o están desempleada (un 20 % de padres del centro son desempleados), lo que conlleva que los ingresos familiares no sean continuos. El paro ha ido en aumento y las prestaciones para los miembros jubilados son exiguas. Además de esta realidad económica, la situación se agrava con el hecho de que la delincuencia vinculada al mundo de las drogas haya sido una “salida” en este ambiente, 103 lo que ha elevado la inseguridad ciudadana en las calles deteriorando aún más las condiciones sociales del barrio. El nivel de estudio de los padres es muy bajo, existiendo un alto porcentaje de analfabetismo con un nivel de cualificación profesional muy bajo. Así, un 70% de padres no tiene estudios, mientras que el 30 % restante solo tiene estudios primarios. Las madres, en general, no trabajan fuera de casa y si lo hacen es en servicio doméstico. Existe también un alto índice de separaciones o divorcios matrimoniales, y de embarazos no deseados, hechos que provocan mucha restructuración afectiva y cierto abandono moral y material. Un buen número del alumnado está a cargo de los abuelos o tíos. También va en aumento el número de episodios vinculados a la violencia doméstica. Existen numerosas familias disfuncionales y con importantes déficits culturales, que determinan un amplio colectivo de menores con dificultades de socialización, que por tanto presentan conductas antisociales expresadas en violencia escolar, desmotivación, absentismo escolar, etc. 3.2. Caracterización del alumnado Como hemos comentado anteriormente, el alumnado del centro educativo está constituido en su totalidad por niños y niñas del barrio de Los Pajaritos o de la zona de Tres Barrios. 110  Un segundo curso-taller sobre proyectos cooperativos y cohesión de grupo. Tabla 1. Contenidos trabajados en la formación docente recibida en el marco del Programa de Aulas Cooperativas. Teoría Claves Noviemb re  Educación para la inclusión.  Resultados de la cooperación.  Finalidades del aprendizaje cooperativo.  Estructuras.  Principios básicos.  Habilidades sociales. M ayo  Entorno de aprendizaje amigable al cerebro.  Proyectos y presentaciones cooperativas.  Cohesión de grupo /Clima de aula.  Equipos y gestión de aula.  Evaluación y calificación. El programa de Aulas Cooperativas supone una reestructuración organizativa en los siguientes cuatro niveles: 111 Organización de los grupos-clases y del profesorado responsable El centro educativo cuenta con dos grupos-clase de 1º de la ESO y otros dos grupos-clase de 2º de la ESO. El programa de Aulas Cooperativas se formula y se adapta para cada uno de estos dos niveles. Cada grupo-clase es asignado a un profesor o profesora quién asume el rol de tutor o tutora de la clase, y que tiene establecidas el mayor número de horas de clase posible según la materia que pueda impartir, de esta manera se asegura una mayor presencia y seguimiento en los grupos-clase. Esto exige un alto grado de coordinación entre los tutores y tutoras de las clases A y B que forman cada nivel, para lo cual estos profesores cuentan con horas no lectivas asignadas en su horario de trabajo especialmente con este fin. La organización de los grupos-clase, sobre todo en 1º de la ESO supone una serie de sesiones donde se intercambia información de cada uno de los alumnos y alumnas para así conseguir grupos lo más heterogéneos posible. Los responsables de la organización de los grupos cooperativos, su seguimiento y evaluación son fundamentalmente el profesorado a quién se asigna la tutoría de dicho grupo-clase, aunque el programa de Aulas Cooperativas está concebido para que ambos tutores trabajen coordinadamente entre ellos. Globalización e interdisciplinariedad del currículo El programa de Aulas Cooperativas implica que las materias se organicen por “ámbitos de enseñanza y aprendizaje”. De esta manera se gestiona tanto la distribución del profesorado como de los horarios, teniendo en cuenta los siguientes ámbitos: 112  “Ámbito Socio-Lingüístico”, que integra las asignaturas de Lengua, Inglés y Ciencias Sociales.  “Ámbito Científico Matemático”, que comprende las asignaturas de Matemáticas y Ciencias Naturales. El trabajo por ámbitos supone la realización de proyectos que incluyen la incorporación de estrategias cooperativas, y que integran diferentes objetivos, contenidos y competencias curriculares. Además, implica el trabajo coordinado del profesorado involucrado en la elaboración de cuadernillos de trabajo que pautan la dinámica de las sesiones. Aunque solo los ámbitos Socio-Lingüístico y Científico-Tecnológico trabajan con la metodología de aprendizaje cooperativo, las demás áreas curriculares pueden también organizarse desde la perspectiva del trabajo cooperativo, aprovechando los recursos del aula, dado que todo el profesorado del ciclo había recibido formación en Aprendizaje Cooperativo. Organización del espacio físico en el aula Otro aspecto importante es que el aula es concebida como un espacio abierto sin barreras interiores, por ese motivo debe favorecer diferentes tipos de agrupaciones para combinar así varias metodologías: explicación del profesorado, trabajo individual, trabajo cooperativo, orientación y tutoría individualizada, y biblioteca en el aula. Con este fin el centro acometió reformas estructurales de los espacios de enseñanza. Un ejemplo es la unificación de dos espacios que antes eran clases separadas, 113 y que para la experiencia se transformaron en un espacio común con capacidad para 10 grupos de cuatro miembros cada uno. Dentro de esa gran aula se dispuso un pequeño espacio acristalado integrado dentro de la misma, con un doble propósito: por un lado que el profesorado tenga disponible los recursos didácticos y materiales necesarios para el trabajo diario de los grupos; y por otro, que el alumnado tenga un lugar para ser atendido de forma individual si fuera necesario. Si bien cada uno de los grupos de primero tenía asignada sus aulas, 1ºA en el aula grande y 1ºB en un aula normal contigua, el programa de Aulas Cooperativas contemplaba la posibilidad de reunir ambas clases para realizar actividades cooperativas en común, de manera que se facilitara la posibilidad de contar con dos, incluso con tres profesores dentro de la clase en una mismo periodo de tiempo, para acompañar y asesorar en las tareas cooperativas. El programa de de Aulas Cooperativas también supone una nueva organización de la distribución del espacio físico en el aula. Los alumnos y alumnas se ubican en grupos heterogéneos de cuatro miembros. La asignación se consensua por los tutores después de aplicar un sociograma y de observar las relaciones que hay entre ellos. En un primer momento se toma en cuenta la información recogida en el intercambio realizado al inicio del curso con el profesorado de 6º de primaria. La distribución de los grupos en el aula debe facilitar la movilidad del profesorado y, al mismo tiempo, la posibilidad de un cambio de ubicación en el caso de que sea necesario. 114 Nivel metodológico El programa de Aulas Cooperativas conlleva desde un punto de vista metodológico incorporar estructuras y proyectos de aprendizaje cooperativo en la dinámica de clase, de manera que se favorezca la colaboración interpersonal en el logro del éxito de la tarea. Con esta metodología se pretende que los alumnos y las alumnas aprendan unos de otros, que organicen su trabajo de manera más eficaz, que desarrollen habilidades interpersonales y que se potencien capacidades intelectuales. Según señala el programa, la incorporación de las estructuras y proyectos de AC dentro del aula se hará gradualmente desde las diferentes asignaturas, especialmente las que forman parte de los ámbitos. En un primer momento se anima el trabajo por parejas, para luego introducir el trabajo en grupos heterogéneos de cuatro alumnos/as. Las tareas o actividades que el profesorado introduce en su dinámica de clase están dirigidas a establecer los mecanismos que garanticen que el alumnado no pueda desarrollar la tarea por sí sólo, que tenga la necesidad de intercambiar informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a término, de tal manera que acuda a la ayuda recíproca puesto que su aportación es indispensable para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto. Igualmente las actividades propuestas en el aula exigirán la cooperación de todos los miembros del grupo, sin necesidad de que trabajen físicamente juntos. La actividad se estructura de tal manera que los miembros de un equipo pueden trabajar en algunos 115 momentos solos, en otros en parejas o juntos, siendo lo importante la adecuada distribución de las responsabilidades y los compromisos. Es importante transmitir al alumnado la idea de que el éxito de cada uno está ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Esto debe ser lo que motive al alumnado a comprometerse en el aprendizaje. Finalmente, se considera importante que el control de la tarea se vaya transfiriendo del profesor a los alumnos. Los grupos pueden variar desde un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos, la modalidad de aprendizaje, la distribución de las tareas, incluso en el sistema de evaluación, hasta un nivel mínimo según el cual el docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje. Acciones de tutoría y acompañamiento En el programa de Aulas Cooperativas cobra gran importancia el tutor y/o tutora de ambos cursos, no sólo porque como profesorado son los encargados de facilitar las claves para el desarrollo personal de cada uno de los alumnos y alumnas a través de las diferentes estrategias de aprendizaje y de técnicas de estudio que se trabajen con el grupo, sino también porque son los que más horas están en el aula. Esto les permite atender tanto al alumnado propio de su tutoría como también a los de otras tutorías, de tal manera que pueden intervenir rápidamente para resolver cualquier conflicto o dificultad que se presente de relaciones y de convivencia. 116 El seguimiento tanto académico como de comportamiento se realiza desde todos los profesionales que trabajan con ambos grupos, 1ºA y 1ºB. Esto facilita las labores de seguimiento de tareas, de asignación de refuerzos y de evaluación de los compromisos de comportamiento que haga el alumnado. El trabajo de los tutores y tutoras se centra fundamentalmente en estrechar la relación profesor-alumno, en lograr la cohesión del grupo y en el seguimiento del alumnado. Esta labor incorpora acciones como el seguimiento personalizado del progreso del alumnado, actividades tutorizadas, desarrollo de planes personales de aprendizaje, tareas específicas, etc. 3.4. Organización del trabajo cooperativo en el aula En este apartado detallaremos los aspectos más relevantes de la organización del trabajo cooperativo en el aula de clase que conlleva el programa de Aulas Cooperativas. El programa de Aulas Cooperativas se propone inicialmente solo al alumnado de primero de la E.S.O. Los agrupamientos del alumnado son un elemento crítico para la organización del trabajo cooperativo en el aula. Para llevar a cabo los agrupamientos, al inicio del curso académico el alumnado se ubica indistintamente por parejas. Posteriormente, se agrupan según su afinidad, para después de unas semanas ser asignados a determinados grupos numerados que intentan tener una composición lo más heterogénea posible. Durante la primera semana de clase, el alumnado participa en lo que el profesorado llama “unidad de acogida”, ésta tiene como objetivo ofrecer espacios de información y reflexión de lo que supondrá la nueva etapa de secundaria y el 117 funcionamiento de la dinámica de clase. En ese tiempo se insiste en actividades que favorezcan el conocimiento entre todos y la mejora de las relaciones, así como el conocimiento por parte del propio equipo docente y en especial de las tutoras. Es un tiempo de reflexión sobre las normas, el funcionamiento, las expectativas, así como sobre el profesorado, los contenidos de trabajo, los materiales y la forma de organización del aula. Trimestralmente el profesorado aplica un sociograma para revisar las relaciones que se dan dentro del grupo o de la clase y, con ese criterio, reestructurar los grupos para, además de hacerlos heterogéneos, garantizar cierto éxito en el funcionamiento de los mismos. La organización del trabajo académico tanto en contenidos como en dinámica de las sesiones se recoge en lo que el profesorado llama “cuadernillos de actividades”. En dicho material se presentan al alumnado los objetivos a trabajar durante el tiempo de duración de dicha unidad didáctica, así como el proyecto conjunto que tienen que llevar a cabo grupalmente. Se intenta pautar paso a paso cada una de las acciones que debe realizar el grupo dentro de la estructura cooperativa, aunque el equipo de profesores revisa sistemáticamente estas actividades por si es preciso replantearlas. La propuesta didáctica combina el desarrollo de “estructuras cooperativas” y el desarrollo de “proyectos cooperativos” a lo largo del curso. 3.4.1. Estructuras cooperativas 118 Las “estructuras cooperativas” se plantean siguiendo las propuestas de Spencer Kagan, adaptadas por el especialista en trabajo cooperativo que llevó la formación de los docentes en el centro. Éstas incluyen pautas muy simples adaptables a cualquier contenido, que describen cómo el profesorado y el alumnado interactúan con el curriculum, y que están dirigidas a promover los principios del Aprendizaje Cooperativo, esto es, de interdependencia positiva, igualdad de participación, interacción simultánea y responsabilidad individual. Estas estructuras se incorporan dentro de la dinámica de clase en el desarrollo de los contenidos a lo largo de las sesiones didácticas. Algunas de las estructuras descritas en el material que tiene el profesorado, elaboradas a partir de la formación llevada a cabo en el centro educativo son:  Un dos tres, responda otra vez (Rally Robin / Round Robin).  Entrenamiento personal (Rally Coach).  Cabezas numeradas (Numbered Heads Together).  En Pie, Mano Arriba, Pareja (Stand up – Hand up – Pair up).  Cronoparejas comparten (Timed Pair Share).  Intercambio de preguntas (Quiz-Quiz-Trade).  Despegue-Aterrizaje (Take Off – Touch Down).  Ping Pong de preguntas (RallyQuiz).  Mezclar – emparejar – compartir (Mix – Pair – Share).  Entrevista en equipo (Team Interview).  Entrevista en tres pasos (Three-Step Interview). 119  Cabezas viajeras unidas (Traveling Heads Together).  Sabio y Escriba (Sage-N-Scribe).  Abanica y escoge (Fan-N-Pick).  Encuentra a Alguien Que (Find Someone Who).  Círculo Interior – Exterior (Inside-Outside Circle).  Hazlo como el mío (Match Mine).  Parejas comparan (Pairs Compare).  Intercambio de Tarjetas (Trading cards).  Equipo – Pareja – Solo (Team-Pair-Solo).  Símbolos Kinestésicos.  ¿Cuál es la mentira? (Find-the-fiction).  Uno se separa (One Stray)..  Cartas Boca Arriba.  Fichas parlantes (Talking Chips).  Anotar Ideas (Jot Thoughts).  Gastar un Euro (Spend-A-Buck). El profesorado cuenta con fichas donde se indica paso a paso cómo llevar a cabo cada una de estas estructuras y pueden realizarse adaptando el contenido que quieren impartir a las mismas. Se insiste en que la aplicación de las estructuras debe ir 126 Figura 9. Formato de seguimiento para tutores. (la significación de los códigos es la siguiente: IN=inglés; MT=matemáticas; RE=religión; PL=plásticas; MU=música; TU=tutoría; EF=educación física; LE=lengua; CS=Ciencias Sociales; FR=francés; CN=ciencias naturales y EA=estudio asistid). Cada cuadrícula, correspondiente a un/a alumno/a y a la hora lectiva de un día concreto, se completa con las letras asociadas a cada uno de los criterios a valorar, tal como se señala en la Figura 9: T= No ha realizado los deberes; M= No ha traído el material; F= Falta a clase; W: No trabaja en clase; D: Destaca. Con este sistema cada profesor o profesora a cargo de esa hora de clase deja registrada sus observaciones en este documento que lleva el nombre de “parte semanal”. Al finalizar cada semana los tutores revisan las anotaciones y realizan las observaciones correspondientes, enviando las amonestaciones en caso de anotaciones negativas. Por el contrario, al final de la semana el tutor o tutora valorará el esfuerzo puesto en cada una de las asignaturas, y el número de “destacas” obtenidos, de tal manera que enviará a las familias una carta de felicitación que deberá ser devuelta firmada por el padre o la madre. 127 Figura 10. Modelo de carta de felicitación enviada por los tutores al finalizar la semana La acumulación de puntuación positiva se realiza también grupalmente en unos formatos que están colocados en el aula y que pretende reforzar el trabajo de los mismos. Una vez planteados lo fundamentos teóricos de este trabajo, así como el marco sociocultural y educativo que le da sentido, en los capítulos siguientes se describirán las características y resultados de la presente investigación. 128 4. Objetivos de la investigación Con este trabajo de investigación, pretendemos ofrecer al profesorado implicado en un proyecto de aprendizaje cooperativo una primera aproximación sobre la percepción de su alumnado como estudiante antes y después de la experiencia de aprendizaje cooperativo, así como la valoración que va teniendo el alumnado, y poder desde ahí detectar posibles aspectos a mejorar y otros a reforzar. Por otro lado, deseamos que constituya un punto de partida para continuar indagando en los elementos vinculados a la identidad de aprendiz y su relación con el aprendizaje cooperativo. El objetivo general de la investigación que aquí se presenta es conocer la percepción que tiene el alumnado de sí mismo como estudiante antes y después de participar en una experiencia de “Aulas Cooperativas” en un colegio de Sevilla Capital, así como explorar qué aspectos de esta experiencia resultan significativos para el alumnado después de haber participado en ella. Consideramos que si reconocemos aquellos aspectos más importantes y significativos sobre la identidad de aprendiz, y de su valoración de esta experiencia, podremos mejorar la misma manteniendo y reforzando en el futuro, o modificando, aquellos elementos que se estimen necesarios a la luz del análisis desarrollado. Se pretende aportar datos, por tanto, sobre si esta forma de aprender ha supuesto cambios en la identidad del aprendiz, en la percepción que tiene sobre sí mismo, sobre su contexto y sobre su futuro, y en consecuencia en la mejora de la convivencia. De acuerdo 129 con la literatura en este campo (capítulo 1 y 2), se prevé que el tipo de relaciones que se establece entre los alumnos, y entre éstos y el profesorado desde un ambiente de aula cooperativa, favorece la construcción saludable de la identidad del alumnado como aprendices. Coll y Falsafi (2011), distinguen dos aspectos en la identidad de aprendiz. Afirman, siguiendo las ideas de Batjin, que la identidad de aprendiz se construye desde dos modalidades diferentes: descontextualizada y contextualizada–situada. La primera tiene que ver con la experiencia de aprendizaje de la persona expresada a través del discurso y la narración, y la segunda se construye en el propio momento de la participación en actividades de aprendizaje. La presente investigación indaga y profundiza en la identidad de aprendiz a partir de la primera modalidad mencionada, recogiendo lo que narran los participantes sobre sus experiencias de aprendizaje y cómo se ven a partir de las mismas. Recoger la propia percepción de lo que aporta la experiencia de aprendizaje cooperativo en la percepción que tiene el alumnado de sí mismo requiere de un diseño que favorezca la comprensión de los discursos personales y grupales. Por ese motivo se ha elegido como técnica de recogida de datos una entrevista semiestructurada aplicada en un formato de grupos focales y el análisis de contenido cómo técnica de análisis. 130 Los objetivos específicos son los siguientes: 1. Conocer la percepción de sí mismo como estudiante que tienen los participantes. 1.1. Determinar la concepción del alumnado sobre un buen o un mal estudiante. 1.2. Identificar y describir los aspectos que forman parte de su propia identidad de aprendiz, concretamente de la percepción de sí mismo como estudiante. 2. Conocer cuáles son los patrones atribucionales de los participantes. 3. Determinar qué imagen creen los participantes que tienen tanto el profesorado, como los compañero/compañeras y las familias, sobre sí mismos como estudiantes. 4. Conocer la percepción que tienen los participantes de la experiencia de aprendizaje cooperativo, si ésta les ha ayudado a mejorar como estudiantes o no, y en qué aspectos a sucedido esto. 5. Explorar la percepción de cambio de los participantes, en aquellos aspectos que puedan relacionarse con su intervención en el programa CEAC. 131 5. Método de la investigación Como se describió en el capítulo anterior, la presente investigación indaga y profundiza en la identidad de aprendiz a partir de la primera modalidad mencionada, recogiendo lo que narran los participantes sobre sus experiencias de aprendizaje y cómo se ven a partir de las mismas. Por este motivo hemos optado por una metodología cualitativa, que permite un diseño abierto y flexible, dado que nuestra intención es comprender e interpretar las significaciones y los aspectos más personales con los que se definen los participantes como aprendices (Erickson, 1989). Recoger la propia percepción como estudiante y lo que aporta la experiencia de aprendizaje cooperativo requiere de un diseño que favorezca la comprensión de los discursos personales y grupales, por ese motivo se ha elegido como técnica de recogida de datos una entrevista semiestructurada aplicada en un formato de grupos focales y el análisis de contenido cómo técnica de análisis. La metodología escogida la llevamos a cabo con un trabajo de campo previo que permitiera maximizar las ventajas de esta técnica, así como garantizar la adecuación del instrumento al contexto y sus participantes, y proporcionar un contexto para la interpretación de los datos resultantes. La entrevista semiestructurada, diseñada específicamente para este fin, y aplicada en un formato de grupo focal (Barbour, 2013; Kitzinger, 1995; Morgan, 1996; Vaughn, Shumm y Sinagub, 1996), nos permite contar con un instrumento idóneo y ajustado a los intereses de este estudio para obtener la información necesaria para ser luego analizada. 132 Optamos por esta técnica dado su carácter conversacional, que desde el interaccionismo simbólico (Blumer, 1982) se sugiere a fin de no coaccionar a las personas participantes, que en el caso del alumnado objeto de la presente investigación resulta especialmente relevante. Dado que la entrevista es semiestructurada, se puede plantear sin necesidad de que todos los ítems estén totalmente predeterminados, lo que permite obtener respuestas que en un principio no se habían previsto, pudiendo utilizar preguntas complementarias tipo prueba de indagación o de exploración, para poder profundizar o clarificar respuestas y así obtener una información más completa y precisa. Este tipo de entrevista permite también generar un ambiente coloquial que facilita la comunicación entre quienes interactúan, en este caso jóvenes cuyas edades fluctúan entre 12 y 15 años, entendiendo que no hay nada en contra de investigar asuntos en los que se esté involucrado emocionalmente. El focus group, entonces, es un método que se caracteriza por aprovechar el efecto que produce la interacción entre participantes homogéneos. La interacción favorece que los participantes se animen unos a otros a expresarse, intercambiando anécdotas, pidiendo aclaraciones o comentando la opinión de otro. Aunque los “Focus Group” no son situaciones totalmente “naturales”, la interacción que se produce en ellos se encuentra más cercana a los procesos sociales cotidianos que los que posibilitan otros métodos, más aún cuando se eligen grupos de conocidos o amigos que discuten sobre temas de su experiencia diaria (Wilkinson, 1999). Los grupos focales se desarrollaron y registraron en dos ocasiones, antes de la experiencia de aprendizaje cooperativo en 1º de ESO y posteriormente a la misma. 133 Nuestro objetivo ha sido el estudio y análisis de la percepción de los alumnos y alumnas sobre sí mismos como aprendices, y los posibles cambios que puedan producirse como resultado de la participación del alumnado en una experiencia de aprendizaje cooperativo. Para el análisis de los datos se eligió la técnica de análisis de contenido (Evertson y Green, 1989; Gerbic y Stacey, 2005; Krippendorff, 1980) que nos permite establecer las categorías que definen esa percepción que tienen los participantes como aprendices. En el presente capítulo detallaremos los diferentes aspectos de la metodología utilizada en la investigación. Desde la descripción de los participantes, la elaboración de los instrumentos, los procedimientos seguidos en su aplicación, hasta las pautas seguidas en el proceso de análisis de los datos. 5.1 Participantes La población de la cual se extrajo la muestra estuvo conformada por alumnado de primer año de Educación Secundaria Obligatoria de un centro educativo concertado descrito en capítulos anteriores al que llamaremos “CEAC” (Centro de Experiencias de Aprendizaje Cooperativo) que, tal cómo hemos indicado previamente, se ubica un barrio socialmente deprivado de Sevilla capital. Los criterios para la elección del centro educativo “CEAC” fueron los siguientes: 1º Es un centro educativo en el cual una buena parte de su alumnado se caracteriza por su bajo rendimiento, su alto índice de fracaso escolar y su alto grado de absentismo escolar, problemas que aumentan significativamente en la ESO. La realidad de muchas familias condiciona en parte la actitud y el interés de los jóvenes frente al 134 estudio y las actividades académicas formales. Esto es un reto para las instituciones educativas que los atienden, que además de compensar esas carencias de base, se ven en la necesidad de crear una dinámica favorecedora y motivadora del proceso de aprendizaje. 2º El CEAC, institución comprometida con el barrio y siempre implicada con las asociaciones de la zona en su proceso de reflexión y de mejora, se plantea transformar su intervención educativa en los diferentes ciclos de infantil, primaria y secundaria. Dicha transformación implica la introducción de nuevas metodologías y formas de organizar las clases, tales como el “Trabajo por Proyectos” en educación infantil y 1er ciclo de educación primaria, “Grupos Interactivos” en el resto de educación primaria, y “Aprendizaje Cooperativo” en la ESO. En el año 2011 se inicia en el primer ciclo de la ESO una experiencia llamada “Aulas Cooperativas”, que implica una serie de cambios a nivel de organización de aulas y de incorporación de metodologías participativas. 3º El CEAC considera que la incorporación de la metodología de “Aprendizaje Cooperativo” dentro del aula puede resultar motivadora para el alumnado, así como que puede promover un cambio de actitud frente al estudio, consiguiendo un mayor compromiso por parte del alumnado en su propio proceso de aprendizaje. 5.1.1 Criterios de selección de los participantes Los criterios para seleccionar al alumnado de la muestra fueron los siguientes: 1º Se seleccionó la clase de 1º de la ESO de este centro porque se garantizaba contar con una intervención que tuviera cierto rodaje; la experiencia de Aulas 135 Cooperativas se inicia en el curso 2011-2012, de tal manera que se han incorporado mejoras en el programa teniendo en cuenta esta primera experiencia. Así, el grupo de alumnos y alumnas que inician esta nueva etapa en el curso 2013-2014 puede experimentar una metodología con mejoras en su implementación, gracias a la experiencia del curso precedente. 2º La metodología de acceso a la muestra que se estimó más apropiada de acuerdo con los objetivos propuestos requería que los sujetos participantes fueran capaces de participar y mantener conversaciones extendidas en el tiempo. En el estudio piloto que se realizó constatamos que el alumnado más pequeño de 5º y 6º de primaria, que también había trabajado desde una metodología cooperativa, no cumplía esta característica, ya que alumnos y alumnas eran muy escuetos en sus respuestas, por lo que finalmente se optó por el alumnado de 1º de la ESO. La muestra estuvo conformada por la totalidad del alumnado de 1º de la ESO, distribuidos en dos clases 1ºA y 1ºB. De esta manera podíamos asegurarnos que al final del proceso de investigación se contara con una muestra significativa, dado que el perfil del alumnado de este centro se caracteriza por su alto grado de absentismo y movilidad. Esto es así con una salvedad. En la muestra se excluyeron aquellos alumnos y alumnas que, de acuerdo con su trayectoria, se previó desde el inicio de la presente investigación que serían absentistas, dado que al no participar del programa no resultaría significativa su aportación. Es importante indicar que para la aplicación de la Entrevista 2 se 238 del centro. En el Extracto 39 recogemos las interacciones de uno de los grupos. En éste, observamos que Lida inicia la intervención haciendo referencia a la actividad con 6º de primaria, Ano recuerda la actividad de los países, éste es el proyecto de navidad ya descrito en el párrafo anterior. Nótese que en sus intervenciones hacen referencia a un sentimiento de satisfacción porque pudieron ayudar a los niños de 6º, se tuvieron que poner de acuerdo y que fue divertida la actividad. Extracto 39 9B082 M: A ver, algo que haya ocurrido el año pasado. Pensad en el primer trimestre, en el segundo trimestre… algún momento 9B083 LIDA: Cuando tuvimos el entrenamiento con sexto de primaria 9B084 M: Cuando tuvieron el encuentro con sexto de primaria, Si… 9B085 ANO: Lo de los países no? 9B086 LIDA: No, cuando hicimos la gymkana y esas cosas. Ese fue el mejor. 9B087 M: Lo de los países fue en navidad me parece no? 9B088 ADRO: Ahora no lo hacemos 9B089 M: ¿Y por qué consideras que en esa experiencia te sentiste mejor? 9B090 LIDA: Porque así ayudábamos a los niños que venían pa’ primero 9B091 ADRO: Está guapo, nos divertimos 9B092 LIDA: Qué se divirtieron ellos y nos divertimos nosotros con ellos 9B093 M: Que más Tania, ¿tú te acuerdas? 9B094 ADRO: Lo de los [carteles]= 9B095 LIDA: = [Cuándo] sacamos los carteles y todo eso… 9B096 M: Y por qué ahí se sintieron buenos estudiantes? 9B097 LIDA: Porque nos pusimos todos de acuerdo en hacer esas cosas y presentar eso 9B098 M: ¿Y eso te ayudó? El que se sientan todos… 9B099 ADRO: Di una vuelta::: y todo eso. Yo me sentí tela de bien. Mejor que estar tol' día así. Y con to’ los niños del colegio… Sexto, quinto, cuarto… Además de estas dos actividades, los participantes se refieren a algunas de las estructuras cooperativas realizadas en las diferentes asignaturas. Ellos las llaman juegos y perciben que además de divertirse, también aprenden. Esto se observa en el Extracto 40 239 en el que Taa describe una de las actividades y el resto de los participantes del grupo van comentándola; nótese que Jao expresa que aprendía. Extracto 40 2B061 TAA : ¿que nos lo hayamos pasado bien? ahh ¡pos' en asignatura3! Que hacíamos o en asignatura2 que nos poníamos a hacer juegos y:: aprendíamos las cosas de memoria= 2B062 JAO : =¡en optativa! 2B063 TAA : o en… 2B064 M: a ver, cuéntame Taa, cuéntame un poco eso 2B065 TAA : nos poníamos, nos poníamos to's con unas tarjetitas y cada uno tenía una tarjeta, y teníamos que removernos con la clase hasta encontrar el significado:: 2B066 LIA: en Asignatura1 2B067 JAO : con Willy y::: 2B068 JEO: [---] 2B069 TAA : y en asignatura4 también lo hacíamos 2B070 JAO : aprendíamos más así que ahora 2B071 M: ¿sí? ¿Así como aprendías más? Cuéntame 2B072 JAO : con el juego ese 2B073 M : con ese juego de preguntar, que más 2B074 JAO : se te quedaban las cosas De sus intervenciones se puede deducir que los participantes perciben las actividades que se hacen en el marco del AC como acciones que les permiten aprender, en las que se sienten bien, se divierten, participan todos, trabajan en grupo, se ponen de acuerdo y se mueven por la clase. La categoría 4.4 Calificaciones obtenidas, que está representada por el 4% de las unidades de significado, y es referida por el 57% de los grupos focales, incluye expresiones de satisfacción. En el Extracto 41 se recogen algunas intervenciones al respeto. 240 Extracto 41 1B037 ISO: En asignatura4, al principio del curso saqué un 8 y 7, en asignatura4 porque estudié mucho, aprendí y eso, qué me comporté bien y escuché. 6B193 LOA: mira por ejemplo este año en asignatura2, me gusta ¿no? Y el primer examen he sacado un nueve. En el segundo examen también he sacado un siete ¿has visto? 9B071 ADRO?: Pues cuando saco buena nota en los exámenes 8A113 SAA: Que aprobaba las Asignatura4 y las Asignatura1 nada más Encontramos que el 71% de los grupos ha señalado algunas asignaturas concretas como experiencia positiva (4.6. Asignaturas y su desempeño), esto es, se manifiestan experiencias positivas vinculadas a lo académico. Al mencionar las asignaturas, en sus intervenciones, los participantes se refieren al interés que ponen en ellas porque les gustan mucho, bien porque les resulta de utilidad el contenido, porque el maestro la explica bien, o porque han experimentado un clima de clase tranquilo y eso les ha gustado. En esta categoría se han incluido también expresiones relacionadas con “estudié mucho y lo aprendí” (cat.4.6.2), y “me comporto bien” (cat.4.6.2). En relación con la categoría 4.2 Actitudes del profesorado que les resultan positivas, el 85% de los grupos nombra a profesores y profesoras concretos qué les evocan recuerdos positivos, a quiénes echan de menos. También señalan que explican bien y que los contenidos son interesantes. Destacan, así mismo, a aquellos que consideran buenos porque se han sentido apoyados, bien tratados, ayudados, o de los que han recibido algún tipo de refuerzo positivo, o se refieren situaciones en las que esto sucedió. Esto se observa en el Extracto 42, donde Tana, una alumna categorizada con un 241 nivel de desempeño académico bajo, recuerda como positivo a los maestros que hablaron con ella y cómo eso ayudó a que ella se esforzara en el estudio. Extracto 42 9B101 M: TANA, […] es que tú recuerdes, de lo que hiciste el año pasado, en cualquier asignatura, da igual ¿vale? En algún momento, que tú, tú recuerdes que te hayas sentido satisfecha como estudiante, contenta como estudiante, bien, buena, porque sientes que has aprendido mucho, o porque sientes que tú has hecho una cosa bien hecha, […] 9B102 TANA: A mí lo que me gustó más es que se pusieran to' los maestros a hablar conmigo. Me cogieron y me dijeron que si yo me ponía po' que… Que yo sabía, pero que me pusiera, ¿entiendes? Yo era buena estudiante pero que no me ponía. Y eso yo pensando, y por eso me puse las pilas maestra. 6.5.1.3 Experiencias Negativas en la Entrevista 2 Las categorías temáticas reconocidas en esta dimensión son: 5.1 Experiencias relacionadas con los malos compañeros; 5.2 Actitudes del profesorado en la dinámica de clase que les resultan negativas; 5.3 Aspectos relacionados con su propia actitud o comportamiento; 5.4 Castigos inmerecidos recibidos; 5.5 Calificaciones obtenidas; 5.6 No se reconocen experiencias negativas o no saben describirlas; 5.7 Asignaturas concretas en las que se tienen experiencias negativas. En la Tabla 36 se presenta las frecuencias y porcentajes de cada una de las categorías y sub-categorías de esta dimensión. Tabla 36. Frecuencias y porcentajes de la Experiencias negativas como estudiantes en la Entrevista 2 Categorías y sub-categorías 1 B 2 B 4 B 5 B 6 B 7 B 9 B Tota l % U.S. % Grupos 05 Experiencias negativas como estudiante 7 22 19 7 15 3 11 84 100% 100% 5.1 Experiencias relacionadas con los malos 1 8 9 11% 29% 242 compañeros 5.1.5 Se pelean en clase 1 1 11% 14% 5.1.7 Travesura de otros/mal clima de clase 1 7 8 89% 29% 5.2 Actitudes del profesorado en la dinámica de clase que les resultan negativa a los participantes 5 5 2 3 8 23 27% 71% 5.2.1 Profesorado malo 1 2 1 3 7 30% 57% 5.2.2 Las actividades que se hacen son aburridas 4 4 17% 14% 5.2.3 Te hablan mal/chillan 1 1 4% 14% 5.2.4 Castigan, te echan de clase 2 2 4 17% 29% 5.2.5 Son muy desaboríos 3 3 13% 14% 5.2.6 Profesorado que explica mucho 1 1 1 3 13% 43% 5.2.7 Valoran negativo lo que haces 1 1 4% 14% 5.3 Aspectos relacionados con la propia actitud o comportamiento 5 10 1 2 2 2 22 26% 86% 5.3.1 No hago nada/no trabajo 3 3 14% 14% 5.3.2 No atiendo/me distraigo 4 1 5 23% 29% 5.3.5 Me saltaba las clases 1 1 5% 14% 5.3.7 Falté el respeto al profe 1 1 1 3 14% 43% 5.3.8 Hice una cosa mal 4 4 18% 14% 5.3.9 La liaba en clase 1 3 1 1 6 27% 57% 5.4 Castigos inmerecidos recibidos 4 3 7 8% 29% 5.4.1 Te echan de clase sin motivo 2 2 29% 14% 5.4.3 Me expulsaron de clase 2 3 5 71% 29% 5.5 En relación a las calificaciones obtenidas 1 5 3 9 11% 43% 5.5.2 Suspensos 1 5 3 9 100% 43% 5.6 No reconocen experiencias negativas o no saben describirlas 3 1 1 5 6% 43% 5.6.1 Yo qué sé 1 1 20% 14% 5.6.2 No hay recuerdos negativos 3 1 4 80% 29% 5.7 Asignaturas concretas en las que se tienen experiencias negativas 4 1 3 1 9 11% 57% 5.7.1 Mal estudiante en la asignatura 4 1 3 1 9 100% 57% La categoría con mayor presencia relativa a las experiencias negativas como estudiantes es la relacionada con las Actitudes del profesorado en la dinámica de clase que les resultan negativas (cat.5.2). El 71% de los grupos hacen referencia a ella, y reúne al 27% de las unidades de significado de la categoría. Dentro de esta categoría, los participantes han señalado que sus experiencias negativas están relacionadas con cierto profesorado que, a su juicio, explica mucho y hace las clases aburridas. En sus 243 intervenciones, cuando se refieren al profesorado “malo”, lo hacen indicando gestos de indiferencia del profesorado hacia ellos, poca paciencia, y falta de ayuda. En el Extracto 43 presentamos algunos ejemplos. Extracto 43 4B167 FAA: es que el maestro se lo explica todo a todo el mundo <fue los otros días, creo que fue> se lo explica a todo el mundo y le pregunto yo "maestro esto no…no me he enterado todavía ¿me lo puedes explicar bien?" 4B168 ADO: ºpero al maestro….º 2B054 JAO : pos que tanto copiar no es! Es explica un poco y actividades que hacer en clase, pero en segundo no es así. En los últimos 10 minnutos, 20 minutos manda actividades. Pa casa! 5B190 NOA: ´po´que el maestro explica mucho y me agobio 6B182 LOA: Ehm: ¿cómo se llama esto:? Asignatura1. En Asignatura1. Con Leticia. Porque Leticia el año pasado era mu::y estricta y entonces cuando ella me contestaba yo el año pasao me portaba bien pero cuando me entraba yo que sé; me entraba una cosa por aquí con Leticia ¡que le saltaba! y me echaban de la clase y me: y a mí me:: 9B128 LIDA: Y el de asignatura4 que explica mucho… La segunda categoría con mayor frecuencia es la categoría 5.3 Aspectos relacionados con su propia actitud o comportamiento, con un 26% de las unidades de significado. Dentro de esta categoría se incluyen manifestaciones relacionadas con la actividad académica, como no hago nada/no trabajo (sub.cat.5.3.1) y no atiendo/me distraigo (sub.cat.5.3.2). En la categoría 5.4 Castigos inmerecidos recibidos, el 14% de los grupos realizan la observación de que al alumnado lo expulsan de clase sin motivo y el 29% que de hecho los expulsaron de clase. 244 El 43% de los grupos ha señalado como experiencia negativa el haber tenido suspensos. Los argumentos más usados se relacionan con no ver recompensado su esfuerzo, como se puede observar en los siguientes turnos: 6B188 LOA: [cuando en un examen saqué un tres] como por ejemplo este año. Me he sentido que he estudiado [para::] 6B189 ALA: [a mí me pasaba eso mucho en asignatura6 ¿te acuerdas?] 6B190 LOA: pa’ ná’ 9B118 LIA: … Cuando suspendía los exámenes 9B120 ANO: Yo cuando estudiaba los exámenes y después suspendía. Lo hacía mal ¿no? Y hacía el examen y, por ejemplo, se te olvidaban preguntas y después lo suspendías. Y cuando, por ejemplo, te ponen un 3, después de haber estudiado, eso en verdad… Por último, el 57% de los grupos focales hace referencia a asignaturas concretas, que son nombradas, y que resultan desagradables para los participantes. La categoría 5.1 Experiencias relacionadas con los malos compañeros, agrupa al 11 % de las unidades de significado de la categoría. El 29% de los grupos se refiere a este aspecto y relata sobre todo incidentes con relación a la indisciplina dentro del aula, que crean un clima de clase negativo. En el Extracto 44 observamos cómo en el grupo 4 coinciden en afirmar que el comportamiento de algunos compañeros interfiere en las clases e impide que puedan aprender. En sus intervenciones podemos percibir indignación cuando hacen referencia a las medidas disciplinarias que deben tomar los maestros para sancionar a esos alumnos y que así no ocurran estas situaciones. Estos datos permiten percibir la importancia que los participantes dan al buen clima del aula y la valoración negativa de los aspectos disruptivos. 245 Extracto 44 4B240 M: si el ambiente fuera súper tranquilo, si todos estuvieran en silencio, …¿tú crees que aprenderías? 4B241 AS: SI, SI SI… 4B242 ADO: el año pasado con Isma….ruido, estaban todo el día pegándose, haciendo dibujos …no me dejaban tranquilo, y le dije"¡maestra mira éste que no para! Y le echaron un parte porque no paraba… 4B243 LUA: es que si tú tienes dos personas a lado que no se están quietos, es imposible que tú aprendas 4B244 FAA: ¡claro! 4B245 M: ¡vale! ¿no hay nada que tú puedas hacer para aprender? 4B246 ADO: no y más con SAO y MAO, ¡no veas los dos! 4B247 FAA: maestra es que además en mi clase, y sobre todo en segundo, ahora, son todos una pasada, no se puede aprender nada 4B248 ADO: empiezan a chillar…yo eso lo digo en tutoría, nada más que chille uno adiós 4B249 FAA: a su casa, te lo juro. yo he hablado con el director para eso, 6.5.2. Atribuciones de éxitos y fracasos académicos: Locus, controlabilidad y estabilidad. Entrevista 2 6.5.2.1. Factores a los que atribuye sus éxitos en la Entrevista 2 Las categorías temáticas encontradas en relación a las asignaturas en las que los participantes destacan son: 6.1 Capacidad en relación con la asignatura; 6.2 Disposición hacia las asignaturas; 6.3 Éxito en las asignaturas en su mayoría vinculado a las calificaciones; 6.4 Contenido de las asignaturas; 6.5 Actitud y comportamiento del profesorado; 6.6 Metodología y actividades en clase; 6.7 Trabajar con otros; 6.8 Comentarios que refieren a la obligación o necesidad de cumplir con la asignatura; 6.9 246 Otros. En la Tabla 37 se presentan las frecuencias y porcentajes de todas las categorías y sub-categorías. Tal como comentamos anteriormente en la Entrevista 1, las categorías 6.1, 6.2 y 6.3 guardan relación con aspectos que implican directamente al participante, mientras que las categorías 6.4, 6.5 y 6.6 se vinculan más con aspectos externos relacionados con los diferentes elementos que forman parte de acción educativa. Los participantes atribuyen su éxito a elementos relacionados con la disposición hacia la asignatura (cat.6.2). Observamos que el 28% de las unidades de significado relativas a esta pregunta se concentran en esta categoría, y que el 86% de los grupos aluden a ella. Los participantes señalan en su mayoría que hacen los deberes y actividades (sub-cat.6.2.5), atienden en clase (sub-cat.6.2.1) y ponen interés (subcat.6.2.4). Además, dentro de esta categoría el 57% de los grupos hace referencia a portarse bien (sub-cat.6.2.8) y al esfuerzo para aprobar las materias (sub-cat.6.2.7). Tabla 37. Frecuencias y porcentajes de las atribuciones de éxito. Entrevista 2 Categorías y sub-categorías 1 B 2 B 4 B 5 B 6 B 7 B 9 B Tota l % U.S. % Grupos 06 Atribución de éxitos 49 38 39 15 40 11 57 249 100% 100% 6.1 Capacidad en relación con la asignatura 7 7 6 4 16 3 19 62 25% 100% 6.1.1 Sé hacerlo 2 2 3% 14% 6.1.2 Se me da bien 1 2 2 14 19 31% 57% 6.1.4 Me gusta 2 2 2 1 1 3 2 13 21% 100% 6.1.5 Me gusta estudiarlo 4 3 3 15 2 27 44% 71% 6.1.6 Me gustaría aprender 1 1 2% 14% 6.2 Disposición hacia las asignaturas 16 7 14 17 3 13 70 28% 86% 6.2.1 Atiendo en clase 2 4 2 6 14 20% 57% 6.2.2 Escucho más a la profe 1 1 1 3 4% 43% 6.2.3 Pongo interés 1 1 1% 14% 6.2.5 Hago los deberes/las actividades 1 6 1 3 11 16% 57% 247 6.2.6 La estudio más que las demás 5 1 7 4 5 22 31% 71% 6.2.7 Me esfuerzo para aprobarla 2 2 3% 14% 6.2.8 Me porto bien 1 1 3 1 6 9% 57% 6.2.9 Estudiando en casa 2 1 1 4 8 11% 57% 6.2.10 Estudiando en el colegio 1 1 1 3 4% 43% 6.3 Éxito en las asignaturas en su mayoría vinculadas a las calificaciones 8 3 2 1 4 4 6 28 11% 100% 6.3.1 Aprueba todas 2 2 1 4 1 10 36% 71% 6.3.4 Duda de cuántos aprobados 1 1 2 7% 29% 6.3.5 Regular 2 1 3 11% 29% 6.3.6 Saco buenas notas 1 1 4% 14% 6.3.7 No suspendo/apruebo 7 1 4 12 43% 43% 6.4 Contenido de las asignaturas 1 1 2 3 2 3 12 5% 86% 6.4.1 Me gusta el contenido 1 2 3 25% 29% 6.4.2 Me gusta el contenido interesante 1 1 2 17% 29% 6.4.3 Utilidad del contenido 1 1 2 17% 29% 6.4.4 Me gusta dibujar/pintar 2 1 1 4 33% 43% 6.4.5 Me gusta la música 1 1 8% 14% 6.5 Actitud y comportamientos positivos del profesorado 15 9 14 3 1 14 56 22% 86% 6.5.1 Por el maestro 10 3 4 2 5 24 43% 71% 6.5.2 Por el maestro: ayuda a aprender 1 1 1 3 5% 43% 6.5.4 Por el maestro: es divertido 1 3 2 1 7 13% 57% 6.5.5 Por el maestro: explica bien 3 3 8 1 7 22 39% 71% 6.6 Metodología y actividades en clase 1 10 1 4 2 18 7% 71% 6.6.2 Ponen música 1 3 4 22% 29% 6.6.3 Te contaba historias 5 5 28% 14% 6.6.6 Es divertido 1 1 1 1 4 22% 57% 6.6.7 Nos ponen películas 2 2 11% 14% 6.6.8 Es divertido: la liaban 1 1 6% 14% 6.6.9 Te dejan el libro para el examen/nos aprueban 1 1 2 11% 29% 6.7 Trabajar con otros 1 1 2 1% 29% 6.7.4 Ayudo a los demás/trabajo con otros 1 1 2 100% 29% 6.9 Otros 1 1 0,40% 14% 6.9.1 Expresiones varias 1 1 100% 14% En cuanto a la categoría 6.1 Capacidad en relación con la asignatura, es nombrada por el 100% de los grupos y reúne el 25% de las unidades de significado de esta dimensión. Dentro de esta categoría, observamos que los participantes no se limitan 254 Asignatura1 me gusta un poco pero no [tanto como…]= Vemos que las manifestaciones relativas a los contenidos de las asignaturas que presentan dificultad (categoría 7.4) son compartidas por el 100% de los grupos, que coinciden en indicar que no saben el contenido, les resulta complicado (sub-cat.7.4.4) y que no les gusta el contenido (sub-cat.7.4.1.). El 29% de los grupos indica que algunos contenidos parecen inútiles, no les encuentran el sentido o la utilidad, por eso no les gusta una determinada asignatura y no la llevan bien. En cuanto a la categoría 7.6 Metodología inadecuada, observamos que si bien el 57% de los grupos hace referencia a ella como causante del fracaso en algunas asignaturas, esta agrupa el 5% de las unidades de significado. En esta categoría los participantes destacan que la gran cantidad de copiados y de tener que escribir mucho, es lo que más les interfiere en el éxito de la asignatura. Muy por detrás queda el hacer referencia a los exámenes, a lo aburrido de las clases, o a situaciones disruptivas dentro del aula. Respecto a la categoría 7.7 Percepción de que se puede hacer algo para aprobar, después de describir sus fracasos se preguntó a los participantes si ellos podrían hacer algo para cambiar o modificar esos resultados. Ante esta pregunta las respuestas arrojaron mayoritariamente un sí; como se puede observar, el 100% de los grupos respondió afirmativamente. Si revisamos las razones que dieron, observamos que aquellos participantes que respondieron afirmativamente dieron mayores argumentos que aquellos que indicaron que no podían cambiar nada. 255 Las unidades de significado agrupadas en la sub-categoría 7.8.1 Sí puedo hacer algo para aprobar se relacionan con la disposición hacia la asignatura, porque remiten al esfuerzo, a la mayor atención en clase, a estudiar tanto en clase como en casa, a realizar los resúmenes y a portarse bien, como acciones a realizar para aprobar las asignaturas. En las intervenciones de los participantes se percibe un tono de voluntad o deseo de poner de su parte con estas acciones para aprobar las asignaturas. Observamos que en algunos de los participantes está presente el tema del esfuerzo como algo que está por encima del propio gusto, como se muestra en el Extracto 50. Extracto 50 9B246 M: ¿Y tú crees que puedes hacer algo? O sea, ¿tú piensas que puedes hacer algo para que no::? 9B247 LIDA: Esforzarme más de lo que me estoy esforzando 9B248 M: ¿Sí? ¿Crees que si te esfuerzas más podrás aprobarlo? 9B249 LIDA: Sí 9B250 M: ¿Y tú ANO? 9B251 ANO: Yo religión he falta’o muchos días ¿no? y:: he falta’o a muchas cosas y:: en asignatura6, como te dije antes, en verdá’ no me gusta asignatura6 9B252 M: ¿Y tú crees que puedes hacer algo para poder mejorar? 9B253 ANO: Sí, me voy a esforzar… Voy a hacer lo que sea 9B254 M: No te veo muy convencido 9B255 ANO: Sí pero:: en verdá’ no me gustan esas asignaturas pero:: ¿No hay otro remedio no? Hay que esforzarse El tema de los compañeros/as que influyen negativamente está también presente. Para un grupo, una de las medidas a tomar para mejorar las notas es no juntarse con aquellos que les distraen, para que no le den amonestaciones o no lo entretengan como recogemos en el Extracto 51. 256 Extracto 51 5B317 DAO: no echarle cuenta a las…a las malas compañías que…te entretienen 6B352 LOA: Atender al maestro, estudiar en mi casa, portarme bien, no juntarme con esta gente pa’ que no me echen: po’:: muchas cosas Además, hay quienes valoran necesario que los grupos sean reducidos y contar con mayor atención por parte del profesorado. Como dice Faa: “Sí:: por mí fuera me iría a una clase yo sola con un maestro” (4B222); o “Si…yo pongo mucho interés de mi parte, yo pongo todo ¿no? Pero…o me lo explican bien o no voy a aprobar nunca ¿no? ‘[…]’ (4B468). Son menos aquellos que han expresado que no pueden hacer nada (sub-cat.7.8.2) el 16% de las unidades de significado refieren a este aspecto. En estos casos sus argumentos se relacionan con la dificultad de la asignatura o debido al propio profesorado. En el Extracto 52 se observan intervenciones en las que está asumido que no es posible el cambio, como el caso de Jeo quien cree que no aprobará una asignatura, aunque se esfuerce, porque la maestra exige buena caligrafía y ortografía, y se deduce de su expresión que él no confía mucho en sí mismo. También Iso afirma que no puede hacer nada, que habrá que esperar a que llegue a cuarto de la ESO, y en su caso atribuye su posible cambio a la madurez. Extracto 52 1B134 ISO: Yo creo que no, tendremos que esperar hasta cuarto de ESO, me salto un año, porque yo creo que el año que viene, seguiré igual. 4B481 ADO: de todas maneras voy a seguir teniendo ese problema ¿no? 2B264 JEO: asignatura3 porque… aunque me esfuerce y todas esas cosas… no voy a aprobarla 2B266 JEO: porque sé que no voy a aprobarla, por la maestra y por todas esas cosas. 257 Por la letra y por to’as las faltas de ortografía, que lo voy a suspender casi to’ En la Tabla 39, presentamos una síntesis de las categorías que agrupan a las unidades de significado más enunciadas por los participantes 258 Tabla 39. Cuadro síntesis de las atribuciones de éxito y fracaso de la Entrevista 2 Atribuciones al éxito Sí destaco por Atribuciones al fracaso No destaco por… Por mi disposición hacia la tarea académica:  Porque hago los deberes  Atiendo en clase  Pongo interés Por mi capacidad con relación a la asignatura:  Me gusta estudiarla  Se me da bien Por la actitud del profesorado:  Ayudan  Son buenos  Porque explican bien Por mis calificaciones:  Apruebo Por la actitud negativa del profesorado:  Por el profesorado Por su propia disposición hacia la tarea académica:  No hecho cuenta/no atiendo  No estudio/no trabajo Por la percepción negativa sobre la asignatura:  No me gusta Por el contenido de la asignatura:  Contenido complicado 6.5.3. Imagen sobre cómo son percibidos por otros como estudiantes 6.5.3.1. Imagen que tiene el profesorado en la Entrevista 2 En la Entrevista 2 formulamos la misma pregunta que en la Entrevista 1 sobre la perspectiva del profesorado sobre los participantes, añadiendo una cuestión relacionada con su percepción de cambio en la opinión del profesorado. Las categorías temáticas generadas en esta preguntas han sido: 10.1 Expresiones que indican no tener conciencia de lo que se opina de ellos; 10.2 Imagen positiva relacionada con lo académico (la disposición para la tarea académica); 10.3 Imagen negativa relacionada con lo académico (la disposición para la tarea académica; 10.4 259 Imagen positiva relacionada con el buen comportamiento en clase y en relación con el maestro; 10.5 Imagen negativa relacionada con el mal comportamiento en clase y en relación con el maestro; 10.6 Imagen condicionada según a qué profesor preguntes; 10.7 Percepción de cambio. Las frecuencias y porcentajes de esta dimensión las podemos observar en la Tabla 40 Tabla 40. Frecuencias y porcentajes de la dimensión: Percepción sobre la imagen que tiene el profesorado de Entrevista 2 Categorías y sub-categorías 1B 2B 4B 5B 6B 7B 9B Total % U.S. % Grupos 10 Percepción sobre la imagen que tiene el profesorado 11 27 15 10 16 7 11 97 100% 100% 10.1 Expresiones que indican no tener conciencia de lo que se opina de ellos. 1 1 1% 14% 10.1.1 Yo qué sé 1 1 100% 14% 10.2 Imagen positiva relacionada con lo académico /la disposición para la tarea académica es buena 4 8 2 3 2 2 21 22% 86% 10.2.1 Bien/buena 2 3 3 2 2 12 57% 71% 10.2.2 Bien: hago los deberes 1 1 5% 14% 10.2.3 Estoy atenta 1 1 1 3 14% 43% 10.2.4 Estudio mucho 1 1 5% 14% 10.2.5 Soy estudiante 1 1 2 10% 29% 10.2.6 Me esfuerzo 2 2 10% 14% 10.3 Imagen negativa relacionada con lo académico /la disposición para la tarea académica es mala 2 2 2 1 5 1 3 16 16% 100% 10.3.1 Mal 1 5 6 38% 29% 10.3.3 Flojo/vago 1 1 2 13% 29% 10.3.5 Distraído 1 2 1 3 7 44% 57% 10.3.6 No hago deberes 1 1 6% 14% 10.4 Imagen positiva relacionada con el buen comportamiento en clase y en relación con el maestro 2 5 1 8 8% 43% 10.4.3 Me porto bien 2 5 1 8 100% 43% 10.5 Imagen negativa relacionada con el mal comportamiento en clase y en relación con el maestro 2 5 3 3 2 1 16 16% 86% 10.5.1 Traviesa/o 1 1 6% 14% 10.5.3 Me porto mal 2 3 2 1 8 50% 57% 10.5.4 Regular 2 1 3 19% 29% 260 10.5.5 Hablo mucho 2 2 4 25% 29% 10.6 Imagen condicionada según a que profesor/ a la pregunta 3 3 6 6% 29% 10.6.2 Según el maestro 3 3 6 100% 29% 10.7 Percepción de Cambio 1 6 8 9 4 1 29 30% 86% 10.7.1 Cambio para mejor 1 4 6 3 14 48% 57% 10.7.2 Cambio para peor 2 1 9 1 13 45% 57% 10.7.3 No hay cambio, igual 1 1 2 7% 29% En la Entrevista 2, se observa que sólo un participante señaló no saber qué podía opinar el profesorado de él, mientras que el resto de los entrevistados dio una respuesta espontánea a la pregunta. En relación con el conjunto de categorías, podemos observar que los participantes consideran que el profesorado valora dos aspectos en cuanto a “ser estudiante”: por un lado, características vinculadas a lo académico; y, por otro, al comportamiento en clase. Los participantes perciben que el profesorado tiene una imagen positiva de ellos, fundamentalmente, cuando se trata de aspectos relacionados con lo académico, es decir, con la disposición hacia la tarea académica (cat.10.2). Esta categoría agrupa el 22% de las unidades de significado y es compartida por el 86% de los grupos. Los argumentos más frecuentes están vinculados con la imagen positiva: “te dirá que bien, que soy buena” (sub-cat10.2.1) y con la atención que prestan en clase (sub-cat.10.2.3). Se observa también que hacer los deberes (sub-cat.10.2.2), estudiar mucho (sub-cat.10.2.4) y esforzarse (sub-cat.10.2.6) es compartido por el 14% de los grupos. En el Extracto 53 observamos cómo las diferentes intervenciones incorporan estos argumentos de su percepción. 261 Extracto 53 1B152 ESA: que me porto mejor que el año pasado, cuatromil veces, que estoy haciendo los deberes, que no me meto en naá, normalmente atiendo a la maestra, y eso… 2B295 LIA: que era una niña muy buena. Y otra (.) yo que sé, que echaba cuentas en la clase y ya 9B268 TANA: Yo que soy buena lo que pasa que me despisto mucho. Yo que sé, eso creo yo vamo 2B325 JEO: que estudiaba y esas cosas, que estudiaba bien y todas esas cosas 4B496 LUA: ahh...pues yo creo que te dirían que soy buen estudiante, que atendía… 7B167 JOO: que aprendo muy rápido…soy muy inteligente, aprendo muy rápido las cosas, que me cuesta muy poco aprender, pero que…el año pasado me gustaba poco trabajar ¿sabes? No, no usaba…la inteligencia que…que según los profesores que tengo, no la usaba como debería usarla... En contraste con el dato anterior, tenemos que el 16% de las unidades de significado expresan una imagen negativa relacionada con lo académico (cat.10.3); el 57% de los grupos coincide en que el profesorado los percibe distraídos (sub-cat.10.3.5) en clase. Cuando se trata de aspectos relacionados con el comportamiento en clase, el porcentaje se invierte: es mayor la percepción negativa. Así sucede en el 86% de los grupos, identificándose el 16% de las unidades de significado en esta categoría. Los participantes manifiestan que el profesorado los considera malos estudiantes porque se portan mal en clase (sub-cat.10.5.3) y hablan mucho (sub-cat.10.5.5). Mostramos en el Extracto 54 algunas interacciones como ejemplo. Extracto 54 3B303 LIA: uff! Te van a decir que estoy fatal! 3B349 JAO : de momento pensarán que me porto mal 5B337 GEA: ¡ofu de Gema!... Yo que sé maestra que soy mu…muy impulsiva 5B339 GEA: muy impulsiva y…insoportable 262 5B351 NOA: [que no le echo cuenta, estoy todo el día liándola] 6B387 LOA: ¡Fatal! Y::: que somos unas golfillas dice Ana La categoría 10.4 Imagen positiva relacionada con el buen comportamiento en clase y en relación con el maestro, agrupa el 8% de las unidades de significado. La única sub-categoría identificada en la Entrevista 2 es la 10.4.3 “me porto bien”. Llama la atención que las expresiones relacionadas con el buen comportamiento manifiestan un proceso, un “antes así…, ahora…”, tal como se recoge en el Extracto 55. Extracto 55 1B152 ESA: que me porto mejor que el año pasado, cuatromil veces, que estoy haciendo los deberes, que no me meto en naá, normalmente atiendo a la maestra, y eso… 1B166 ISO: Lo que yo creo que dirían de mí?, pues, que: me comporto bien, pero que tengo que mejorar algunas cosillas 3B295 LIA: que era una niña muy buena. Y otra (.) yo que sé, que echaba cuentas en la clase y ya 3B315 TAA: ea, esque yo ya en Junio ya empecé a portarme bien. Na’ más que me quedaron tres. Que estaba ya portándome mejor y que estaba estudiando. Pero faltaba mucho 3B319 TAA : porque a lo primero empecé yo muy mal, la liaba siempre, me saltaba las clases y to y ya no, ya: ya empecé a portarme bien, iba a todas las clases que tenía que ir, faltaba mucho pero: cuando venía me portaba bien 3B353 JAO : pues también, a veces mal y a veces bien, pero a lo último último me estaba portando más bie::n Comparando las categorías, podemos señalar que los participantes consideran que el profesorado tiene de ellos una imagen positiva por su disposición hacia la tarea académica y una imagen negativa relacionada con su mal comportamiento. Cuando se les pregunta si perciben algún cambio en la imagen que tiene el profesorado de ellos o ellas como estudiantes respecto al curso anterior, antes de 263 comenzar la experiencia de aprendizaje cooperativo, la mayoría expresa que sí advierte cambio. Como indica la Tabla 40, el 30% de las unidades de significado reconocidas en la dimensión hacen referencia a la percepción de cambio. De ellas, el 48% valora un cambio a mejor (sub-cat.10.7.1), el 45% un cambio a peor (sub-cat.10.7.2) y el 7% expresa no percibir cambio alguno (“no hay cambio, igual”) (sub-cat.10.7.3). Los argumentos son variados, aunque los cambios a peor se relacionan con el comportamiento, mientras los positivos con la disposición para la tarea académica. 6.5.3.2. Imagen que tienen los compañeros/as en la Entrevista 2 Las categorías temáticas definidas para esta dimensión son: 11.1 Imagen positiva relacionada con lo académico (la disposición para la tarea académica); 11.2 Imagen positiva relacionada con los buenos comportamientos en las relaciones entre iguales; 11.3 Imagen negativa relacionada con la tarea académica; 11.4 Imagen negativa relacionada con el comportamiento en las relaciones entre iguales, 11.5 Imagen condicionada según a qué compañeros preguntes; 11.6 Otros. En la Tabla 41 se presentan las frecuencias y porcentajes de las categorías y sub-categorías de esta dimensión. Tabla 41. Frecuencia y porcentajes de la percepción sobre la imagen que tienen los compañeros/as de la Entrevista 2 Categorías y sub-categorías 1B 2B 4B 5B 6B 7B 9B Tota l % U.S. % Grupos 11 Percepción sobre la imagen que tienen los compañer@s 9 1 5 1 4 7 8 3 5 61 100% 100% 270 que no, que no echo cuenta de ná’, que no se qué… mi madre diría que tú sabes, porque yo le digo ''no tengo actividades'' pero sí tengo, y me escaqueo, y eso, y i madre al cabo se da cuenta, ea, pos por eso, mi madre no sabe pero más o menos... creo que sí, que me diría que sí 9B311 LIDA: Po' que yo qué sé, que soy mu’ buena estudiante, yo que sé 2B396 LIA: la más buena, menos en la casa 2B404 LIA: yo qué sé, estudiaba, que estaba todo el día en la casa para sacar buenas notas Las categorías relacionadas con el comportamiento no aparecen cuando analizamos la percepción de la familia. En relación con la percepción de cambio, un 73% de las unidades de significado clasificadas en esta categoría hacen referencia a un cambio positivo de la imagen de estudiante. En el Extracto 60 observamos las expresiones. Extracto 60 1B191 ESA: Sí, porque el año pasado no hacían más que expulsarme, que castigarme, castigarme….Y este año no, este año me han mandado cartas de felicitación…Vamos te dicen que este año yo estoy perfecta 1B195 ISO: Pues bien. Pero no te dirían nada. 4B577 FAA: si..ella piensa que este año estoy mejor….y ella quiere que me lo saque la ESO entera…para que el día de mañana tenga un trabajo..que no sea como ella…que porque ella no tiene el titulo ése sacado, ella no puede tener ningún trabajo, 5B397 NOA: ¡madre! ´po´que estaba todo el día en mi casa, que no le echaba cuenta a ningún maestro 5B411 NOA: hombre mejor, desde que me fui con mi padre, mejor. 7B200 JOO: [que he mejorado en eso] 9B007 TANA: Po ahora mejor que el año pasao ¿no? 9B315 TANA: Hombre claro que sí maestra, yo el año pasao::: También son los compañeros maestra, ¿Me entiendes? También eso… Porque ya sería::: pa::: hacer esto, me dicen ''Tania no se qué no se cuanto'', y ya me voy con ellos, y ya no echo cuenta de ná 2B418 TAA : que el año pasado na’ más que llegué me estaban expulsando, me echaban de las clases y yo me salía de las clases y to’ y este año no 271 Observamos en Extracto 61 que, en algunos casos, las opiniones negativas que ellos perciben de su familia son de una carga negativa elevada como el caso de Rao y Gea: Extracto 61 6B448 RAO: Po:: que soy penoso estudiando pero que: lo único que hice entre estos dos años, que:: que el año pasao lo hice bien porque: ¡sí, falté! Pero:: me quearon cuatro pa to lo que falté. 5B378 GEA: que soy muy golfa, y que…(risas) y que…soy muy borde con los maestros porque eso es lo que siempre me dice mi madre Recogemos en la Tabla 43 las categorías más relevantes que definen, la imagen de buen estudiante y de mal estudiante, de acuerdo con la percepción que tienen los estudiantes de lo que dirían de ellos los otros significativos en el contexto escolar. 272 Tabla 43. Cuadro síntesis de las categorías más relevantes sobre cómo los participantes son percibidos por otros en la Entrevista 2 Imagen Profesorado Mis profesores dirían de mí como estudiante que soy Imagen Compañeros/as Mis compañeros/as dirían de mi como estudiante que soy Imagen Familia Mis compañeros/as dirían de mi como estudiante que soy Buen estudiante por… Mi buena disposición para los estudios:  Estoy atento/a  Me porto bien Me porto bien con mis iguales:  Soy bueno  Ayudo Soy buen estudiante. Estoy bien Mal estudiante por… Mi poca disposición para la tarea académica:  Me distraigo  Me porto mal en clase:  Hablo mucho  Interrumpo Me porto mal  Mi poca disposición:  No hago nada Mi poca disposición para la tarea:  Mal estudiante 6.5.4. Percepción de la Experiencia de Aprendizaje Cooperativo Las preguntas de la dimensión están formuladas con la intención de provocar en los participantes una reflexión sobre lo que ha supuesto para ellos las experiencias de Aprendizaje Cooperativo vividas en el curso de 1º de la ESO. 273 6.5.4.1. Exploración de la influencia del AC en su desempeño como estudiante, el AC me ayuda a aprender En primer lugar, hemos recogido aquellas actividades dentro del marco de las experiencias cooperativas que los participantes han señalado como positivas. Se puede observar que el 43% de los grupos se refieren a ellas. Aún así, a lo largo de las entrevistas, estas mismas actividades han sido mencionadas en la dimensión 04 Experiencias Positivas. En la Tabla 44, presentamos las frecuencias y porcentajes de las actividades mencionadas. Tabla 44. Percepción de la experiencia de Aprendizaje Cooperativo Categorías y sub-categorías 1 B 2 B 4 B 5 B 6 B 7 B 9 B Tota l % U.S. % Grupos 13 Experiencia positiva en grupos cooperativos 29 74 34 12 38 17 37 241 100% 100% 13.1 Actividades significativas 8 11 3 22 9% 43% 13.1.1 Actividades de los palillos 3 3 14% 14% 13.1.2 Trabajo de navidad 4 4 18% 14% 13.1.2 Encuentro con 6to de primaria 13.1.4 Juegos 8 8 36% 14% 13.1.5 Actividad de las plantas 3 3 14% 14% 13.1.6 asignaturas con AC 1 3 4 18% 29% La actividad de los palillos (sub-cat.13.1.1) es una de las actividades que se realizó en el marco de introducción del aprendizaje cooperativo y estaba enfocada a trabajar el principio de interdependencia positiva, que consistía en formar unos cuadrados utilizando los palillos que cada uno tenía. La condición fundamental era que nadie podía coger los palillos del compañero. Era posible sugerirle el movimiento, o consensuar en grupo cómo era la mejor manera de actuar, pero el movimiento sólo podía hacerlo el 274 poseedor de los mismos. El objetivo era colocar los palillos en el menor tiempo posible. Esta actividad es nombrada por un grupo. La actividad de las plantas (sub-cat.13.1.5) es un proyecto que consiste en visitar un parque cercano al colegio y recoger distintos tipos de plantas, para luego clasificarlas y estudiarlas. Las categorías 13.1.2, 13.1.3 y 13.1.4 se describieron en el apartado 6.4.1.5 Experiencias Positivas. En segundo lugar, analizaremos las categorías que se han generado a partir de las intervenciones a esta pregunta. Los participantes consideran que las experiencias de aprendizaje cooperativo les ayudan porque mejoran las relaciones con los compañeros (cat.13.2), se aprende a trabajar en grupo (cat.13.3), los compañeros ayudan a aprender y lo pasas bien (cat.13.4), los grupos ayudan en función de la composición del grupo (cat.13.5), los compañeros ayudan a aprobar (cat.13.6) y ayudan a que te gusten las asignaturas (cat.13.7). En la Tabla 45 se proporciona la definición y los ejemplos de cada una de ellas. Tabla 45. Frecuencias y porcentajes de las categorías sobre el AC y su influencia en el aprendizaje. Categorías y sub-categorías 1 B 2 B 4 B 5 B 6 B 7 B 9 B Tota l % U.S. % Grupos 13 Experiencia positiva en grupos cooperativos 29 74 34 12 38 17 37 241 100% 100% 13.2 Mejora las relaciones con los compañeros 13 10 4 6 1 6 40 17% 86% 13.2.1 Convivir con la gente de la clase 2 3 5 13% 29% 13.2.2 Conoces más compañeros 7 4 2 11 33% 29% 13.2.3 Aprendemos a tratarnos mejor 3 4 7 18% 29% 13.2.4 Nos llevamos mejor 2 2 3 1 1 9 23% 71% 13.2.5 Con sensibilidad 1 1 3% 14% 13.2.6 Nos hacemos más amigos/as 1 1 3 5 13% 43% 13.3 Aprendes a trabajar en grupo 3 12 5 14 8 10 52 22% 86% 13.3.1 Trabajamos juntos 1 4 3 5 4 2 19 37% 86% 13.3.2 Te ayudan/nos ayudamos 2 8 2 5 2 8 27 52% 86% 275 13.3.3 Nos responsabilizamos 4 4 8% 14% 13.3.4 Se divide el trabajo 2 2 4% 14% 13.4 Te ayudan a aprender y te la pasas bien 7 25 6 3 4 4 3 52 22% 100% 13.4.1 Aprendes 3 3 4 1 1 1 13 25% 86% 13.4.2 Consigo buen comportamiento 3 3 6% 14% 13.4.3 He mejorado 1 1 1 3 6% 43% 13.4.4 Te diviertes/te la pasas bien 4 5 1 2 2 14 27% 71% 13.4.5 Los maestros se rién 3 3 6% 14% 13.4.6 Me relaja 5 1 6 12% 29% 13.4.7 Se me queda en la cabeza/lo memorizo 2 2 4 8% 29% 13.4.8 Te explican mejor las cosas 6 6 12% 14% 13.5 Los grupos ayudan en función de la composición del grupo 11 5 8 2 5 13 44 18% 86% 13.5.1 Depende de quienes forman el grupo 4 1 2 1 5 13 30% 71% 13.5.2 Compañeros conflictivos 7 7 16% 14% 13.5.3 Compañeros que me influyen 4 6 10 23% 29% 13.5.4 Da igual con quién me ponga, no sé estar 2 2 5% 14% 13.5.5 Distribución de grupos 6 4 2 12 27% 43% 13.6 Ayuda a aprobar 4 2 3 2 4 14 6% 71% 13.6.1 se aprueba más asignaturas 2 2 4 8 57% 43% 13.6.3 comparten saberes 2 2 2 6 43% 43% 13.7 Ayuda a qué te guste la asignatura 4 3 7 2 1 17 7% 71% 13.7.1 pongo interés 2 1 3 18% 29% 13.7.2 trabajamos siempre 1 1 6% 14% 13.7.3 me empezó a gustar la asignatura 4 1 2 2 1 10 59% 71% 13.7.4 me sale el resultado 3 3 18% 14% El 100% de los grupos considera que las experiencias de AC ayudan a aprender y además la pasan bien (cat.13.4). Esta categoría reúne el 22% de las unidades de significado reconocidas en esta dimensión. Podemos reconocer, también, que el 86% de los participantes expresa que con AC aprendes a trabajar en grupo (cat.13.3), porque les permite trabajar juntos, ayudarse y ayudar a los otros. De forma aislada, un grupo refiere a que les obliga a responsabilizarse y otro expresa que se divide el trabajo. 276 El 86% de los grupos coinciden en que las actividades cooperativas realizadas en las diferentes asignaturas les ayudan porque mejora las relaciones con los compañeros (cat.13.2.) Dentro de esta categoría se podría distinguir dos aspectos: por un lado, lo relacionado con la mejora de la convivencia, cuando expresan que el AC les ha ayudado a convivir con la gente de la clase (cat.13.2.1), aprender a tratarse mejor (cat.13.2.3). Asimismo, las conversaciones de los participantes reflejan que las relaciones entre ellos y sus compañeros se perciben mejoradas, y también ponen de manifiesto casos de compañeros que estaban aislados y rechazados por el grupo, pero que ya son aceptados por los demás, reconociendo en este hecho el papel activo que ha tenido el profesorado. Otro aspecto que se incluye en esta categoría es relativo a las relaciones de amistad con los demás compañeros, cuando expresan que conoce a más compañeros y que se hace más amigos/as. Los participantes de alguna manera consideran que al estar sentados en grupo y tener que trabajar juntos, se conoces mejor a algunos compañeros, incluso estiman positivo el ir rotando en los grupos, dado que eso les permite tener confianza, y sentirse bien. A continuación en el siguiente extracto se puede observar un ejemplo de ello: Extracto 62 7B236 JOO: a mí me ha aportado que…aprendes a relacionarte mejor con los demás… 4B595 FAA: pues…que podemos trabajar en grupo, que nos han enseñado a convivir con la gente de la clase que nos caían mal o que no queríamos estar a lado de ellos…y entonces Leticia nos ha aprendido eso, 5B445 DAO: [pues…por ejemplo…yo estaba siempre con los niños y algunas de las niñas no las conocía apenas y cuando me poní en su grupo empezaba a conocerlas más...] 2B563 TAA : yo cómoda siempre me he sentido en clase pero me he sentido mejor conociendo a más gente, llevandome mejor con toda la clase. Porque en primero 277 siempre a lo mejor me tocaba en un grupo, pasaba un mes o una semana y te cambiaban a otro grupo para que conocieras a toda la clase entera. y pues me lo pasaba bien 6B568 ALA: Con el MAO, el año pasao no lo querían para nada y este año sí. Se puede poner con el grupo que quiera, le ayudan y to' Si bien las intervenciones de los participantes han reflejado las ventajas que para ellos supone el AC, encontramos que el 86% de los grupos señala, con el 18% de las unidades de significado, que los grupos ayudan en función de la composición del grupo (cat.13.5). Puntualizan que depende de quienes forman el grupo (sub-cat.13.5.1), éste funciona o no; para el 14% de los grupos existen compañeros conflictivos (subcat.13.5.2) que interfieren en el trabajo grupal, y para el 29% de los grupos el mayor inconveniente es la presencia de compañeros que le influyen (sub-cat.13.5.3). Por último, se observa que un 14% de los grupos manifiesta que le da igual con quién se ponga en el grupo (sub-cat.13.5.4), puesto que considera que el problema es de ellos/ellas mismos/as porque no saben estar. Finalmente, podemos señalar que el 71% de los grupos expresa que el AC les ayuda a aprobar (13.5.6), y ayuda a qué le guste la asignatura (13.5.7) porque favorece el interés, el trabajo frecuente y conseguir que salga el resultado. 6.5.4.2. Exploración de la influencia del AC en su desempeño como estudiante, el AC no me ayuda a aprender Las categorías temáticas expresadas por los participantes como aspectos que no les ayuda a ser mejor estudiante son: 14.1 Provocan que me comporte mal, 14.2 Mal 278 clima en el aula, 14.3 No tienen sentido las actividades, 14.4 No sirve para aprender. En la Tabla 46 presentamos las frecuencias y porcentajes de estas categorías. Tabla 46. Frecuencias y porcentajes de las categorías sobre el AC y su influencia en el aprendizaje. Categorías y sub-categorías 1 B 2 B 4 B 5 B 6 B 7 B 9 B Tota l % U.S. % Grupos 14 Experiencia negativa en grupos cooperativos 28 10 9 10 11 4 3 75 100% 100% 14.1 Provocan que me comporte mal 1 8 4 4 17 23% 57% 14.1.1 Hablo mucho/no me callo 6 2 8 47% 29% 14.1.2 Me distraigo 1 2 2 3 8 47% 57% 14.1.3 Me porto mal 1 1 6% 14% 14.2 Mal clima en el aula 1 8 4 6 3 22 29% 71% 14.2.1 La liábamos 1 3 1 5 23% 43% 14.2.2 No dejan trabajar/caos 1 6 7 32% 29% 14.2.3 Malas relaciones/discusión 1 2 3 14% 29% 14.2.4 Peleas entre grupos 7 7 32% 14% 14.3 No tienen sentido las actividades 17 1 18 24% 29% 14.3.1 No se trabajan contenidos de la asignatura 3 3 17% 14% 14.3.2 No se hace nada/se pierde el tiempo 6 6 33% 14% 14.3.3 No me ayuda 7 1 8 44% 29% 14.3.4 Nos marean 1 1 6% 14% 14.4 No sirve para aprender 9 2 2 1 4 18 24% 71% 14.4.1 No aprendo más 4 2 1 7 39% 43% 14.4.2 Los resultados dependen sólo de mí 2 2 4 8 44% 43% 14.4.3 No apruebo más asignaturas 3 3 17% 14% Observamos que las categorías 14.1 y 14.2 están relacionadas con la forma de estar dentro de clase. Nótese que en la categoría 14.1 Provocan que me comporte mal, los participantes señalan el trabajo en grupo como causa de su mal comportamiento, ya que al estar sentados varios compañeros en un mismo grupo favorece el hablar mucho (subcat.14.1.1), distraerse (sub-cat.14.1.2) o portarse mal (sub-cat.14.1.3), lo que de alguna 279 manera supone recibir llamadas de atención del profesorado, o incluso amonestaciones. En otras respuestas se ha hecho referencia a que es mejor trabajar individualmente. En la misma relación con lo anterior, encontramos la categoría 14.2 Mal clima en el aula, en la que los participantes en ésta se refieren a las consecuencias de caos y desorden que se provocan en el aula a causa del mal comportamiento de los otros, participantes. Así afirman que 14.2.1 “la liábamos”, 14.2.2 “no dejan trabajar”, 14.2.3 “hay malas relaciones”, “hay discusiones”, malas relaciones/discusión, 14.2.4 “se dan peleas entre grupos”, y se vuelve a tocar el tema de las situaciones disruptivas en el aula. Las dos siguientes categorías, 14.3 y 14.4, están relacionadas con las actividades en sí del AC. Para el 71% de los grupos el AC 14.4 no sirve para aprender, porque no se aprende más, ni se aprueban más asignaturas. Nótese que un 43% de los grupos expresa que los resultados dependen de ellos, y no tanto del AC o de cualquier otra metodología que se les plantee, como observamos en el Extracto 63 con las intervenciones de Iso, Esa y Dao. Extracto 63 1B275 ISO: No (4), La asignatura2 le gustan a los que tienen interés, a los que de verdad les gusta, no a los niños que por irse a un grupo tengan mucho interés 1B228 ESA: Habría aprendido más si hubiera echado más cuenta 5B493 DAO: ¡es más! Si yo estoy malamente, sé que estoy malamente, ¡vaya!...por ahora no estoy bien…[ahora…] Estas intervenciones insisten mucho en el sinsentido de dichas actividades. Es evidente que no tienen claro el objetivo de las mismas, y por lo tanto no consideran que sean educativas, tal como lo expresa Iso en el Extracto 64, cuando expresa que en los 286 disposición hacia la tarea académica, mientras que cuando se definen como malos estudiantes tienden a utilizar categorías relacionadas con el mal comportamiento en clase, y no tanto al mal comportamiento con otros, como lo hacían al definir a un mal estudiante en la primera pregunta de la Entrevista 1. En cuanto a la percepción positiva de sí mismos, como ya hemos indicado, nuestros participantes se consideran buenos estudiantes, enfatizando los aspectos relacionados con su propia disposición o actitud frente a la tarea académica, centrada en gran medida en la atención puesta durante las clases y en la realización de los deberes escolares. En la Entrevista 1 se observó que los participantes daban un mayor peso a la realización de los deberes. Esto se describe cómo el hecho de resolver las actividades que el profesorado demanda, bien para llevarlas a cabo en casa o para trabajarlas en la misma clase. En las intervenciones de los participantes se percibe en ellos cierto desconocimiento del sentido que dichas actividades pueden tener en su proceso de aprendizaje, incluso algunos de los participantes expresaban que dichas tareas deberían ser exclusivas del colegio; como dice Jao: los deberes están pa' aquí pero no para llevártelos a tu casa (2B121). En la Entrevista 2 encontramos que continúa presente la realización de deberes, pero no manifiesta tanta relevancia como en la Entrevista 1. Esto nos lleva a dos reflexiones. La primera es que a lo largo de la escolarización la organización de la tarea educativa da una gran relevancia a las tareas y a las actividades, en su mayoría mecánicas, fomentando en los aprendices la idea de que cumpliendo con dichas actividades se consigue aprobar, aunque no parece que ellos perciban que dichas 287 actividades les facilitan el aprendizaje o la posibilidad de nuevos aprendizajes. Y la segunda reflexión es que no podemos decir que este cambio sea consecuencia del programa de aprendizaje cooperativo desarrollado, porque no observamos ningún otro elemento de este cambio que sea alternativo a los anteriores. En cuanto a la atención, que los participantes manifiestan que los caracteriza como buenos estudiantes, tiene que ver fundamentalmente con atender a las explicaciones del profesorado en clase, lo que supone estar en silencio y escuchar al profesor. Observamos que esta adquiere un peso mayor en la Entrevista 2, para la definición de sí mismos como buenos estudiantes. Al mismo tiempo observamos que aspectos como el esfuerzo y el propio hecho de aprender no están presentes en la percepción de sí mismos como buenos estudiantes; más allá, el hecho de aprender no parece ser un elemento que motive al aprendizaje de nuestros participantes. Si como dicen Coll y Falsafi (2010), la identidad de aprendiz supone que el alumno o alumna se reconozca y se sienta reconocido como sujeto de aprendizaje, la ausencia de descripciones en este sentido o de conversaciones en los grupos focales sobre estos contenidos nos hace pensar que esto no está ocurriendo, al menos en los términos postulados por estos autores. Consideramos que, por lo tanto, es necesario trabajar de forma explícita y sistemática este aspecto en la dinámica de clase, incorporándolo a la dinámica más global de la intervención en AC, cuyo componente estratégico parece útil para este propósito. En relación con la percepción de sí mismos como malos estudiantes, observamos que en la Entrevista 2 aparecen en las intervenciones referencias a aspectos contextuales 288 como las clases aburridas, los compañeros que les influyen, o la actitud del profesorado como elementos que provocan la percepción de ser malos estudiantes, que no estaban presentes en la Entrevista 1. El hecho de no atender en clase sigue siendo un elemento presente en la percepción de sí mismo como mal estudiante, atribuido a diferentes aspectos: a que no tienen interés por el contenido de la asignatura, porque no le ven utilidad, porque les parece muy aburrida la forma de explicarlo, etc. Hay que subrayar que, después de la experiencia de AC, los participantes insisten en señalar la presencia de compañeros conflictivos y la influencia negativa de éstos como aspectos que influyen en la percepción que los participantes tienen de sí mismos como malos estudiantes, y mencionan reiteradamente el clima de aula como elemento relevante. En este sentido, los participantes reconocen que otros la lían, pero no hay una autocrítica explícita de su propia conducta. Sí podemos observar que aquellos alumnos y alumnas que se refieren a que son malos estudiante por su propia manera de ser y proceder, enumeran aspectos personales que les cuesta trabajo controlar, tal como manifiestan los participantes en el Extracto 67. Esto nos lleva a concluir que hay un problema de autorregulación de su comportamiento, del que son conscientes muchos de los participantes, que ha de ser explícitamente tratado en la intervención educativa en el centro. El alumnado es capaz de identificar el problema, pero no es capaz de controlarlo o darle una solución. Extracto 67 5B079 GEA: porque sí maestra, porque yo….no me controlo 6A170 LOA: Los nervios 6A171 ALA: Ahí va ¿has visto? Ahí va ahí va 289 6A173 LOA: Po que si no controlo los nervios no puedo estudiar ni hacer na:. Me revuelo seño 8A532 SAA: Po que estoy to loquita 9A511 ADRO: Pff. Seño, unaa, unas parano:ias que me entran algunas veces. Mira, yo a lo mejor… Después de que el alumnado haya participado en la experiencia de AC, observamos que los porcentajes de unidades de significado relativas a una percepción más positiva o negativa se invierten. Comprobamos un muy ligero aumento en la percepción positiva de sí mismos como estudiantes, pasando de un 35% en la Entrevista 1 a un 43% en la Entrevista 2, y por el contrario una ligera reducción en el número de unidades de significado relativas a la percepción negativa de sí mismos como estudiantes, pasando de un 44% a un 37%. Podemos advertir que en ambos caso se trata de pequeños cambios en el peso global de estas manifestaciones, lo que no nos permite postular cambios relevantes en cuanto a la percepción de sí mismos como aprendices. Si analizamos la descripción relativa a ser un estudiante regular, constatamos que en la Entrevista 2 se añade un componente personal y más interno que hace ver que el ser buen o mal estudiante de alguna manera depende del participante, y sin duda la frase repetida de “si yo quiero lo hago”, “si me pongo las pilas”, “no me da la gana”, etc., lo hace evidente. En las intervenciones se observa también la expresión de deseo de llevar el curso bien, “…empecé bien, pero luego…”. Relacionando estos datos con lo que plantea Weiner (1992) sobre los patrones atribucionales, podríamos inferir que los participantes manifiestan cierta controlabilidad en su proceso de aprendizaje y una concepción que 290 sitúa al esfuerzo personal como un elemento que puede propiciar el éxito. Consideramos que esto resulta positivo, ya que la capacidad del individuo para influir en los sucesos o en su propio comportamiento ayuda a que se enfrente con mayor posibilidad de éxito a las tareas. Creemos que si el profesorado sabe aprovechar esta característica que encontramos en las manifestaciones del alumnado, se podría mejorar el papel que desempeñan como aprendices. Respecto a la percepción de cambio en los propios participantes, podemos constatar que son pocos los que responden a la pregunta de si han cambiado o no cuándo se les formula ésta directamente, sin embargo se pueden identificar algunos participantes que claramente expresan aspectos en los que han cambiado y llegan a definir algunas causas. En términos generales, observamos que aquellos alumnos y alumnas que expresan cambios a mejor son participantes que, siguiendo los criterios señalados en la descripción del método, se encuentran clasificados como de nivel de desempeño académico bajo y medio, tales como Esa, Faa, Noa y Ado. Como observamos en sus intervenciones en el Extracto 68, expresan cambio a mejor después de la experiencia de AC. Extracto 68 4B054 FAA: pues este año estoy trabajando más 4B058 FAA: claro, el año pasado estaba todos los días expulsada 4B086 ADO: el año pasado era más chulo 4B430 ADO: por todo eso….pero ahora ya no…ahora estoy comportándome bien…lo hago todo…y así me voy a quedar..¡voy a aprobarlas todas! Sé que las voy a aprobar todas.. 5B055 NOA: yo para bien 5B057 NOA: porque el año pasado en un mes ya estaba expulsada en mi casa un montón de tiempo y este año lo estoy haciendo todo y "tó" 291 1B031 ESA: Ofu…. Ahora este año???, estoy bien, de verdad, mejor que el año pasado, Sin embargo, paralelamente a estos datos, observamos que entre los pocos que señalan un cambio a peor, se encuentran alumnos y alumnas clasificados dentro de la categoría nivel de desempeño académico alto, tales como Lia, Lua, Loa, y Dao, quienes valoran que han cambiado a peor, y lo atribuyen fundamentalmente a aspectos relacionados con la falta de atención en clase porque se distraen y a su propio comportamiento. Podemos observar algunos ejemplos de ello en el Extracto 69. Extracto 69 4B019 LUA: ahora…ahora me porto peor que el año pasado 5B143 DAO: no sé…es que de aquí al año pasado….el año pasado era diferente y no sé qué me ha pasado que este año he cambiado... 6B010 LOA: Yo mucho 6B116 LOA: [¡Radical!] [Del tirón vamo] Esto nos lleva a plantearnos si el trabajo realizado en el CEAC, basado en el AC, puede haber sido beneficioso para aquellos alumnos y alumnas con más dificultades en el aprendizaje, mientras que no ha favorecido un mejor desarrollo como aprendices del alumnado de mayor nivel de desempeño. En este sentido y, en cualquier caso, es importante que el profesorado implicado pueda revisar estos datos, así como su práctica, y detectar aquellos aspectos que es necesario mejorar en la práctica del AC para lograr el desarrollo de todos los perfiles de alumnado. 7.1.3. Experiencias Positivas y negativas 292 Tal como hemos expuesto en el marco teórico, uno de los aspectos presente en la construcción de la identidad de aprendiz es el de los propios recuerdos que los alumnos y alumnas van acumulando a lo largo de su experiencia de aprendizaje. Bruner (1991, 1994) plantea que cuando narramos nuestra vida lo hacemos como una secuencia de eventos, que ordenamos en función de la importancia que les atribuimos. Es por este motivo que en el diseño de nuestra investigación contemplamos preguntar a los participantes por su experiencia de aprendizaje. En términos generales, puede inferirse de los datos que las experiencias de aprendizaje positivas están más relacionadas con acciones externas o vivencias que no dependen tan directamente de los participantes, mientras que las experiencias negativas sí se vinculan más a su propio proceder o forma de comportarse, es decir, que dependen en cierta medida de ellos. Pasamos a detallar algunos aspectos. Los resultados sobre las experiencias positivas más relevantes que los participantes evocan tienen que ver con aquellas actividades escolares que les producen sentimientos satisfactorios. Dentro de esta categoría, ellos señalan las excursiones, la fiesta de fin de curso, y además incluyen aquellas actividades realizadas dentro del marco del Aprendizaje Cooperativo, tanto las que llevaron a cabo en 6º de primaria dentro del “aula interactiva”, reflejadas en la Entrevista 1, como las realizadas en la experiencia de AC de 1º de la ESO en las diferentes asignaturas. En este sentido y comparando ambas entrevistas, lo que encontramos en la Entrevista 1 fue que en su mayoría los recuerdos positivos no se vincularon a actividades 293 de aprendizaje dentro del aula, salvo las llevadas a cabo con el formato de “grupos interactivos”, mientras que en la Entrevista 2 sí observamos una mayor referencia a las actividades de aprendizaje dentro de las asignaturas, sobre todo en aquellas en las cuales se aplicaron técnicas de AC. Este dato nos lleva a concluir que el tipo de actividades realizadas dentro del marco cooperativo resulta positivo para la experiencia como estudiante. Observamos que además de disfrutar de las experiencias y divertirse, los participantes expresan que se ayudan y que aprenden. Detectamos en sus intervenciones, sin embargo, que para un grupo de alumnos y alumnas estas actividades tienen más valor lúdico que de aprendizaje. De hecho, no reconocen en ellas contenidos curriculares. Nosotros interpretamos que no han reflexionado sobre que este tipo de actividades sirven para aprender y, tal vez, no se esté trabajando explícitamente esta idea en el aula. Los resultados de ambas entrevistas nos muestran, también, la significación que adquieren las actitudes y el comportamiento del profesorado para los alumnos y alumnas. Tanto cuando se refieren a experiencias positivas, como cuando lo hacen a experiencias negativas, se evocan recuerdos que tienen que ver con maestros o maestras concretos y con situaciones vinculadas fundamentalmente al trato en clase, a la actitud hacia el alumnado y a la metodología empleada. La frecuencia con la que cuentan las actitudes positivas de los maestros y maestras nos permiten visualizar que éstos conforman una parte significativa de los recuerdos positivos de nuestros participantes, bien porque han recibido ayuda de 294 aquellos, se han mostrado buenos y pacientes, por la actitud divertida en clase o porque han explicado cosas interesantes. Una de las intervenciones que más nos ha impactado es la de Tana. Ante la solicitud de que contara una experiencia positiva, ella responde: “A mí lo que me gustó más es que se pusieran to' los maestros a hablar conmigo. Me cogieron y me dijeron que si yo me ponía po' que… Que yo sabía, pero que me pusiera, ¿entiendes? Yo era buena estudiante pero que no me ponía. Y eso yo pensando, y por eso me puse las pilas maestra” (9B102). Esta descripción refleja cómo la confianza mostrada por los maestros y maestras puede movilizar su voluntad y conseguir que ella tenga una imagen de sí misma diferente. En este sentido, vemos cómo el reconocimiento (Gee,2000; Coll y Falsafi 2010) de los otros, en este caso de los maestros, es un factor importante en la construcción de lo que nosotros hemos denominado una identidad saludable de aprendiz. En cuanto a las experiencias negativas, los resultados apuntan que aquellos recuerdos que marcan negativamente al alumnado son los gestos o formas de hablar del profesorado hacia ellos, algunas acciones como la expulsión del alumnado del aula, los castigos y ciertas formas verbales de dirigirse a ellos. Otro de los aspectos al que hacen referencia cuando evocan experiencias negativas son los recuerdos y situaciones relacionados con su propia actitud y comportamientos disruptivos. Esto refleja que también esas son eventos significativos en la memoria de estas situaciones, lo que nos lleva nuevamente a los aspectos ya mencionados en el apartado de definición del mal estudiante sobre el problema de la 295 autorregulación, que se ha podido constatar. Este es un punto importante en el que habría que insistir en el trabajo del aula. Llama la atención que las experiencias negativas relacionadas con los malos compañeros desaparecen de las conversaciones en la Entrevista 2, y aparecen otras categorías relativas a las travesuras de los compañeros y al mal clima de aula. Creemos, de acuerdo con las conversaciones de los estudiantes, que las relaciones entre los participantes han mejorado después de la experiencia de AC, si bien el clima de aula en términos de ruido, las distracciones y, sobretodo, las conducta de ciertos compañeros frente al profesorado y a la tarea en algunos momentos, interfieren en el ritmo de clase. Observamos que este aspecto evoluciona desde ser un elemento más personal y percibido como injusto -“castigos inmerecidos”- en la Entrevista 1, a reconocerse la propia participación en episodios descritos como de mal comportamiento en la Entrevista 2. Una vez más se recoge la insistencia en las situaciones disruptivas que distraen de la tarea académica. Esto nos hace pensar que un elemento revisable en el desarrollo de la experiencia de AC es una gestión de aula que favorezca un mejor clima en la realización de las actividades, convencidos como estamos de que es un elemento importante en la construcción de la identidad del aprendiz. Si bien indagar sobre sus experiencias positivas y negativas nos aporta información sobre la identidad de aprendiz que están construyendo los participantes de nuestro estudio, consideramos que lo más relevante es constatar que ha sido un acierto metodológico demandar a los participantes narraciones biográficas sobre su vida y su 302 7.3.1 Imagen del profesorado Observamos que los participantes consideran que el profesorado los ve como buenos estudiantes por su disposición positiva hacia la tarea académica y malos estudiantes por su mal comportamiento en clase. Esta imagen que ellos manifiestan coincide con la imagen a la que han hecho referencia cuando se han definido a sí mismos como estudiantes. Comprobamos, pues, que los participantes manifiestan que el profesorado diría que ellos son buenos estudiantes porque hacen las tareas y prestan atención en clase. Algunos, además, hacen referencia al estudio. No llegan a señalar resultados académicos, porque parece que las notas, los aprobados o suspensos, no son elementos que los participantes consideren relevantes para el profesorado. Por su parte, se perciben vistos como malos estudiantes debido a su mal comportamiento en clase. 7.3.2 Imagen de los compañeros y compañeras Aunque parezca muy simple, podríamos sintetizar que para los participantes sus compañeros dirían que son buenos estudiantes señalando su disposición para la tarea con un “va bien” o “es buen estudiante”, mientras que para hacer referencia a la imagen de mal estudiante dirían “se porta mal”. Reducir todas las intervenciones a estas dos ideas no sería correcto, pero si nos permite visualizar que la imagen de buen estudiante se asocia más a la disposición para la tarea académica, mientras que la imagen de mal estudiante se vincula más estrechamente al comportamiento, a la forma en la que se relacionan entre 303 ellos. Esto nos lleva a insistir en la importancia de promover interacciones saludables que ayuden a impulsar un mayor conocimiento entre ellos, a generar una mayor interdependencia positiva (Johnson, Johnson y Holubec 1999; Kagan 2009) En sus intervenciones se advierten manifestaciones de desinterés por la opinión que los iguales puedan tener de ellos/as, así como mucha suspicacia en cuanto a la objetividad de estos en el momento de opinar, ya que en general piensan que ésta sería siempre negativa. En varios casos aparece la idea de que tal vez la imagen que tengan sus compañeros de ellos no refleja el cambio o la evolución que ellos perciben de sí mismos como estudiantes. 7.3.3 Opinión de las familias En el caso de nuestros participantes, hemos observado cierto consenso en las imágenes que describen que tienen de ellos tanto sus profesores como los compañeros. Observamos, sin embargo, mayor dispersión y variedad en cuanto a lo que manifiestan que dirían sus familias de ellos, lo que se explica por la variabilidad del microsistema familia y la casuística de historias personales que existe. Aún así, podemos afirmar que se repite el patrón anterior, es decir, se vincula el ser buen estudiante a la disposición académica y el ser mal estudiante al mal comportamiento. En relación con la imagen de sí mismos que perciben los participantes de sus familias, podemos constatar que no aprecian que sus familias tengan una idea definida de 304 ellos/as. La imagen que tienen las familias de los participantes, según ellos, está muy condicionada por la información que les llega desde el colegio, bien a través del profesorado, bien por las amonestaciones o por las cartas de felicitación. Se observa que este patrón es menos frecuente en la Entrevista 2. Podemos distinguir dos justificaciones de este hecho, en cierta forma amparadas en la información de la que el centro dispone, sobre las expectativas de la familia en relación con la institución educativa. Una es que, efectivamente, se han reducido las amonestaciones y cartas de felicitación emitidas por el centro como recompensa a su comportamiento; otra es que una vez que el alumnado se encuentra instalado en la etapa de secundaria obligatoria, se da un menor interés sobre su desempeño por parte de las familias. Cuando definen qué percepción tiene la familia de ellos, los aspectos a los que aluden, son mayoritariamente los académicos, tanto para hacer referencia a ellos como buenos estudiantes, como a malos estudiantes. Es evidente que los participantes consideran que las familias dan más valor a estos aspectos, para definirlos como buenos o como malos estudiantes. Por último nos gustaría dejar constancia de que consideramos que la incorporación de esta pregunta a la entrevista en el grupo focal ha sido un acierto metodológico, pues nos ha permitido recoger información de lo que ellos piensan de sí mismos a través de lo que expresan que los demás piensan de ellos. En este sentido observamos que aquello que declaran que dicen sus profesores, su familia, o sus compañeros es lo que ellos, de alguna manera, también manifiestan de sí mismos. 305 7.4. Objetivo 4: Conocer la percepción que tienen los participantes de la experiencia de aprendizaje cooperativo, si ésta les ha ayudado a mejorar como estudiantes o no, y en qué aspectos a sucedido esto Apoyándonos en nuestro marco teórico, el planteamiento que formulamos es que el AC contribuye positivamente a la construcción de imagen de aprendiz. Por este motivo, nos parecía necesario formular esta pregunta a los participantes, con la intención que ellos pudieran expresar su percepción al respecto. 7.4.1. Aspectos en los que el AC les ha ayudado a mejorar como estudiantes Las categorías derivadas de las respuestas de los participantes relativas a las preguntas sobre en qué les ayuda el AC presentan una percepción bastante positiva de la experiencia de AC, con un fuerte énfasis en los aspectos vinculados a las relaciones entre compañeros. Uno de los aspectos más relevantes que los participantes perciben es la mejora de las relaciones entre iguales. Las experiencias de AC han facilitado un mayor conocimiento entre ellos, admiten haber aprendido a tratarse de mejor manera, a aceptarse, incluso a integrar a ciertos compañeros que eran rechazados al iniciar el curso. Esto se refleja en el Extracto 70, en el que tanto Ala como Loa hacen referencia al caso de Mao y de cómo ahora es aceptado por los diferentes grupos: Extracto 70 306 6B567 M: y: también ha habido algunos chicos que me han comentado que no han mejorado en ningunas asignaturas pero ¡sí que han aprendido a llevarse mejor con quien antes no se llevaban bien! O sea, que los grupos cooperativos les han permitido llevarse mejor ahora con gente con la que antes no se llevaban bien. ¿A ustedes les ha ocurrido algo así? 6B568 ALA: Con el MAO, el año pasa’o no lo querían para nada y este año sí. Se puede poner con el grupo que quiera, le ayudan y to' 6B569 LOA: Lo que han conseguido, porque el año pasa’o lo que había era acoso y este año lo que han consegui’o las maestras de primero: que no lo abusaran y este año está:: él ¡más feliz maestra! No está acosa’o:: quiere… un por ejemplo no está en este grupo po’: en ese grupo lo acepta, lo acoge. El año pasa’o quería estar en un grupo y ese grupo lo echaba. Lo despreciaban como si fuera::: Los participantes hablan de aprender a convivir con la gente de la clase, reconocen que la forma de trabajo en actividades cooperativas les ha ayudado a conocer y relacionarse con más compañeros, incluso con aquellos que no les resultaban tan agradables. Es evidente que el tipo de actividad y la propia distribución ha favorecido que se dé este proceso, como expresa Faa, “pues…que podemos trabajar en grupo, que nos han enseñado a convivir con la gente de la clase que nos caían mal o que no queríamos estar al lado de ellos…y entonces Leticia nos ha aprendido eso” (4B595). Esto cobra más sentido y relevancia cuando al observar el contexto del barrio del que procede la mayoría del alumnado, advertimos que hay muchos problemas de convivencia en las relaciones entre vecinos. El hecho de que se puedan dar estos procesos dentro del aula, favorece claramente una nueva forma de relacionarse y de ver al otro desde una actitud más tolerante. Este aspecto se puede ver confirmado cuando observamos en los resultados que los participantes, cuando hacen referencia a las experiencias negativas en la Entrevista 1, indican repetidas veces las experiencias relacionadas con los malos compañeros, bien 307 porque pelean en clase, no les ayudan, tienen actitudes prepotentes y agresivas. Sin embargo, después de participar en la experiencia de AC este porcentaje disminuye notablemente; así, desaparecen algunas sub-categorías de la Entrevista 1 tales como: malos compañeros no te ayudan, compañeros cotillas, chulos, que se pelean, y se meten con los demás; mientras aparecen otros valores nuevos relacionados con algunas travesuras en clase o el clima de la misma. Esto confirma que las interacciones que se pueden promover desde el AC contribuyen a mejorar las relaciones entre iguales y la aceptación de estudiantes con necesidades educativas especiales (Echeita, 2007). Como ya hemos expuesto en el marco teórico, una de las consecuencias del AC es que mejora las relaciones entre los estudiantes, incrementa el espíritu de equipo, las relaciones solidarias y comprometidas, aumenta la percepción de apoyo personal y escolar, mejora la valoración de la diversidad y promueve la cohesión de la clase (Pujolás, 2008). Aprender a trabajar en grupo también es un aspecto significativamente valorado por los participantes. Es interesante observar que transmiten una percepción positiva sobre trabajar juntos, y relativa al hecho de poder ayudar y ser ayudados, cómo expresa Iso cuando dice: [texto] “….Ver a la gente intentando ayudar, me gustó ver a mi grupo ayudándose entre sí, eso es lo más característico, y además es que aprendí divirtiéndome” (1B205). Es necesario, sin embargo, hacer una precisión sobre la afirmación precedente. Una de las categorías que los participantes formulan está relacionada con la importancia 308 de la composición de los grupos, como algo que condiciona el buen funcionamiento del mismo. Aquí se da relevancia al papel que juegan aquellos compañeros conflictivos que interfieren, o aquellos otros compañeros que pueden influir negativamente en su propia conducta porque provocan distracciones o generan malos comportamientos en los demás. Esto deja entrever que no se ha conseguido aún, en la intervención, una adecuada cohesión de grupo. Queremos afirmar que es necesario que se realice un trabajo previo de entrenamiento en habilidades sociales, que garantice las condiciones para un mejor trabajo grupal. Por otro lado, es fundamental resaltar aquí la percepción de los participantes sobre el hecho de aprender, que está también visiblemente presente en sus intervenciones, ya que todos los grupos han hecho referencia a ello. Dos son los aspectos en los que los participantes ponen el énfasis. En primer lugar, señalan que se aprende más, porque si no comprendes lo que ha explicado el profesor, entonces el compañero o compañera te lo explica y te ayuda, como queda expresado por Faa en el Extracto 7. Extracto 71 4B633 M: he conversado con algunos niños y niñas y me han dicho que desde que trabajan en grupos cooperativos aprueban más asignaturas, pero otra chica me ha dicho que sigue teniendo los mismos suspensos, y que lo de trabajar en grupo no ha hecho que cambie nada...¿a vosotros os ha pasado algo de esto? 4B634 FAA: no…al revés… 4B635 M: ¿al revés por qué FAA? 4B636 FAA: porque tú no entiendes una cosa te lo puede explicar tu amiga…o un amigo….si estas en grupo pues mejor ¿no? No tienes que levantarte… 4B637 M: por eso…ellos dicen que han aprobado más asignaturas desde que trabajan en grupo, 4B638 FAA: claro… 4B639 M: Sigue hablando, disculpa FAA que te interrumpí 309 4B640 FAA: que…aprendes más porque...un suponer…si tú me ayudas en otro grupo y tu amiga sabe te lo puede explicar, o lo sabe ella y lo sabes tú, pues se lo explicas a ella, así aprendes más y apruebas todas las asignaturas…si te ofr..esf..¡no sé decir esa palabra! si tu pones interés de tu parte... 4B641 M: ajam 4B642 FAA: te lo va a agradecer los profesores… 4B643 M: si… 4B644 ADO: si tú te esfuerzas querrás decir ¿no? En segundo lugar, los participantes insisten en el aspecto lúdico de las actividades. En general, la expresión de esta percepción queda expresada por la afirmación de que “te ayudan a aprender y te la pasas bien”. Podemos considerar que en sus argumentos aún hay ausencia de otros aspectos que, como señala Pujolás (2008), son importantes con relación al trabajo del AC como contenido, además de cómo método de aprendizaje. Se infiere de las intervenciones una falta de claridad en los objetivos de las tareas, o al menos en la percepción por parte de los participantes, cuyas conversaciones permiten advertir que los objetivos no aparecen bien definidos antes de empezar la actividad, o falta una mayor precisión del aprendizaje a conseguir, de tal manera que el alumnado se queda con la sensación de que se trata de una actividad divertida. Tal es así que llaman juegos a las estructuras cooperativas que se han implementado en el aula. Parece que ellos no las perciben como tareas de aprendizaje, sino como juegos que les ayudan a memorizar, a que el compañero les asista en la comprensión, pero no como parte integrante del contenido curricular. Es interesante observar que los participantes perciben que las AC les han ayudado a tener un mayor gusto por las asignaturas. Esto nos permite ver con cierta esperanza la 310 posibilidad de movilizar este aspecto motivacional en ellos; como hemos constatado en los apartados anteriores, en sus manifestaciones eso es lo que ayuda a activar el interés y a prestar atención en el ámbito académico. 7.4.2. Aspectos en los que el AC no les ha ayudado a mejorar como estudiantes A los participantes se les pregunta por las experiencias desagradables o negativas vividas durante las actividades de AC. Como respuesta a esta pregunta podemos reconocer que un porcentaje considerable valora como negativo el clima del aula, expresa que hay situaciones disruptivas en clase, además del ruido, del caos y de la interrupción constante en el trabajo diario. Al mismo tiempo, observamos cómo a lo largo de las diferentes preguntas de la Entrevista 2, uno de los temas que reiteradamente ha salido es el empeoramiento del clima de aula y la influencia de compañeros conflictivos. El problema de autorregulación detectado ya en el apartado de percepción de sí mismos como estudiantes se hace más evidente en situaciones de AC, lo que lleva a los participantes a afirmar que éstas provocan que se comporten mal. Ellos señalan que el trabajo en grupo es causa de su mal comportamiento en el aula, porque al estar sentados varios compañeros en un mismo grupo se favorece no prestar atención, porque se habla con los otros, se distraen y se portan mal, lo que de alguna manera supone recibir llamadas de atención del profesorado, o incluso amonestaciones. Esta es una realidad que se debería tener claramente en cuenta en la implantación del programa de AC. 311 Se observa, en esta línea, que 5 de los 7 grupos hacen referencia a que el AC no sirve para aprender y que las actividades no tienen sentido, esto es, no se percibe que las actividades de AC sirvan para aprender. Los participantes incluso no valoran necesario que dichas actividades se desarrollen en el colegio, dado que los resultados dependen de ellos mismos, de su actitud, y no de la metodología o del trabajo que se realice en el aula. Estos argumentos están estrechamente relacionados con el locus de control interno al que nos hemos referido en los resultados, es decir, que la concepción que explicitan es que aprender algo depende de la persona, del interés que ponga y de la atención que preste, por lo tanto, una dinámica en grupo cooperativo no tiene por qué provocar un mayor aprendizaje y en consecuencia se interpreta como una serie actividades que sólo favorecen el pasarlo bien. Todos estos datos nos llevan a proponer que sería necesario que el programa de AC del CEAC insistiera en trabajar con la clase en lo que Pujolás denomina el ámbito de intervención C, que supone enseñar el AC como contenido específico a aprender. Para ello sería necesario insistir en la organización concreta de los recursos del aula, tales como la organización de equipos, los agrupamientos, los mecanismos a utilizar para la planificación del trabajo cooperativo, las asignación de roles, el control del ruido, el desarrollo de las habilidades sociales, la incorporación de signos o símbolos que ayuden a tener un lenguaje común que favorezca la comprensión rápida de las dinámicas a implementar. 318 los recuerdos del primer año ya hubieran quedado olvidados o contaminados por la dinámica propia del 2º curso de ESO. Por lo tanto, no era apropiado dilatar el tiempo de aplicación de los grupos focales. Esto supuso asistir al centro en repetidas ocasiones, intentando contactar con todos los miembros que componían un mismo grupo. Sin embargo, siempre existía algún caso de ausencia, bien porque faltaban a clase o porque estaban expulsados del colegio. Este hecho supuso la pérdida de dos grupos en la primera entrevista y de otros dos diferentes en la segunda entrevista, tal como hemos explicado en el capítulo correspondiente al método. Una segunda limitación está relacionada con el tiempo destinado al grupo focal. Una hora lectiva era el tiempo más conveniente no sólo porque permitía respetar el horario lectivo del alumnado y entorpecer lo menos posible la dinámica del centro educativo, sino también porque es el tiempo idóneo para conseguir la atención de todos los participantes sin que resultase cansino para ellos. Hubiera resultado interesante, sin embargo, poder distribuir las entrevistas en varias sesiones con el propósito de indagar en algunas ideas y manifestaciones interesantes que formulan los participantes, y para las que nos ha faltado mayor clarificación y hondura en cuanto a lo que querían decir. 7.6.3. Perspectivas de futuro A partir de la experiencia adquirida en esta línea de investigación, nos proponemos extender el estudio con la misma muestra, entrevistando a estos mismos participantes con el objetivo de llevar a cabo un estudio longitudinal de su evolución en 319 cuanto a su percepción de aprendiz y de la posible influencia que el programa de AC del centro puede tener en la misma, a lo largo de toda la educación secundaria. Un segundo aspecto que nos planteamos es poder mejorar el instrumento empleado. Estamos convencidos de que ha resultado y puede resultar una herramienta útil, que ofrezca información relevante sobre el alumnado. Para ello nos parece conveniente probar el instrumento en nuevos contextos, es decir, aplicarlo en otros centros y en niveles educativos distintos, de manera que podamos hacer un contraste con ámbitos de diferentes características. En este sentido queremos desarrollar estrategias para contactar con equipos de profesorado interesado en aplicarlo. No se trataría en este caso de valorar el programa de intervención concreto, sino de conocer qué elementos incorporan las experiencias de aprendizaje cooperativo a la identidad de aprendiz. Por último, nos parece importante llevar a cabo un seguimiento del programa con observaciones en el aula, a partir de las dimensiones encontradas en la identidad de aprendiz de nuestros participantes. 320 Referencias Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid, Narcea. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares (Vol. 84). Narcea Ediciones. Ainscow, M. (2007). Prólogo. Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid, Narcea. Atkinson, J.M. y Heritage, J. (eds) (1984). Structures of social action: studies in conversation analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. 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