Evaluación de la formación en línea del profesorado de cinco universidades españolas
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Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo http://rusc.uoc.edu rusc vol. n.º () | issn -x artículo Evaluación de la formación en línea del profesorado de cinco universidades españolas Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo Fecha de presentación: septiembre de 2006 Fecha de publicación: abril de 2007 Resumen La educación en línea se ha usado para varios propósitos en la educación superior. Dos de esos fi nes son la mejora de la actuación en el tiempo y la elucidación del desarrollo profesional en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje en línea. Apoyándonos en los datos de cursos de desarrollo del profesorado en línea de cinco universidades españolas, este artículo explora el aprendizaje del personal docente e investigador (PDI) por medio de la teoría del desarrollo del profesorado. Esta posición teórica enfatiza, de una parte, el contexto del aseguramiento de la calidad universitaria y ofrece, de otra parte, un análisis teórico de las formas que el profesorado universitario utiliza para aprender capacidades curriculares y didácticas (CCD) en un programa de desarrollo del profesorado en línea. En el centro de este análisis se sitúa la idea de que el profesorado comprende y responde a principios de calidad de la enseñanza. Finalmente, este estudio ilumina los asuntos considerados más importantes cuando se diseñan, desarrollan y evalúan cursos de entrenamiento por medio de Internet. Palabras clave educación en línea, desarrollo del profesorado universitario, capacidades curriculares y didácticas, evaluación del desarrollo del profesorado universitario en línea. Evaluation of the online training of faculty at fi ve Spanish universities Abstract Online education has been used for various purposes in higher education, two examples being the improvement of performance over time and the elucidation of professional development within the context of education and e-learning. Based on the results of online faculty training courses at fi ve Spanish universities, this article explores the learning by teaching and research personnel (TRP) through the faculty development theory. Th is theoretical approach emphasises, fi rstly, the context of ensured university quality and, secondly, off ers a theoretical analysis of the ways in which university faculty use curriculum and teaching capacities (CTC) for learning within an online faculty development programme. Th is analysis centres on the idea that faculty comprehend and respond to quality teaching principles. Finally, this study sheds light on those issues considered to be most important when designing, developing and evaluating training courses via the Internet.
Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo http://rusc.uoc.edu rusc vol. n.º () | issn -x Evaluación de la formación en línea del profesorado.... Keywords online education, development of university faculty, curriculum and teaching capacities, evaluation of the online development of university faculty Introducción De acuerdo con el documento Estándares y Guías para el Aseguramiento de la Calidad en el Área de Educación Superior Europea, emitido por la Asociación Europea de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Helsinki (), el profesorado universitario es el recurso de aprendizaje más importante para los estudiantes. Hoy en día, el aprendizaje por medio de Internet es una tendencia creciente en nuestro sistema educativo. Constituye el aprendizaje uno de los muchos constructos psicológicos caracterizados y defi nidos en libros de texto que, además, se ha convertido en metáfora de la visión moderna de la universidad entendida como organización de aprendizaje (Brockbank y McGill, ). Una de las características esenciales de una organización de aprendizaje es que conoce los puntos fuertes requeridos para construir aprendizajes, y las acciones y tareas internas que están implicados en los mismos. Una universidad entendida como una organización de aprendizaje crea, adquiere y transfi ere nueva información y conocimiento, y cambia sus acciones para refl ejarlos (Patterson, ). La curiosidad como anhelo de aprendizaje mantiene las puertas bien abiertas a la innovación, y se preocupa de medir aquellos factores que son importantes dentro de la institución para alcanzar cotas de equilibrio y bienestar en los agentes y benefi ciarios de la organización (incluida, por supuesto, la satisfacción del estudiante) (Allan, ). Una organización de aprendizaje ofrece a los benefi ciarios más alejados una llave para mantener la puerta de la información permanentemente abierta a través de nuevos medios de comunicación, incluido Internet. Para entender el valor de las actividades de aprendizaje organizativo en ambientes en línea, se necesita identifi car cuáles son las actividades de aprendizaje en los programas de pregrado que dotan a éstos de valor académico, estatus social reconocido y expectativas laborales (Raz y Fadlon, ). En una visión moderna de profesor universitario como un profesional, asumimos la imagen de un agente con personalidad que interacciona con otros agentes –profesorado y estudiantes, administración y personal de servicio, y representantes sociales–, con quienes se compromete moralmente por el bien de los demás (Evans, ). El presente estudio de evaluación de cursos de desarrollo de profesorado universitario en línea de cinco universidades españolas es producto de la necesidad del aseguramiento de la calidad de programas: la mejora y la renovación de la práctica o de indicadores de actuación (Harman, ). Los procesos de desarrollo profesional docente hacen que el profesorado revise los problemas de su programa formativo, aprenda de su experiencia docente pasada y de la de otros colegas, y transfi era nuevos conocimientos rápida y efi cazmente a lo largo y ancho del espacio organizativo de un programa formativo. La Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior está requiriendo más investigación en los principios relativos al aseguramiento de la calidad. Por tanto, la profesionalización docente es una cuestión inherente al aseguramiento de la calidad de los programas de pregrado y una responsabilidad institucional. El docente, en el interior del espacio de la calidad universitaria, tiene que dominar procesos que le son familiares y extraños a la vez (Lennie, ). El presente artículo muestra experiencias de aprendizaje de profesorado universitario en un espacio virtual. Diseñado como un estudio múltiple de casos, replicamos un curso en línea utilizando las evidencias de la investigación obtenida tras el análisis cruzado de todos los casos (Yin, ). Este estudio evalúa y compara, pues, necesidades y acciones formativas acaecidas en el paisaje de algunas nuevas y viejas universidades públicas españolas, particularmente aquellas afectadas por las demandas de los sistemas de acreditación y mejora del personal docente de la convergencia europea, y de los recientes desarrollos en las tecnologías basadas en la red. La mirada a la educación a través de la red es como una lucha en un coso que otros investigadores han retratado a nivel de las universidades comunitarias en Estados Unidos (Cox, ). Exponemos en este artículo nuestra creencia de una teoría de la enseñanza en la que se perfi la al docente universitario como un facilitador de aprendizaje humanista que se compromete con la naturaleza de las metas del programa formativo. Las capacidades curriculares y didácticas (CCD)
Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo http://rusc.uoc.edu rusc vol. n.º () | issn -x Evaluación de la formación en línea del profesorado.... de un programa formativo aluden a la enseñanza de una materia cercana, signifi can un pacto de la docencia con la naturaleza y la comunicación de una clase que pretendió la solución de los problemas mediante el uso de la ciencia, el arte y el ingenio de la improvisación, que son factores que apuntalan una actuación competente (Uhlenbeck, Verloop y Beijaard, ). La serie de CCD que proponemos en este estudio favorece la indagación y la interrogación especulativa de situaciones cambiantes de clase, donde los profesores son practicantes refl exivos que escuchan a estudiantes y colegas, y observan y anotan aquellos problemas de enseñanza que requieren una reestructuración conceptualizadora, aspirando a una perfección posible en el terreno de un programa formativo. Son amplias descripciones de lo que un profesor universitario necesita saber y dominar: () procure acercarse a la condición de agente de calidad o profesional refl exivo, () motive y cree actitudes positivas en los estudiantes, () atienda la diversidad del alumnado universitario, () represente el papel de tutor, () ayude a estudiantes a resolver problemas, () identifi que el clima de clase, () asegure la comunicación en clase y negocie acuerdos de aprendizaje, () desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes, () articule metas y valores, y () reserve tiempo para un aprendizaje cooperativo entre estudiantes. En un marco de enseñanza representacional y en un contexto institucional que necesita que el docente domine otras habilidades que le acerquen a otras culturas para expandir aprendizajes de transformación y democratización (Badley, ). En este estudio, revisamos específi camente las fortalezas y debilidades de un programa de entrenamiento en línea orientado al profesorado universitario a través de su propio aprendizaje. La pregunta general y central de investigación de este estudio sobre el desarrollo del profesorado universitario en línea fue la siguiente: ¿Cómo respondió el PDI de cinco universidades a los desafíos de cursos de aprendizaje de CCD en línea? 1. Metodología 1.1. Contexto y participantes Dividimos las cinco universidades públicas españolas en dos categorías para comparar las actitudes de los participantes y el aprendizaje de las CDC. Clasifi camos universidades viejas aquellas establecidas entre y –Sevilla () y La Laguna ()–, y nuevas, aquellas otras aprobadas entre y –Las Palmas de Gran Canaria (), Jaén () y Burgos (). Este acercamiento comparativo al estudio del personal universitario en función de la historia de las universidades ha sido abordado por investigadores como un medio para informar sobre variables de ansiedad ocupacional según el tipo de universidad (Tytherleigh et al., ). Ciento sesenta y dos profesores universitarios ( hombres y mujeres) se matricularon en los cinco cursos de CCD en línea que participaron en el estudio: . (N = ) de la Universidad de Jaén, . (N = ) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, . (N = ), de la Universidad de La Laguna, . (N = ) de la Universidad de Sevilla, y . (N = ) de la Universidad de Burgos. La distribución de la edad en los participantes fue como sigue: . (N = ) de los profesores tenía años o más, . (N = ) entre - años, . (N = ) entre -, y . (N = ) entre -. El profesorado poseía el grado académico más alto: (N = ) tenía doctorado, y (N = ) licenciados. El profesorado tenía la condición laboral más baja: (N = ) eran profesores asociados, . (N = ) profesores titulares o catedráticos de E.U., (N = ) ayudantes, . (N = ) profesores titulares o catedráticos de universidad, y . (N = ) contratados doctores. El . (N = ) de los participantes tenía cinco años de experiencia docente o más, y . (N = ) tenía hasta cuatro años de experiencia docente. Cuando se agruparon las disciplinas en campos científi cos, los participantes pertenecían a los distintos campos científi cos de forma irregularmente repartida. Así, del profesorado (N = ) enseñaba en ciencias sociales; . (N = ) en ciencias técnicas; . (N = ) en ciencias experimentales; . (N = ) en humanidades, y . (N = ) en ciencias de la salud. La carga docente semanal era: . (N = ) del profesorado tenía una carga docente excesiva con más de horas semanales; . del profesorado (N = ) era de (- horas de docencia); . (N = ) del profesorado informó de una carga normal (- horas); y otros profesores, . (N = ), tenían una carga docente semanal extraña (- horas). El profesorado estuvo intrínsecamente motivado para participar en los cursos en línea a fi n de poseer un conocimiento de CCD: . (N = ) de los participantes no había asistido previamente a estos cursos educativos, y sólo . (N = ) de los participantes tenía un poco de conocimiento educativo anterior. El . (N = ) de los profesores no tenía conocimiento previo sobre convergencia europea, y sólo .
Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo http://rusc.uoc.edu rusc vol. n.º () | issn -x Evaluación de la formación en línea del profesorado.... (N = ) tenía un poco de conocimiento, pero se acercaban a los que pueden ser facilitadores de aprendizaje en lugar de diseminadores de conocimiento (Robertson, , pág. ). Utilizamos las medidas demográfi cas y profesionales como variables independientes en los análisis. Los cursos en línea tuvieron lugar durante el año , y duraron semanas cada uno. 1.2. Procedimiento Los problemas críticos en el diseño de los cinco cursos en línea en cinco universidades incluyeron procesos de planifi cación, organización, estructuración, implantación, seguimiento, información del impacto a las instituciones, comunicación de las evaluaciones a los participantes y otros principios, que consumieron tiempo y requirieron una ordenación estratégica por parte de los asesores de los cursos en línea (Nijhuis y Collis, ; Homan y Macpherson, ). Los participantes en los cursos leyeron las tareas de aprendizaje semanales, repasaron las correspondientes lecciones sobre CCD, incluidas las presentaciones en Microsoft PowerPoint y el material hipervinculado, y completaron las correspondientes pruebas de CCD. Toda la correspondencia se envió a los asesores o mentores del curso por medio del correo electrónico de la plataforma. El software permitió que los asesores califi caran y anunciaran las notas instantáneamente una vez completada cada prueba vinculada a las CCD. Una CCD se componía de una sucesión de actividades estructurada alrededor de un modelo de solución de problemas que servía para guiar a los participantes en su experiencia de aprendizaje. El modelo de solución de problemas constituyó el objeto de aprendizaje de una CCD y prescribió la secuencia instructiva a través de una serie de diez fases. También, el curso en línea tuvo como característica la de ser escalable y requirió el diseño de actividades que se acomodaron al rango académico y al número de profesores o de grupos universitarios (Murphy, ). El modelo de aprendizaje de una CCD aparece ilustrado en la fi gura . En ella, se entiende el aprendizaje como una «acción situada», donde el signifi cado de una CCD está anidado en el contexto y el conocimiento profesional no es «objetivo» sino intersubjetivo. Las actividades de aprendizaje de una CCD enfatizan visiones básicas del aprendizaje adulto: () animar la participación activa del profesorado a través de la lectura de lecciones y la respuesta 9 Sitios Web 1 ¿Qué es? 5 Viñeta 4 Inovación 6 Consejos 2 Usos 3 Aplicaciones 7 Mapa conceptual Análisis epistemlógico Análisis morfológico AnalogíaAplicación Aproximaciones alternativas Organización conceptual Escenario de aprendizaje: ordenador, clase, etc. 10 Tareas, practicas y estrategias de aprendizaje 8 Referencias Conocimiento comprensivo Pensamiento crítico y solución de problemas Información de la base de datos Interpretación informativa Módulo I. Identidad Personal CCD 1. Motive y cree actitudes positivas en los estudiantes CCD 2. Atienda la diversidad del alumnado universitario. Módulo II. Relaciones Sociales CCD 3. Ayude a estudiantes a resolver problemas. Módulo III. Currículum CCD 4. Desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes. Módulo IV. Metodología CCD 5. Prevea un tiempo curricular libre. Módulo V. Toma de Decisiones CCD 6. Supervise las tareas. Módulo VI. Interacción CCD 7. Recupere las exposiciones magistrales a grandes grupos. CCD 8. Interrogue en lugar de recitar. Módulo VII. Evaluación CCD 9. Evalúe formativa y sumativamente. CCD 10. Autovalórese. Capacidades curriculares y didácticas (CCD) Aprendizaje secuencial de una CCD Fig.. Fases en el aprendizaje de una capacidad curricular y didáctica (CCD) Fuente: elaboración própia
Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo http://rusc.uoc.edu rusc vol. n.º () | issn -x Evaluación de la formación en línea del profesorado.... de actividades y pruebas, () estimular el aprendizaje del profesorado mediante tareas de indagación, () construir CCD basadas en experiencias de profesores induciéndolos a refl exionar sobre estudios de caso o viñetas de colegas, () desarrollar un clima respetuoso de comunicación entre asesores y participantes, () emplear discusiones cooperativas y asíncronas en foros entre el profesorado, y () reforzar positivamente a los participantes por medio de un sistema de retroacción instantánea en línea. De otra parte, el rol del tutor o formador en línea fue académicamente reconocido como de apoyo, motivación y desarrollo, es decir, la representación de un propósito que tenía como débito la lógica preocupación por ser respetuoso con los demás, que es una de las metas de la función asesora o mentora (Sosik y Godshalk, ; King, ). A lo largo del curso de once semanas, los asesores respondieron cada correo electrónico que archivaron formando una base cualitativa de datos. Posteriormente, combinaron la información textual recibida y acumulada de los cinco cursos, como habían realizado otros autores que habían investigado el aprendizaje en línea (Perrin y Mayhew, ). A continuación relacionamos algunos atributos fundamentales de la plataforma multimedia Desarrollo Profesional Docente Universitario (DPDU).www En estos cursos, el profesorado: () usó un manual de CCD (Villar, ), donde se revisaban conceptos y fuentes universitarias que identifi caron las CCD críticas relacionadas con la preparación de la docencia, la estructura y la organización de una clase, todo ello bajo un enfoque de innovación instructiva universitaria; () interpretó materiales curriculares que se segmentaron en diez lecciones –CCD– dadas a conocer semanalmente con permanentes actualizaciones. Los pdf y documentos html, sitios del sitio web, diez presentaciones Microsoft PowerPoint y más de conceptos y referencias estaban hipervinculados; () discutió dos temas en foros asíncronos: «Problemas en la convergencia europea», y «El esfuerzo mental del estudiante para conseguir el nuevo sistema de crédito europeo», siendo crucial la participación del profesorado en los foros, como ocurre en las actividades asíncronas de los cursos de entrenamiento en línea. Al respecto, Blignaut y Trollip (, pág. ) han comentado: «Determinar los elementos de participación e implicación del profesorado puede conducir al desarrollo de habilidades que a su vez pueden mejorar la satisfacción del estudiante, la satisfacción del profesor, y el descenso de las ratios de fracaso»; () accedió al correo electrónico de la plataforma para mantener interacciones individualizadas con el asesor o con cada uno de los participantes; () bajó presentaciones de Microsoft PowerPoint, mapas con conceptos clave, guías de estudio y recursos a su ordenador personal; () observó materiales curriculares que contenían enlaces URL con artículos e instituciones, y comprobó notas y califi caciones desde cualquier localización y en horarios fl exibles de tiempo; () remitió las actividades de aprendizaje en línea utilizando hojas web o correos electrónicos; las actividades tenían relevancia para la realidad de un programa formativo y mostraron la complejidad de procesos de enseñanza-aprendizaje en tanto que las debieron completar en un periodo dado de tiempo; () juzgó el valor de las actividades de aprendizaje remitiendo acciones y representaciones realistas de las mismas que posteriormente juzgaron los asesores; el curso permitió una sustancial libertad para seleccionar actividades de aprendizaje de distinto nivel de califi cación, que fue una característica defi nidora de una evaluación auténtica, según Uhlenbeck, Verloop y Beijaard (); () completó diez tests en línea que usaron hojas web con respuestas que se almacenaron en una base de datos del servidor. Cada prueba de CCD se programó para que fuera distinta en cada intento y que proporcionara una retroacción instantánea de los resultados, y () evaluó la calidad de los materiales y el proceso de entrenamiento como una evaluación formativa orientada a la revisión de la calidad del curso. 1.3. Fuentes de datos y métodos analíticos Los datos que proporcionaron información sobre el mérito de los cursos en línea procedieron de tres fuentes primarias. Como han subrayado previamente otros investigadores, en general, no hay otra fuente de datos más válida para juzgar la calidad de las CCD en la valoración de la docencia universitaria y en las comunidades de la práctica que la opinión del propio profesorado, cuando ésta se cruza a lo largo y ancho de grupos de profesores, disciplinas o universidades (Pratt, ; Supovitz, ). Describimos brevemente las escalas utilizadas como fundamento de investigación: [www] http://gid.us.es:
Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo http://rusc.uoc.edu rusc vol. n.º () | issn -x Evaluación de la formación en línea del profesorado.... a) Escala de necesidades de CCD ( ítems), que evaluó hasta qué punto los profesores necesitaban CCD para mejorar su enseñanza. b) Escala de calidad de CCD ( ítems), que midió la habilidad docente para comprender el contenido de las mismas y el grado en que los profesores como individuos o grupos desearon usarlas. c) Actividades de CCD ( ítems), que califi caron el grado en que un profesor comprendió los conceptos, las habilidades y los valores que las sustentaban (carpeta digital). d) Pruebas o tests de CCD ( ítems), que estimaron el conocimiento y la comprensión de las CCD de los participantes. Seleccionamos en la fi gura una muestra de ítems con las puntuaciones de retroacción de las percepciones de calidad de las CCD de los participantes. Calidad del curso en línea (opiniones y actitudes sobre CCD). Las diez CCD fueron evaluadas por el mismo instrumento que incluía: • Ítem 1. La capacidad es relevante para mi docencia (recodifi cado como RELEVANCIA). Se codifi ca 1 = Completamente de acuerdo; 2 = De acuerdo; 3 = Normal; 4 = En desacuerdo; 5 = Completamente en desacuerdo. • Ítem 8. Leo las fuentes de los sitios web y documentos Adobe vinculados a la capacidad (recodifi cado como LECTURA). Se codifi ca 1 = Nunca; 2 = Alguna vez; 3 = Frecuentemente; 4 = Casi siempre; 5 = Siempre. • Ítem 9. La capacidad produce un aprendizaje para mi docencia que es: … (recodifi cado como IMPACTO). Se codifi ca 1 = Excelente; 2 = Muy bueno; 3 = Bueno; 4 = Regular; 5 = Pobre. • Ítem 10. En mi caso, requiero el siguiente tiempo para dominar esta capacidad: … (recodifi cado como CONSUMO DE TIEMPO). Se codifi ca 1 = Hasta 10 horas; 2 = Hasta 7 horas; 3 = Hasta 5 horas; 4 = Hasta 1 hora; 5 = Hasta 30 minutos. Fig. . Muestra de fi cha evaluativa de la calidad de una CCD Fuente: elaboración propia Utilizando escalas de opinión y pruebas de aprovechamiento, aplicamos tests estadísticos apropiados a los datos para determinar la signifi cación de los hallazgos. Usamos la prueba t para comparar las medias de los participantes. También, la chi-cuadrado para examinar las diferencias entre los porcentajes de los niveles y grados de necesidades de los participantes. Finalmente, aplicamos el análisis de varianza (ANOVA) para alumbrar los efectos principales e interactivos de las variables independientes (medidas demográfi cas y profesionales) en las variables dependientes de intervalo. 2. Resultados En esta sección respondemos cuatro preguntas de investigación presentadas: () ¿cuáles fueron las diferencias en las necesidades de CCD entre los participantes?, () ¿cómo afectó el entrenamiento en línea de CCD a los participantes?, () ¿cómo participó el profesorado en los distintos tipos de actividades y cómo fueron éstas califi cadas?, y () ¿en qué grado fueron distintos en el aprovechamiento académico los profesores participantes de las diferentes universidades? Los cinco cursos en línea tuvieron características comunes, con leves digresiones en la implantación de los mismos. Así, introdujimos a los profesores en el mejor entrenamiento para el aprendizaje de CCD, organizamos las actividades en línea que fueron útiles para cada grupo y evaluamos sus contribuciones en línea: El entrenamiento, por consiguiente, fue la aplicación de un programa que aportó al profesorado lo que necesitó cuando lo necesitó (Gerrard, , pág. ). 2.1. Relaciones entre demografía del profesorado y necesidades de CCD El primer cuestionario aplicado al profesorado fue una escala de opinión en línea con diez declaraciones usadas como herramienta para el diagnóstico de necesidades docentes. Por término medio, y como indica la fi gura , los participantes consideraron que tenían necesidad de entrenamiento profesional en las capacidades Prevea un tiempo curricular libre y Recupere las exposiciones magistrales a grandes grupos, si bien el grado era ligero. Los tests de chi-cuadrado compararon si dos variables independientes tenían distribuciones signifi cativamente diferentes en las necesidades de entrenamiento de las CCD de los participantes. La capacidad Prevea un tiempo curricular libre fue muy necesaria para el profesorado de la Universidad de Jaén (x² = , N = = ., p < ), con entre - años de edad (x² = , N = = ., p < ), aquel perteneciente al campo científi co de sociales (x² = , N = = ., p < ), y para quienes no tuvieron un conocimiento previo de CCD (x² = , N = = ., p < ). También, el profesorado de años o más percibió mucha necesidad en dos CCD: Atienda la diversidad del alumnado universitario (x² = , N = = ., p < ), y Ayude a estudiantes a resolver problemas (x² = , N = = ., p < ). Finalmente, el profesorado del campo científi co de ciencias sociales percibió mucha necesidad en Supervise las tareas (x² = , N = = ., p < ).
Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo http://rusc.uoc.edu rusc vol. n.º () | issn -x Evaluación de la formación en línea del profesorado.... La prueba t comprobó que el profesorado por razones de género era estadísticamente diferente entre sí en las siguientes CCD: Motive y cree actitudes positivas (t() = ., p < ), Prevea un tiempo curricular libre (t() = ., p < ), Evalúe formativa y sumativamente (t() = ., p < ), y Autovalórese (t() = ., p < ). Además, el profesorado que tenía conocimiento anterior de CCD y aquellos participantes que no lo tenían fueron estadísticamente diferentes entre sí en Prevea un tiempo curricular libre (t() = ., p<.). Tabla . Diferencias en el profesorado en función de su ciclo vital con respecto de la percepción de necesidad de entrenamiento correspondiente a ocho de las de diez CCD CCD ANOVA Motive y cree actitudes positivas (F(.) = ., p<.) Atienda la diversidad del alumnado universitario (F(.) = ., p<.) Ayude a estudiantes a resolver problemas (F(.) = ., p<.) Desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes (F(.) = ., p<.) Prevea un tiempo curricular libre (F(.) = ., p<.) Supervise las tareas (F(.) = ., p<.) Evalúe formativa y sumativamente (F(.) = ., p<.) Autovalórese (F(.) = ., p<.) Fuente: elaboración propia Realizamos un análisis de la varianza (ANOVA) para comprobar la existencia de diferencias signifi cativas entre las medias de grupos de profesores en algunas variables demográfi cas y académicas. El profesorado, en función de su ciclo vital, fue signifi cativamente diferente entre sí con respecto de la percepción de necesidad de entrenamiento correspondiente a ocho de las de diez CCD (véase la tabla ). Hubo también un efecto principal que dependió del campo científi co de los participantes en las capacidades Prevea un tiempo curricular libre (F(.) = ., p < ), y Recupere las exposiciones magistrales a grandes grupos (F(.) = ., p < ). Finalmente, la carga docente semanal demostró tener un efecto principal con respecto a la capacidad Evalúe formativa y sumativamente (F(.) = ., p < ). 2.2. Impacto del entrenamiento en CCD en las actitudes de los participantes Se evaluó la calidad de las CCD con la misma escala (alfa de Cronbach = .). Aplicamos un ANOVA y la prueba post hoc de Tuckey-HSD para determinar las diferencias entre los grupos de profesores en cada uno de los ítems de calidad de las CCD (véase tabla ). Los participantes de todas las universidades tuvieron opiniones signifi cativamente diferentes con respecto a las lecturas de CCD (F(,) = ., p < ). También, los participantes de los campos científi cos mantuvieron actitudes signifi cativamente diferentes acerca de dichas lecturas (F(,) = ., p < ). Además, el test de Tuckey-HSD reveló que había una media signifi cativamente diferente entre el profesorado de ciencias experimentales y humanidades (p < ). Finalmente, con respecto a las opiniones de participantes de universidades viejas y nuevas, las medias mostraron que había una diferencia signifi cativa entre el profesorado de los dos tipos de universidades respecto del consumo de tiempo (t() = ,, p < ). 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 Medias LA LAGUNA 1 1,3 1,1 1,2 1,5 1,3 1,6 1,2 1,1 1,2 LAS PALMAS 0,8 1,2 1,1 1,1 1,5 1,2 1,4 1 1 1 Fig. . Necesidades de entrenamiento en las CCD de los participantes Nota: Los participantes de la Universidad de Burgos no contestaron la escala. Fuente: elaboración propia
Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo http://rusc.uoc.edu rusc vol. n.º () | issn -x Evaluación de la formación en línea del profesorado.... Tabla . Medias y desviaciones típicas de los ítems de la escala de calidad de las CCD MSD Relevancia . . Utilidad . . Adecuación . . Adaptación . . Consejos . . Estructura . . Pertinencia . . Lectura . . Impacto . . Consumo de tiempo . . Fuente: elaboración propia 2.3. Participación del profesorado en los distintos tipos de actividades de aprendizaje Una evaluación auténtica requería que los participantes demostrasen sus CCD (Uhlenbeck, Verloop y Beijaard, ). Ilustramos los resultados obtenidos por los participantes en las actividades en la fi gura . El profesorado de dos de las universidades nuevas (Jaén y Las Palmas) evidenciaron una alta tasa de actividades terminadas. Por el contrario, una línea plana refl ejó el número limitado de actividades realizadas por los participantes de una universidad antigua (Sevilla). También la fi gura muestra una tendencia moderadamente restringida de respuestas a las actividades por el profesorado conforme éste avanzó respondiendo las actividades de la CCD a la CCD. 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 CCD Medias LA LAGUNA LAS PALMAS JAÉN SEVILLA LA LAGUNA 1 1,3 1,1 1,2 1,5 1,3 1,6 1,2 1,1 1,2 LAS PALMAS 0,8 1,2 1,1 1,1 1,5 1,2 1,4 1 1 1 Fig. . Frecuencia de participación del profesorado en las respuestas de actividades de CCD Fuente: elaboración propia Para determinar si había una diferencia signifi cativa entre las califi caciones dadas por los asesores a las actividades de los participantes, realizamos un ANOVA en las califi caciones promedio de cada CCD. (Véase en la tabla las diferencias signifi cativas obtenidas en las capacidades). El test Tuckey-HSD reveló que las medias de las cinco universidades diferían entre sí (p<.). Además, hubo una diferencia signifi cativa entre los participantes por razones de edad (F(,) = ., p<.), género (t() = -., p<.), y experiencia docente (t() = -., p<.) en la capacidad Motive y cree actitudes positivas. Los profesores universitarios fueron constructores curriculares: fi ltraron sus experiencias personales a través de su conocimiento práctico personal. Cuando los participantes contestaron las actividades de las CCD, proporcionaron información sobre su hacer curricular y revelaron su conocimiento práctico personal en la acción (Van Driel y otros, ). En total de , actividades los profesores narraron historias mientras dominaban la capacidad Prevea un tiempo curricular libre. En esta capacidad, por ejemplo, un participante de la materia Estadística e Investigación Operativa de la Universidad de La Laguna realizó una forma de corroboración refl exiva y sugirió una actividad que vinculó la capacidad anteriormente citada con su materia: Tabla . Medias y desviaciones típicas de las califi caciones de las actividades de las CCD realizadas por el profesorado CCD M SD ANOVA Motive y cree actitudes positivas . . (F(,) = ., p<.) Atienda la diversidad del alumnado universitario . . (F(,) = ., p<.) Ayude a estudiantes a resolver problemas . . (F(,) = ., p<.) Desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes . . (F(,) = ., p<.) Prevea un tiempo curricular libre . . (F(,) = ., p<.) Supervise las tareas . . (F(,) = ., p<.) Recupere las exposiciones magistrales a grandes grupos . . (F(,) = ., p<.) Interrogue en lugar de recitar . . (F(,) = ., p<.) Evalúe formativa y sumativamente . . (F(,) = ., p<.) Autovalórese . . (F(,) = ., p<.) Fuente: elaboración propia Para la asignatura Muestreo, una actividad de ocio podría ser la visita a un zoológico, jardín botánico o parque temático donde se protejan los animales y las plantas. Durante la visita se podrían tomar datos sobre el tipo de animales/plantas que hay en el parque, su número, sus costumbres, etc. Esta toma de datos puede ser una base para la posterior tormenta de ideas en la clase, con el fi n de diseñar un estudio estadístico, que permita estudiar características de la población de animales/plantas que hayan despertado el interés de los alum-
Olga María Alegre de la Rosa Luis Miguel Villar Angulo http://rusc.uoc.edu rusc vol. n.º () | issn -x Evaluación de la formación en línea del profesorado.... nos durante la visita. Ello llevaría a la elección de un diseño muestral y de un cuestionario para realizar posteriormente una toma de datos más precisa, que permita el desarrollo de un estudio estadístico, el cual sería una muy buena práctica de clase de la asignatura muestreo. 2.4. Efectos de la demografía en el rendimiento del profesorado El profesorado juzgó su propio aprendizaje al fi nal de cada una de las diez lecciones de CCD. La prueba en línea consistió en diez ítems de formato de elección múltiple (alfa de Cronbach = .). Las pruebas en línea exigieron que el profesorado seleccionase la mejor respuesta. Esta variable dependiente se usó para identifi car el aprovechamiento del curso (véase la tabla ). Los hallazgos nos permitieron aseverar que no se hallaron diferencias signifi cativas entre los participantes cuando se compararon las variables demográfi cas y profesionales. Los participantes de las universidades viejas y nuevas exhibieron diferencias entre sí en las capacidades Motive y cree actitudes positivas (t() = ,, p<.), y Evalúe formativa y sumativamente (t() = ,, p<.). Tabla . Medias y desviaciones típicas de los tests de las CCD CCD M SD Motive y cree actitudes positivas . . Atienda la diversidad del alumnado universitario . . Ayude a estudiantes a resolver problemas . . Desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes . . Prevea un tiempo curricular libre . . Supervise las tareas . . Recupere las exposiciones magistrales a grandes grupos . . Interrogue en lugar de recitar . . Evalúe formativa y sumativamente . . Autovalórese . . Fuente: elaboración propia 3. Discusión Estos cursos en línea consideraron tipos de conocimiento curricular y didáctico, y de aprendizaje, que emergen de los distintos espacios de innovación de la educación superior. Con respecto a un programa formativo de pregrado, la capacidad Prevea un tiempo curricular libre debe procurar un «aprendizaje activo» que involucre a estudiantes en actividades de aprendizaje en el mundo laboral. Esta CCD usada en un programa de pregrado revelaría que los docentes se habrían comprometido con la creación y expansión de nuevas oportunidades de aprendizaje en los estudiantes. Resultado similar obtuvo Davies (). Este estudio reveló que la fi abilidad del sistema en línea utilizado, que tuvo una accesibilidad de horas, fue un factor importante para el dominio fl exible y adecuado de CCD. También ha mostrado que el profesorado se preocupó por el aprendizaje de las actividades de aprendizaje. La lectura y el aprendizaje en línea todavía no han penetrado en algunos participantes, en palabras de Natriello (). El profesorado con el que mantuvimos correspondencia percibió que el curso en línea les dio mucho trabajo, aunque otros profesores notaron que su labor docente tuvo más sentido y despertó en ellos más capacidad de iniciativa («poderío»), tal como encontraron también Wong y Tierney () en su estudio. El profesorado valoró su participación en aquellas actividades que percibieron como pertinentes y útiles para su aprendizaje, y colaboró y se comunicó con los asesores (consejos, correo electrónico y conversaciones síncronas en los chat). Exigieron el reconocimiento de haber realizado el curso como un mérito (diploma). Algunos manifestaron que su carga docente y sus expectativas sobre el curso en línea tuvieron un fuerte impacto en su docencia, similar al resultado obtenido por Ogbonna y Harris (). Cuando el profesorado descubrió que las actividades de aprendizaje estuvieron planeadas cuidadosa y estructuralmente, hizo interpretaciones correctas de la información. El estudio evidenció la realización de un alto número de actividades de calidad (,) por los participantes (N = ) indicando que los docentes tuvieron una implicación «adecuada» en los respectivos cursos, constituyendo este compromiso de aprendizaje uno de los componentes básicos universitarios de cualquier acción formativo en línea (Cox, ). participantes de las universidades viejas –Sevilla y La Laguna– se comprometieron con la realización de , actividades, mientras que profesores de las nuevas universidades –Jaén, Las Palmas y Burgos– culminaron , actividades. Además, combinamos acciones de aprendizaje que consumieron más tiempo –tareas, prácticas y estrategias– con objeto de alcanzar niveles más aceptables de validez de contenido de las CCD en paralelismo con la investigación de Uhlenbeck, Verloop y Beijaard (). Garantizamos la fi abilidad de las califi caciones a la hora de juzgar las actividades de aprendizaje del profesorado, pro-