La articulación entre los niveles de educación parvularia y básica, como factor que facilita la transición entre las oportunidades de aprendizaje

Departamento de Didáctica y Organización Educativa Universidad de Sevilla España LA ARTICULAC IÓN EN TRE LOS NIVELES DE EDU CACIÓ N PARVULARIA Y BÁSICA, C OMO FACT OR QUE FAC ILITA LA TRANSICI ÓN EN TRE LAS OPORTUN IDADES DE APRENDIZAJE. Tesis Doctoral María Amelia Sepúlveda García. Febrero 2005 Departamento de Didáctica y Organización Educativa Universidad de Sevilla España LA ARTICULAC IÓN EN TRE LOS NIVELES DE EDU CACIÓ N PARVULARIA Y BÁSICA, C OMO FACT OR QUE FAC ILITA LA TRANSICI ÓN EN TRE LAS OPORTUN IDADES DE APRENDIZAJE. Tesis Doctoral María Amelia Sepúlveda García. Directora: Dra. Araceli Estebaranz García. Febrero 2005 Departamento de Didáctica y Organización Educativa Universidad de Sevilla Arace li Estebara nz García , Catedrá tica del De partame nto de Didáctic a y Org anización Educativa, de la Universidad de Sevilla , como Dire ctora de la Tesis realizada por Dª María Amelia Sepúlveda García, CERTIFICO que el traba jo de investig ación titulado “ La Articulación entre los niveles de Educac ión Parvularia y Básica, c omo factor que facilita la transición entre las oportunidades de Aprendizaje” , reúne las condiciones científicas y formales necesarias para ser presentado com o Tesis Doctoral. L o cual firmo en Sevilla a 23 de febrero de 2005 Fdo. Araceli Estebaranz García Departamento de Didáctica y Organización Educativa Universidad de Sevilla Para dar trámite a la disposición ema nada de la Universida d de Sevilla con respecto a la normativa de los Estudios de Doctorado, presento el trabajo de investigación “ La Articulación entre los niveles de Educación Parvularia y Básica, como factor que facilita la transición entre las oportunidades de Aprendizaje” , para aspirar al grado de Doctora. Este trabajo fue aprobado por el Departamento de Didáctica y Organización Escolar y MI DE, actualment e Departamento de Di dáctica y Organización Educativa, y dirigido por la Dra. Araceli Estebaranz. En cumplimiento de dicha nor mativa hag o entreg a de dos e jemplare s en la Secretar ía del Departamento. Sevilla, febrero de 2005 Fdo. Mª Amelia Sepúlveda García Dedicatoria y agr adecimientos Dedicat ori a Dedi co est e tra ba j o a : Di os, en of renda, a la ba nza y gra t it ud, por los dones, ta lent os y oport uni dades que m e ha regala do. A m i s pa dres, a la di sta nci a , porque m e enseña ron a creer en que los sueños son posi bles, si reali za m os acci ones que nos conduzca n a ellos. A m i s hi j os Aleja ndro, Pablo, Herm a n, y Gera rdo, y m i s ni et os Agustín y A n to n ia, p ar a q u e l as l o c u r as d e e s ta mad r e y ab u e l a c o n s titu y an p ar a e l l o s una inspi raci ón de “locura s m a yores”, por sobre t odo busca r ca da uno lo que les ha ga ser f eli z. A Ri ca rdo m i esposo, y m is nuevos hi j os Benj am ín y Ma nuela , por llega r a m i vi da cuando la s nieves y a ha bía n a som a do en m í, com prendiendo y a cepta ndo m is locura s. A los ni ños y ni ña s de m i Regi ón que con sus rost ros curti dos por la lluvi a y el vi ent o, o por el sol esquivo de nuest ra zona , y sus oj os bri lla nt es, ca uti varon m i corazón y m e ha n hecho ser m uy f eli z en m i vi da prof esiona l. Dedicatoria y agr adecimientos Dedicatoria y agr adecimientos Agradeci mi entos Agra dezco a: Di os, qui en tenía est a bendi ci ón para m i vi da . A la Dra. Ara celi Est eba ra nz García , Di rect ora de T esi s, m uj er sa bia , generosa y senci lla , que m e guío dura nt e t odo el proceso reali zando m últ i ples a portes pa ra llega r a la construcci ón de este t ra ba jo. Los a cadém i cos de la Uni versi da d de Sevi lla , Pauli no Murillo, Pi la r Mi ngora nce, Carlos Ma rcelo, Ma ri t a Sánchez, Cri sti na Ma yor y Juli á n López, por su ca lidez, ent rega y por los m om ent os f orm a les e i nf orm ales com pa rt i dos. A m i f am i lia , por su a m or y com prensi ón en los t iem pos que m e rega la ron y que a cepta ron m is a usenci a s, pa ra que yo m e dedica ra a l estudi o y t raba j o, a sí com o su a poyo, m a nif est ando de m últ iples f orm a s. A m i herm a na Dori s, por su a poyo i ncondi ci onal y conf ia nza en que yo llega ría a l térm i no de este proceso. A t a nta s persona s de di f erentes i glesia s que pi di eron a Di os por m í, para que est e t raba j o llega ra a concluirse. A m i s a m i ga s y a m igos, que ent endi eron cua ndo no estuve con ellos. Dedicatoria y agr adecimientos Dedicatoria y agr adecimientos A m i s a yuda nt es, Cla udi a, Lorena , Angélica y Alej a ndra , j óvenes i nt eligent es y em prendedora s, con quienes t uvim os m ucha s oportuni da des de a prender junt as. A Herm a n y Ri ca rdo, qui enes t a m bi én i nvirt ieron pa rt e de su t iem po y sa beres en colabora r en este proceso. A m i s est udi ant es en la uni versi da d, que con su juvent ud e int erés de a prender, con sus pala bras de a li ent o y sus a f ectos, m e i nvit a ba n a seguir est udi ando. A m i s colega s en ej ercici o en las a ula s de la s escuelas y de la s uni versi dades, por a preci a r los a port es que he podido rea liza r, a pa rti r de m i s est udi os de Doctora do A la s aut orida des de la com una de Ga lvari no, a su a lca lde, a l Jef e del Depa rta m ento de Educa ci ón Don Ca rlos Herrera , a la Sra . Jef a T écni co, Soni a Vallej os, qui enes f a ci lit a ron la ent ra da a los esta bleci m i ent os, y est uvi eron dispuest os a cola bora r con la invest iga ci ón ca da vez que se les s o l ic itó in f o r mació n . A la s com uni da des educat iva s, Escuela s, La Piedra , Fortín Ñi elol, Lluf quentúe, Ma ñi uco y Río Qui llem , sus direct i vos, la s educa dora s de pá rvulos, los prof esores, los niños y la s niña s, sus pa dres, qui enes le di eron sent i do a est a i nvest i gaci ón, tra spa sa ndo las ba rrera s propi a s de la in timidad d e s u s au l as , p r ác tic as y c o mp r e n s io n e s , p ar a p e r mitir l a const rucci ón de conocim i entos. Al Gobi erno de Chi le, a t ra vés del Mi ni st erio de Pla nif i caci ón por otorga rm e la Beca Presi dente de la Repúbli ca . Al Ex Secret a rio Mi nist eri a l de Educaci ón, de la Regi ón de la Ara ucanía , Sr. Ca rlos Moraga , por com prender m i inqui etud i nt elect ual y a bri r espaci os pa ra la postula ci ón a la m enci onada beca . A t odos a quienes no m enci ono, y que f ueron f uentes de i nspi ra ción, o de m ot i va ción pa ra conclui r est e proceso, i nclusive a quienes hi ci eron que la s cosa s no “f ueran f á ci les”, ya que eso m e perm itió s al ir f o r tal e c id a. Índice / vi 1.5. Los aportes de la teoría de las inteligencias múltiples. 108 1.5.1. El ori gen. 109 1.5.2. Concept o de i nteli gencia . 109 1.5.3. La s int eligenci a s m últ i ples. 111 1.5.4. La s int eligenci a s en sí m i sm a s. 112 1.5.5. Repercusi ones de est a t eoría en el pla no de la educa ción y en el desa rrollo de la s personas. 113 1.5.6. Con respect o a la pla ni f i caci ón. 116 1.5.7. Sugerenci a s para lleva r a ca bo la enseñanza . 118 1.5.8. Con respect o a la eva lua ci ón. 123 1.5.9. Com ent a ri os acerca de la t eoría . 124 1.6. Teoría no universal de Feldman. 123 2. A modo de síntesis. 125 CAPÍTULO III, MARCO REFERENCIAL: FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA. 127 1. El Currículo en la Educación Infantil: Los orígenes. 129 1.1. Los principios rectores de la educación parvularia en sus orígenes. 129 1.2. Principios de la Educación Parvularia en la visión contemporánea. 133 1.3. Los aportes del nuevo marco curricular en Chile. 136 2. Sentido de la Educación Infantil. 137 2.1. La necesidad de coherencia entre lo que ocurre en las aulas y la vida cotidiana. 140 3. Aspectos a mirar con atención en la Educación Infantil, si se desea que los estudiantes aprendan y se desarrollen. 143 3.1. El espacio y su contenido. 144 Índice / vii 3.2. Las interacciones y el clima de aula. 152 3.3. El uso del tiempo en la educación infantil. 153 3.3.1. El uso del t i em po en la plani f i ca ci ón a m edi ano y la rgo pla zo. 154 3.3.2. La organi zaci ón del t i em po en el a ula . 155 4. Los aportes de las investigaciones en aula acerca de un curriculum basado en las Inteligencias Múltiples. 156 4.1. ¿Por qué el Proyecto Spectrum?. 156 4.2. Características del enfoque de Spectrum. 158 4.3. La vivencia del Proyecto Spectrum. 162 4.3.1. Cent ros de a prendiza j es Spect rum pa ra a lum nos y a l um na s en sit uaci ón de ri esgo. 163 4.4. Los Logros del Proyecto. 171 4.4.1. Dura nte el proceso. 171 4.4.2. Al f ina l del Proyect o. 172 4.4.3. Dos a ños después. 173 5. Establecer colaboraciones entre Escuela y Museo. 174 5.1. ¿Qué son los museos infantiles?. 174 5.1.1. La negaci ón de estos espa ci os com o legít i m os espa ci os educa ti vos. 174 5 . 1 . 2 . D o s in s titu c io n e s d if e r e n te s : l a escuela y el m useo in f antil . 174 5.1.3. El enf oque Spectrum com o una posibi lida d de nexo ent re la escuela y el m useo i nf ant i l. 175 5.1.4. La im plem ent a ción de la propuesta . 175 5.1.5. Los obj et ivos del proy ect o. 176 5.1.6. Experi enci as de a prendi za j es. 176 6. Otros aportes de investigaciones y sistematizaciones directamente relacionadas con el currículo. 178 6.1. En relación con los trabajos orales y escritos. 178 Índice / viii 6.2. En relación con el estudio de las matemáticas. 178 6.3. Sobre las interacciones y las comprensiones de los distintos actores. 179 6.4. Sobre las dificultades de aprendizaje. 179 6.5. El apoyo del profesor, elemento esencial en las llamadas necesidades educativas especiales. 180 6.6. Una niña que en el Jardín Infantil podía leer y luego a los 15 años, la vida escolar la había invalidado. 181 6.7. El apoyo a los niños como algo establecido en las instituciones educativas, en Escocia. 182 6.8. Los profesores “caminantes” de centro en centro como una estrategia de apoyo efectiva. 182 6.9. Un equipo remedial. 183 6.10. Los avances a pesar de los medios que están rodeados de adversidades. 183 6.11. La escuela, y el encuentro de dos lenguas. 184 6.12. La modificación de un departamento remedial. 184 6.13. La gestión directiva como un elemento clave en la Unidad Educativa. 185 6.14. La potenciación de los puntos fuertes en los estudiantes como estrategia distinta y válida para que logren aprender. 185 6.15. La participación y el trabajo cooperativo de los profesores, desde el inicio de las propuestas, llevan a un mayor compromiso y al logro de mejores resultados. 186 6.16. El trabajo comprometido del docente, y el apoyo coherente e individualizado para el aprendizaje de una disciplina. 187 6.17. El trabajo cooperativo entre docentes para el 187 Índice / ix aprendizaje de las ciencias. 6.18. Profesores remediales-alfabetización básica. 188 6.19. Dos profesores, con distintas personalidades, que superan sus diferencias para trabajar en forma cooperativa para ayudar a sus estudiantes. 189 6.20. En Escocia, las expectativas acerca de los profesores, han superado las fronteras de las aulas. 189 6.21. El dilema del tratamiento de los niños en aulas de recursos o en las aulas comunes. 190 CAPÍTULO IV. MARCO REFERENCIAL: LAS TRANSICIONES. 191 1. Las Transiciones como un aspecto presente en la vida de las personas. 193 1.2. Conceptos, enfoques o modelos acerca de las transiciones. 196 1.3. Modelos de las transiciones. 198 1.3.1. T ra nsi ción de escuela a escuela . 198 1.3.2. T ra nsi ción de la escuela a l t ra baj o. 198 1 . 3 . 3 . T ran s ic ió n d e l tr ab ajo al tr ab ajo . 198 1.3.4. T ra nsi ción de la f a m i li a a la f a m i li a . 198 1.3.5. T ra nsi ción del t raba j o a l reti ro prof esi ona l. 198 1.3.6. T ra nsi ción desde la vida ut eri na a l am bi ent e ext erno, a l hoga r. 199 1.3.7. T ra nsi ción del hoga r a la sa la cuna. 199 1.3.8. T ra nsi ción de la sala cuna a los niveles m edi os de la educa ción pa rvulari a . 199 1.3.9. T ra nsi ción desde los ni veles m edios a l ni vel de t ra nsici ón de la educa ci ón pa rvulari a. 200 1.3.10. T ra nsi ción desde la educaci ón pa rvula ria a la 200 Índice / x educa ción bá sica . 2. La Transición en educación como un fenómeno que afecta la vivencia al interior de las escuelas. 201 2.1 Transición de la educación parvularia a la educación básica, como fenómeno que conlleva el cambio. 201 2.2. Transición como un proceso al interior de las escuelas. 202 2.2.1. La tra nsici ón desde el hoga r y la com unida d a la in s titu c ió n e d u c ativ a. 203 2.2.2. Aspect os de a rti cula ci ón: T ra nsi ci ón de la educa ci ón pa rvulari a a la educa ción bá sica . 206 2.3. Aspectos que deben estar presentes para una articulación que favorezca la transición y continuidad del proceso educativo. 208 2.3.1. Condi ci ones de clim a organi za ci ona l. 208 2.3.2. Condi ci ones f ísica s y f unci ona les del si stem a . 209 2.3.3. Condi ci ones legales. 210 3. Los aportes de las investigaciones acerca de los procesos de cambio. 210 3.1. Características favorecedoras de los cambios y la articulación en las Escuelas. 212 3.1.1. Da r senti do al t ra ba jo escola r logrando a prendi za jes si gni f ica t i vos. 213 3.1.2. Consi dera r y a coger la s dif erenci a s i ndi vidua les de los a l um nos a segurando una base cult ura l com ún pa ra t odos. 214 3.1.3. I ncent iva r a los prof esores pa ra que estén i nt eresa dos en el éxi t o de todos sus a lum nos. 214 3.1.4. Fa vorecer las rela ciones con la s f am i lia s y el ent orno. 215 3 . 1 . 5 . G ar an tiz ar y o p timiz ar l o s tie mp o s d e ap r e n d iz aje . 215 Índice / xi 3.1.6. Desa rrollar un m odelo de i ntera cci ón dem ocrát i ca . 216 3.1.7. Crea r un clim a de relaci ones cá li da s. 217 3.1.8. Ut i liza r la eva lua ci ón para guia r su propi o f unciona m ient o y los a prendiza j es de los a lum nos. 218 3.1.9. Com prom eter a los equi pos di recti vos con las f unci ones peda gógica s y rela ciona les. 220 3.1.10. Rea l i zar ref lexi ón crít ica de las prá ct i cas peda gógica s. 221 4. Los contenidos de la Educación Parvularia y de la Educación Básica de acuerdo a los planteamientos oficiales, como elementos que facilitan la transición. 221 4.1. Organización de los Planes y Programas de Nivel de Educación Parvularia. 221 4.1.1. Obj et ivos á m bit o f orm a ci ón persona l y soci a l. 221 4.1.2. Obj et ivos á m bit o com unica ci ón 222 4.1.3. Obj et ivos á m bit o rela ci ón con el m edi o na t ural y cult ura l. 223 4.2. Organización de los Planes y Programas de Nivel Básico 224 4.2.1. Obj et ivos t ran sversa les 224 4.2. Objetivos Fundamentales Nivel Básico 1. 226 4.2.1. Subsect or lengua je y com uni ca ci ón. 228 4.2.2. Subsect or m a t em á t ica . 228 4.2.3. Subsect or com prensi ón del m edi o na t ural, soci al y cult ura l. 228 4.2.4. Subsect or educa ción a rt íst i ca . 228 4.2.5. Subsect or educa ción f ísi ca . 228 4.2.6. Subsect or educa ción t ecnológi ca . 228 5. Otros procesos de cambios. 231 5.1. Las transiciones culturales. 231 5.2. Las transiciones en las formas en como nos 233 Índice / xii comunicamos. 5.3. La transición desde la educación secundaria a la educación superior. 235 5.4. Las transiciones en el mercado laboral. 236 6. A modo de síntesis. 238 SEGUNDA PARTE, EL ESTUDIO EMPÍRICO 241 CAPÍTULO V. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN. 243 1. Introducción: ¿Qué temas están implicados en el estudio de las transiciones?. 245 1.1. El curriculum. 245 1.2. El aprendizaje. 246 1.3. Oportunidades de aprendizaje con equidad. 247 1.4. Función docente. 247 1.5. Centros educativos y sus aulas. 248 1.6. Coordinación y articulación en educación. 248 2. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación. 250 2.1. Problema de investigación. 250 2.2. Objetivos de la investigación. 250 2.2.2. Obj et ivos específ i cos. 251 3. El objeto de la investigación. 252 3.1. El objeto de estudio. 252 3.1.1. Ni vel de t ransi ci ón de la educa ci ón parvula ria . 252 3.1.2. Pri m er a ño de la educaci ón bási ca . 252 3.2 Dimensiones a considerar en el proceso de investigación. 252 3.2.1. La s unida des educat i va s con sus cara cteríst i ca s o b je tiv as . 252 Índice / xiii 3.2.2. La s condici onant es soci ocult ura les del context o que rodea la escuela . 252 3.2.3. Pla nif i ca ci ón de la enseñanza . 252 3.2.4. Est ra tegi a s de enseña nza , a prendiza je y evalua ci ón. 253 3.2.5. Cont eni dos de Aprendiza j es. 253 3.2.6. Uso del t i em po. 254 3.2.7. Orga niza ción del espa ci o. 254 3.2.8. Recursos hum a nos y m a teri a les. 254 3.2.9. Cli m a e I ntera cciones. 254 4. Metodología. 255 4.1. Modelo: Estudio de caso. 256 4.2. Valor, ventajas y desventajas de los estudios de casos. 259 4.3 Análisis de los datos. 261 5. Población y selección de los casos. 262 5.1. La Región de la Araucanía: Marco para la contextualización de la comuna de Galvarino. Indicadores sociales. 262 5.2. Demografía y Educación. 263 5.3. Indicadores educacionales. 265 5.4. Selección de los casos. 267 5.4.1. Los ni veles i nvesti ga dos . 269 5.4.2. Los suj et os que han ent rega do la i nf orm a ción. 269 5.5. Recolección de la información. 270 5.5.1. Di seño del proceso de observa ción. 270 5.6. Procesamiento de la información y redacción de hallazgos. 278 5.6.1. Línea s cat egoriza da s, a tra vés del AQUAD. 280 5.6.2. Li st ado de Códi gos. 282 4.7. Modelo para la descripción e interpretación de los 293 Índice / xiv datos. CAPÍTULO VI. PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS ESCUELA LA PIEDRA. 295 1. Marco contextual: el sector, las familias, la unidad educativa. 297 1.1. El sector y sus familias. 297 1.2. ¿Por qué se ha considerado la Unidad Educativa en éste estudio?. 299 1.3. Origen de la Unidad Educativa La Piedra. 299 1.4. Los recursos humanos. 299 1.5. Los estudiantes. 300 2. Construcción del caso: las fuentes de información. 300 2.1. Informantes. 301 2.1.1. Di rect ivo. 302 2.1.2. Prof esiona l responsa ble del ni vel de t ra nsici ón. 302 2.1.3. Prof esiona l responsa ble del pri m er a ño de educa ci ón bá sica . 302 3. Los resultados: La transición desde el nivel de educación parvularia al primer año básico en la Escuela La Piedra. 303 3.1. La institución . 303 3.1.1. La s dependencia s. 306 3.1.2. Recursos m a t eri ales. 310 3 . 1 . 3 . E l p r o ye c to e d u c ativ o in s titu c io n al d e l a escuela . 310 3.1.4. Proyect os en f unci ona m i ent o. 313 3.1.5. Los result a dos en la Prueba Si m ce. 313 3.2. Las aulas estudiadas. 314 3.2.1. El espa cio, el t iem po y sus recursos. 314 3.2.2. Cont eni dos de aprendi za j es en el ni vel de educa ción 325 Índice / xv pa rvulari a y la educa ci ón bá si ca . 3.2.3. Ha llazgos de cont enidos de a prendi za jes no espera dos. 341 3.2.4 El Cli m a . 345 3.2.5. Ha llazgos de cli m as de a ula , no espera dos. 351 3.2.6. La s estra tegi a s de enseña nza. 355 3.2.7. Eva l ua ción. 364 3.2.8. I nt eracci ones. 367 4. A modo de conclusión. 372 CAPÍTULO VII. PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS ESCUELA FORTÍN ÑIELOL. 377 1. Marco contextual: el sector, las familias, la unidad educativa. 379 1.1. El sector y sus familias. 379 1.1.1. Pa rti cipa ci ón de los ni ños en la celebraci ón del Wet ri pant u. 382 1.2. ¿Por qué se ha considerado la Unidad Educativa en éste estudio?. 389 1.3. Origen de la Unidad Educativa Fortín Ñielol 389 1.4. Los recursos humanos. 390 1.5. Los estudiantes. 390 2. Construcción del caso: las fuentes de información. 390 2.1. Informantes. 391 2.1.1. Docent e di recti vo. 391 2.1.2. Prof esiona l responsa ble del ni vel de t ra nsici ón. 391 2.1.3. Docent e responsa ble del prim er a ño de educaci ón bá sica . 392 3. Los resultados: La transición desde el nivel de educación parvularia al primer año básico en la Escuela Fortín Ñielol. 392 Índice / xxii ANEXOS 1 . 727 1. Documentos oficiales. 727 2. Ejemplos entrevistas. 749 2.1. Entrevistas directivos. 751 2.1.2. Di rect or Escuela La Pi edra . 753 2.1.3. I nspect or General Escuela Río Qui llem . 757 2.2. Entrevistas a educadoras de párvulos. 763 2.2.1. Ent revi sta , genera l, Educa dora de Pá rvulos, Escuela Río Qui llem . 765 2.2.2. Ent revi sta a Educa dora de Pá rvulos, posteri or a la pri m era observa ción de a ula, Escuela Lluf quentúe. 771 2.2.3. Alguna s pregunta s ef ect ua da s a la educadora y a l prof esor de prim er a ño bási co. 773 2.3. Entrevistas profesoras (es) educación básica. 775 2.3.1. Ent revi sta , genera l, Prof esora Educa ción Bá si ca , Escuela La Pi edra. 777 2.3.2. Ent revi sta Prof esora Educa ci ón Bási ca , post eri or a la pri m era observa ción, Escuela La Pi edra . 778 2.3.3. Ent revi sta genera l, Prof esor Pri m er a ño, Escuela Río Qui llem . 781 2.3.4. Ent revi sta posteri or segunda vi sit a, Prof esor Pri m er a ño, Escuela Río Qui llem . 785 3. Ejemplos de registros etnográficos. 789 3.1. Registro etnográfico, segunda visita, Primer año básico, Escuela Mañiuco. 791 3.2. Registro, Escuela Fortín Ñielol, Primer año básico. 795 4. Ejemplos textos codificados AQUAD 799 5. Tablas comparativas de frecuencias de códigos de textos: registros y entrevistas. 955 1 Se adju nta CD, qu e contiene la totalid ad de lo s anexos . Índice / xxiii 5.1. Tabla frecuencia de códigos Escuela La Piedra. 957 5.2. Tabla frecuencia de códigos Escuela Fortín Ñielol. 961 5.3. Tabla frecuencia de códigos Escuela Llufquentúe. 965 5.4. Tabla frecuencia de códigos Escuela Mañiuco. 969 5.5. Tabla frecuencia de códigos Escuela Río Quillem. 973 6. Libro medicinal mapuche Escuela Llufquentúe . 977 ÍNDICE FIGURAS CAPITULO I. MARCO REFERENCIAL: COM PONENTE POLÍTICO. Figura 1. Marco Político General. 14 Figura 2. Aspectos del aprendizaje continuo. 27 Figura 3. Situación educacional del país. 50 Figura 4. Porcentajes de niños atendidos según quintil de ingreso. 76 Figura 5. Porcentaje de niños atendidos según quintil de ingreso. 76 CAPÍTULO II, MARCO REFERENCIAL: FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Figura 1. Teorías de aprendizaje. 86 Figura 2. Perspectivas de investigaciones realizadas en el campo de la educación. 89 Figura 3. Diferencias acerca de como se construye el conocimiento. 95 Figura 4. Aspectos que afectan la construcción de la realidad. 96 Figura 5. Aspectos para que se produzca un aprendizaje significativo. 97 Índice / xxiv Figura 6. Requisitos para que los aprendizajes sean significativos. 98 Figura 7. Implicancias del trabajo cooperativo. 102 Figura 8. Estrategias de enseñanza para propiciar un aprendizaje significativo. 102 Figura 9. Características del aprendizaje situado. 106 Figura 10. Los tipos de inteligencias según la propuesta de Gardner. 111 Figura 11. Ejemplificación acerca cómo planificar considerando las inteligencias. 116 CAPÍTULO III. MARCO REFERENCIAL: FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA Figura 1. Los principios de la educación infantil. 132 Figura 2. Los principios de la educación parvularia. 134 Figura 3. Propuestas de centros de aprendizajes. 165 Figura 4. Preguntas orientadoras para las maestras del Proyecto Spectrum. 169 Figura 5. Como acercar a los niños al aprendizaje. 170 Figura 6. Logros del Proyecto en los Centros Educativos. 172 CAPÍTULO IV. MARCO REFERENCIAL: LAS TRANSICIONES. Figura 1. Procesos de transición del hogar a la Escuela. 206 Figura 2. Organización de las bases curriculares de la Educación Parvularia. 222 Figura 3. Estructura general del Curriculum de la Educación Parvularia. 223 Figura 4. Organización de los Planes y Programas del Nivel Básico 1. 224 Índice / xxv Figura 5. Estructura de Objetivos del Nivel Básico. 225 SEGUNDA PARTE, EL ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO V. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN. Figura 1. Estudio de caso en profundidad, acerca del curriculum, de la política educativa, del funcionamiento de la escuela como globalidad, para facilitar los procesos de articulación y transición, entre la educación parvularia y la educación básica. 258 Figura 2. Mapa de la Pobreza Comunal. Región de la Araucanía. Chile. 262 Figura 3. Figura 3. Tabla: Incidencia de la pobreza e indigencia, población y hogares, 1998. Fuente: Mideplan, 2000. 263 Figura 4. Tabla: Incidencia de la pobreza e indigencia, población y hogares, 2003. Fuente: Mideplan, 2003. 263 Figura 5. Población de 5 años y más, por sexo según grupos de edad. Fuente: Mideplan, 2000. 264 Figura 6. Población de 14 años y más por sexo y grupos étnicos declarados. Fuente: Mideplan, 2000. 264 Figura 7. Población de 10 años y más, por condición de alfabetismo, sexo y porcentaje de alfabetismo, según urbano-rural. Fuente: Mideplan, 2000. 265 Figura 8. Indicadores de eficiencia IX Región. Fuente: Mideplan, 2000. 265 Figura 9. Cobertura Educación Parvularia en el país entre 1990-2003. 265 Figura 10. Alumnos matriculados en la Educación Parvularia, por sexo y dependencia, Región de la 266 Índice / xxvi Araucanía, 1990 – 1999. Fuente: Mideplan, 2000. Figura 11. Gráfico de ampliación de cobertura por quintil de ingreso entre los años 1990 y 2003, en el país. Fuente Mideplan 2003. 267 CAPÍTULO VI. PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS, ESCUELA LA PIEDRA. Figura 1. Flujo de participación del equipo de articulación. 306 Figura 2. Figura N° 2. Evolución de Puntajes SIMCE 8vo año Año 2000, 8° año básico. 313 Figura 3. Evolución de Puntajes SIMCE, 4to básico 314 Figura 4. Plano de la sala del Nivel de Educación Parvularia. 315 Figura 5. Plano de la sala de Primer año básico. 320 Figura 6. Tabla de hallazgos acerca de los contenidos de aprendizaje. 326 Figura 7. Tabla de hallazgos acerca de los contenidos de aprendizaje no esperados y comparación entre la totalidad de los hallazgos y estos últimos. 341 Figura 8. Tabla de hallazgos sobre clima de aula. 345 Figura 9. Tabla de hallazgos sobre clima de aula hallazgos no esperados y comparación entre ambos. 351 Figura 10. Tabla de relación de frecuencias y porcentajes de los hallazgos acerca de las estrategias de enseñanza, en las tres observaciones. 355 Figura 11. Tabla de frecuencias y porcentajes de los hallazgos en relación a ¿para qué se evalúa?. 364 Figura 12. Tabla de frecuencias y porcentajes de los hallazgos con relación a ¿qué se evalúa?. 366 Índice / xxvii Figura 13. Tabla de frecuencias y porcentajes de los hallazgos con relación a ¿cómo se evalúa?. 367 Figura 14. Tabla de frecuencias y porcentajes de los hallazgos con relación a las formas de interacción. 368 CAPÍTULO VII. PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS ESCUELA FORTÍN ÑIELOL. Figura 1. Tabla resumen de hallazgos sobre contenidos de aprendizajes. 417 Figura 2. Tabla de resumen de hallazgos no esperados, sobre contenidos de aprendizajes. 417 Figura 3. Tabla comparativa de contenidos de aprendizajes y de hallazgos no esperados, sobre contenidos de aprendizajes. 417 Figura 4. Tabla de hallazgos acerca del clima de aula. 431 Figura 5. Tabla de hallazgos no esperados, acerca del clima de aula. 431 Figura 6. Tabla comparación entre hallazgos acerca del clima de aula, y los hallazgos no esperados. 431 Figura 7. Tabla comparativa de hallazgos sobre las estrategias de enseñanza. 438 Figura 8. Tabla comparativa de hallazgos sobre para qué se evalúa. 442 Figura 9. Tabla comparativa de hallazgos sobre qué se evalúa. 443 Figura 10. Tabla comparativa de hallazgos sobre cómo se evalúa. 443 Figura 11. Tabla comparativa de hallazgos sobre interacciones. 444 Índice / xxviii CAPÍTULO VIII. HALLAZGOS: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS. ESCUELA LLUFQUENTÚE Figura 1. Evolución de puntajes SIMCE, octavo año básico. 468 Figura 2. Evolución puntajes SIMCE, cuarto año básico. 469 Figura 3. Plano de la sala del nivel de transición. 470 Figura 4. Plano de la sala de primer año básico. 475 Figura 5. Tabla de hallazgos acerca de los contenidos de aprendizaje. 478 Figura 6. Tabla de hallazgos acerca de los contenidos de aprendizaje no esperados. 493 Figura 7. Tabla de hallazgos acerca de los climas aula encontrados. 494 Figura 8. Tabla de hallazgos acerca de los climas aula no esperados encontrados y la comparación ente estos y la totalidad de los hallazgos. 496 Figura 9. Tabla de hallazgos acerca de las estrategias de enseñanza. 499 Figura 10. Tabla de hallazgos acerca de ¿para qué se evalúa?. 502 Figura 11. Tabla de hallazgos acerca de ¿qué se evalúa?. 503 Figura 12. Tabla de hallazgos acerca ¿cómo se evalúa?. 504 Figura 13. Tabla de hallazgos acerca de las formas de interacción. 505 CAPÍTULO IX. PRESENTACIÓN HALLAZGOS. ESCUELA MAÑIUCO. Figura 1. Plano de la sala del nivel de transición. 532 Figura 2. Plano de la sala de primer año básico. 538 Figura 3. Tabla de relación de frecuencias y porcentajes 542 Índice / xxix de los hallazgos acerca de los contenidos de aprendizajes, en las tres observaciones. Figura 4. Tabla de hallazgos acerca de los contenidos de aprendizaje no esperados y comparación entre la totalidad de los hallazgos y estos últimos. 554 Figura 5. Tabla de hallazgos sobre clima de aula. 557 Figura 6. Tabla de hallazgos sobre clima de aula, no esperados. 561 Figura 7. Tabla de resumen de hallazgos sobre clima de aula, y comparación con los hallazgos no esperados. 562 Figura 8. Tabla de hallazgos sobre las estrategias de enseñanza. 564 Figura 9. Tabla de hallazgos los procesos evaluativos ¿para qué se evalúa?. 570 Figura 10. Tabla de hallazgos los procesos evaluativos ¿qué se evalúa?. 571 Figura 11. Tabla de hallazgos los procesos evaluativos ¿cómo se evalúa?. 571 Figura 12. Tabla de hallazgos los tipos de interacciones. 572 CAPÍTULO X. PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS, ESCUELA RÍO QUILLEM. Figura 1. Evolución puntajes SIMCE Octavo año básico. 596 Figura 2. Evolución puntajes SIMCE, cuartos años básicos. 596 Figura 3. Plano de la sala de primer año básico. 605 Figura 4. Tabla de hallazgos acerca de los contenidos de aprendizaje. 608 Figura 5. Tabla de hallazgos acerca de los contenidos de aprendizaje no esperados y comparación entre la 616 Índice / xxx totalidad de los hallazgos y estos últimos. Figura 6. Tabla de hallazgos acerca de los climas aula. 618 Figura 7. Tabla de hallazgos acerca de los climas aula no esperados encontrados y la comparación ente estos y la totalidad de los hallazgos. 624 Figura 8. Tabla de hallazgos acerca de las estrategias de enseñanza encontradas. 27 Figura 9. Tabla que presenta los hallazgos en torno al ¿para qué se evalúa?. 630 Figura 10. Tabla que presenta los hallazgos en torno al ¿qué se evalúa?. 630 Figura 11. Tabla que presenta los hallazgos en torno a ¿cómo se evalúa?. 632 Figura 12. Tabla que presenta los hallazgos en torno a los tipos de interacciones. 633 CAPÍTULO XI. ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS ESCUELAS INVESTIGADAS Y CONCLUSIONES. Figura 1. Cuadro representativo del personal de las cinco unidades educativas. 645 Figura 2. Cuadro comparativo de los antecedentes de los docentes del nivel de educación parvularia. 646 Figura 3. Cuadro comparativo de los antecedentes de los docentes del nivel de educación básica. 648 Figura 4. Cuadro comparativo de las matrículas de cada una de las unidades educativas investigadas. 650 Figura 5. Cuadro comparativo de los pesos porcentuales de las matrículas de los cursos investigados. 651 Figura 6. Cuadro comparativo de la relación adultos en aula y número de estudiantes. 652 Índice / xxxi Figura 7. Cuadro comparativo de las condiciones socioculturales que rodean a las unidades educativas. 653 Figura 8. Tabla de categorías presentadas preferentemente a través del análisis AQUAD. 655 Figura 9. Gráfico de de categorías presentadas preferentemente a través del análisis AQUAD. 655 Figura 10. Gráfico de proporción porcentual, estrategias de enseñanza en las cinco unidades educativas. 656 Figura 11. Tabla y gráfico proporción porcentual de estrategias de enseñanza por Escuela. 657 Figura 12. Gráfico Climas de aula en las cinco unidades educativas. 658 Figura 13. Tabla y gráfico de proporción porcentual de clima de aula por Escuela. 659 Figura 14. Gráfico contenido de aprendizaje, en las cinco unidades educativas. 662 Figura 15. Tabla y gráfico de proporción porcentual de contenidos de aprendizaje por Escuela. 665 Figura 16. Gráficos acerca de ¿para qué evalúan?, ¿qué evalúan?, ¿cómo evalúan?. 667 Figura 17. Tabla y gráfico acerca de los hallazgos en torno a la evaluación. 667 Figura 18. Tabla y gráfico acerca de los hallazgos en torno a las interacciones. 669 Figura 19. Gráfico acerca de la proporción porcentual de interacciones encontradas en las cinco unidades educativas. 669 Figura 20. Ejemplo de cómo hacer y usar, un pizarrón- rotafolio movible de doble faz. 681 Figura 21. Ejemplo de cómo hacer vida la evaluación 686 Índice / xxxviii Foto N° 54. Niño que hace la consulta a la Educadora acerca de los colores que debe usar. 419 Foto N° 55. Los niños ensayan la Danza de la cosecha, en la sala del nivel de educación parvularia. 427 Foto N° 56. La monitora de educación intercultural, ayuda a la educadora de párvulos, a vestirse con el atuendo mapuche “Küpan”. 427 Foto N° 57. La monitora de educación intercultural y los niños enseñan a la investigadora la danza de la cosecha. 428 CAPÍTULO VIII., HALLAZGOS: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS. ESCUELA LLUFQUENTÚE Foto N° 1. La escuela, su acceso principal, sus niños y niñas. 453 Foto N° 2. El letrero que indica la ejecución del Proyecto de Mejoramiento Educativo. 458 Foto N° 3. El director en su oficina. 458 Foto N° 4. La sala de profesores. 459 Foto N° 5. El laboratorio de computación, sus softwares, niños y docentes. 460 Foto N° 6. El comedor que alberga a los niños y niñas de la Escuela en el marco de la Jornada Escolar Completa 460 Foto N° 7. Bodega de material didáctico. 461 Foto N° 8. La cocina del establecimiento, y su equipamiento. 461 Foto N° 9. Diversos recursos materiales con que cuenta la escuela. 464 Foto N° 10. La misión de la escuela en la entrada del establecimiento. 464 Foto N° 11. Imágenes que muestran trabajos realizados 467 Índice / xxxix en el marco de Escuela saludable. Foto N° 12. Los niños, niñas y docentes del nivel de transición, primer y segundo año básico, trabajando en forma articulada. 467 Foto N° 13. Muestra diferentes rincones de aprendizaje existente en el nivel de transición. 470 Foto N° 14. Calendario, fechero, perchas con los nombres de los niños y niñas, cuadro de asistencia. 471 Foto N° 15. Los meses del año y cumpleaños de los párvulos, papelógrafos con los trabajos realizados por los niños y niñas, abecedario con dibujos y rotafolios con canciones y poesías. 472 Foto N° 16. Abuelita retira a su nieto al final de la jornada. 474 Foto N° 17. La Educadora de párvulos, despide a los párvulos en el portón de la escuela. 474 Foto N° 18. Mobiliario del profesor. 475 Foto N° 19. Mobiliario de los estudiantes y su ubicación. 475 Foto N° 20. Estufa, cortinas, pizarrón, y algunas decoraciones realizadas con semillas. 476 Foto N° 21. Estante de uso del profesor y los niños y niñas, y visión de la sala en general. 476 Foto N° 22. Rincones de aprendizaje y su textualización. 476 Foto N° 23. Lista de cotejo de evaluación de aprendizajes de las letras. 476 Foto N° 24. Los niños y el profesor de primer año en el laboratorio de computación. 477 Foto N° 25. La galería donde los estudiantes permanecen durante el periodo de recreo. 477 Foto N° 26. Actividades referidas a contenidos de 481 Índice / xl aprendizajes de habilidades manuales, en primer año básico. Foto N° 27. Los niños y niñas participando en el taller de articulación, donde todos cuentan con una plantilla que es un dibujo de un pescado y pueden rellenarlo con diversos materiales, o pintarlo según como ellos deseen. 481 Foto N° 28. Parte de la ambientación de la sala y registro de la incorporación de su nombre en el trabajo por parte de una niña. 482 Foto N° 29. El profesor tomando la “lección en forma individual, y textos escolares y software educativos a disposición del proceso de aprendizaje de la lectura de parte de los estudiantes. 483 Foto N° 30. Cuentos creados por los niños y que se encuentran a su disposición y rotafolios con diversos tipos de textos. 484 Foto N° 31. Ilustraciones de uno de los cuentos, producidos por los niños y niñas del nivel de transición. 486 Foto N° 32. Las sumas y restas en el pizarrón para ser copiadas y resueltas por los estudiantes. 488 Foto N° 33. Niños y niñas realizando ejercicios en el libro de matemáticas. 488 Foto N° 34. Los textos del nivel de transición que acercan a los párvulos al lenguaje numérico. 488 Foto N° 35. Simulando la rotación de la tierra, representado la luz del sol con una linterna. 490 Foto N° 36. Los niños y niñas ubicando a Chile, en el globo terráqueo. 491 Foto N° 37. Los niños y niñas del nivel de transición se ríen y participan de los bailes. 492 Índice / xli Foto N° 38. Niñas jugando libremente. 501 Foto N° 39. Ejemplos de mapas conceptuales, construidos por los niños y niñas en el nivel de transición. 505 Foto N° 40. Los productos del mar que estuvieron a disposición de los niños y otros materiales. 508 Foto N° 41. Los niños de los diferentes cursos sentados en las mesas en forma aleatoria, y dispuestos a trabajar. 508 Foto N° 42. Rellenando con papel picado. 509 Foto N° 43. Rellenando con lana. 509 Foto N° 44. Los atuendos y elementos propios de la cultura mapuche, en la galería de la Escuela. 510 Foto N° 45. Al fondo, los elementos de la cultura mapuche en el nivel de transición. 510 CAPÍTULO IX. PRESENTACIÓN HALLAZGOS. ESCUELA MAÑIUCO. Foto N° 1. La infraestructura y los niños de la Escuela Mañiuco. 515 Foto N° 2. Los niños llegando a la escuela, se observa el camino sin pavimento. 515 Foto N° 3. La Posta de salud, que está ubicada al lado de la escuela. 516 Foto N° 4. Una abuelita de uno de los estudiantes, llegando a la escuela. 516 Foto N° 5. Estanques para almacenar agua. 517 Foto N° 6. Estanque con agua al lado de la cocina e internado. 517 Foto N° 7. Receptáculos con agua caliente para el aseo, una vez a la semana. 521 Índice / xlii Foto N° 8. Estantes compartidos para guardar las pertenencias durante el fin de semana. 521 Foto N° 9. Piedras pintadas y plantas que son parte de la ornamentación que hacen las niñas que habitan en el internado posterior al horario de clases. 522 Foto N° 10. La sala de profesores, se observa el mobiliario, televisor, equipo de video y pizarra. 523 Foto N° 11. La bodega de implementos didácticos y de amplificación para el uso de toda la escuela. 523 Foto N° 12. La directora. 523 Foto N° 13. La oficina de la dirección. 523 Foto N° 14. Implementación del laboratorio de ciencias. 524 Foto N° 15. Feto de vacuno, en formalina. 524 Foto N° 16. Computadores sin uso, debido a fallas desde su recepción. 524 Foto N° 17. Los estudiantes de cursos mayores, en el laboratorio de computación. 524 Foto N° 18. Niños y niñas de primer año básico almorzando. 524 Foto N° 19. Los niños de cursos mayores, compartiendo los alimentos. 524 Foto N° 20. Algunos de los elementos que son utilizados para la preparación de los alimentos. 525 Foto N° 21. Camión donde llegan los alimentos. 525 Foto N° 22. Bodega de los alimentos. 525 Foto N° 23. Cancha multiuso de tierra. 526 Foto N° 24. El invernadero, claramente en malas condiciones. 526 Foto N° 25. El dormitorio de las niñas en el internado. 526 Foto N° 26. Sector de los servicios higiénicos del 526 Índice / xliii internado. Foto N° 27. Casa del auxiliar de la escuela, la que es habitada en forma permanente. 526 Foto N° 28. Los departamentos para profesores. 527 Foto N° 29. Sala del nivel de transición. 532 Foto N° 30. Ventana sala del nivel de transición, con la decoración orientada hacia fuera. 532 Foto N° 31. El material didáctico del nivel de transición, abandonado en la sala anterior. 534 Foto N° 32 Niña durante el período de almuerzo. 536 Foto N° 33. Apoderada acompaña a su hija, mientras ella se sirve el alimento. 536 Foto N° 34. Niñas agradecen a Dios por los alimentos. 537 Foto N° 35. La colación, la cantidad traída a la sala da cuenta de la asistencia de párvulos ese día. 537 Foto N° 36. La sala de primer año, sus niños y niñas, su mobiliario y organización. 539 Foto N° 37. La textualización del aula, al fondo el estante de uso de la profesora. 540 Foto N° 38. Afiche con las vocales y recortes de palabras que comienzan con ese sonido. 540 Foto N° 39. El horario de primer año básico. 541 Foto N° 40. Los párvulos dan gracias a Dios por los alimentos. 543 Foto N° 41. Plantillas rellenadas con papel picado por los niños y niñas del nivel de transición. 544 Foto N° 42. Niña de primer año básico, mostrando el dibujo que ha realizado en su cuaderno. 545 Foto N° 43. Los párvulos escuchan el cuento que les lee la educadora 546 Índice / xliv Foto N° 44. La profesora de primer año, toca la guitarra y canta, mientras los estudiantes la siguen circulando alrededor de la sala. 550 Foto N° 45. La Educadora muestra los objetos a la niña, para luego cubrirlos con el paño. 553 Foto N° 46. Niños de primer año básico realizando algunos ejercicios en sus cuadernos. 569 CAPÍTULO X. PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS, ESCUELA RÍO QUILLEM. Foto N° 1. La Escuela Río Quillem. 581 Foto N° 2. Las diferencias socioeconómicas también se perciben en el vestuario, mientras uno de los niños usa uniforme completo, el otro asiste a la escuela con sus atuendos personales, visiblemente estropeados. 582 Foto N° 3. La oficina de la dirección, su director y los trofeos obtenidos por la escuela en diferentes eventos. 587 Foto N° 4. Material didáctico entregado por la Junta de Auxilio Escolar y Becas, en la oficina del Inspector General, encargado de su distribución. 587 Foto N° 5. La sala de profesores. 587 Foto N° 6. La sala de biblioteca, que es usada para diferentes fines, en este caso una reunión de padres y apoderados, de uno de los niveles de transición. 588 Foto N° 7 El sector de las aulas de los niveles de transición y parte de su mobiliario. 588 Foto N° 8. El patio techado, que es utilizado con diversos fines, en la segunda se trata de un acto preparado por los profesores para los estudiantes con motivo de la celebración del día del alumno. 589 Índice / xlv Foto N° 9. Implementos para el trabajo en ciencias. 590 Foto N° 10. La banda escolar ensayando para una de sus presentaciones. 594 Foto N° 11. Laboratorio de computación. 594 Foto N° 12. El grupo folclórico preparándose para concurrir a una presentación en el Centro Cultural de Galvarino. 595 Foto N° 13. El patio de juegos de usos exclusivo para los niños y niñas de los niveles de transición 597 Foto N° 14. El cuadro de cumpleaños de los niños y niñas. 598 Foto N° 15. La biblioteca de aula, donde los niños y niñas acceden en forma espontánea. 598 Foto N° 16. Las asistentes de párvulos preparando material para los niños y niñas. 598 Foto N° 17. El Rincón del hogar. 599 Foto N° 18. Mural donde los niños y niñas pueden exponer sus trabajos y que muestra el cuadro de asistencia. 599 Foto N° 19. Las repisas con los bloques y el material didáctico organizado en cajas. 600 Foto N° 20. Niñas en el momento de la llegada, interactuando libremente con el material didáctico. 601 Foto N° 21. Los niños, niñas y la educadora durante el período de círculo. 601 Foto N° 22. Un niño preparando la mesa para la colación y otros ya compartiéndola. 603 Foto N 23. Los niños y niñas, en el baño haciendo su aseo personal. 603 Foto N° 24. Actividades realizadas por los niños y niñas, 604 Índice / xlvi generalmente en papel y con lápices. Foto N°25. La sala y mobiliario de primer año básico. 605 Foto N° 26. Las perchas de la sala, donde cada niño y niña pueden dejar sus pertenencias personales. 606 Foto N° 27. Diferentes textos en la sala de primer año básico. 607 Foto N° 28. Niños y niñas de primer año básico realizando actividades de tipo manual apoyados por apoderadas, que actúan como agentes educativos. 610 Foto N° 29. Niños y niñas de primer año básico compartiendo un momento de convivencia en compañía de sus madres, apoderados y docentes, con motivo de la celebración del día de la madre. 620 Foto N° 30. Los docentes actuando, presentando números artísticos para la celebración del día del alumno. 620 Foto N° 31. Algunos de los dibujos realizados por los niños y niñas de primer año básico, donde algunos han escrito su nombre. 623 Foto N° 32. Clase de educación física donde el profesor da instrucciones, que no siempre son acogidas por los niños y niñas. 625 Foto N° 33, Las niñas de primer año básico interactuando con una mamá que colabora como agente educativo. 633 In tr oducción 1 INTRODUCCIÓN. In tr oducción 8 Posteriormente se presentan los hallazgos referidos a contenidos de aprendizajes, estrategias de enseñanza, evaluación, interacciones y clima, realizando un análisis de cómo cada uno de estos aspectos favorecen la transición de la educación parvularia a la educación básica. Estos capítulos contienen tal como sus nombres lo indican, los hallazgos de la investigación, de cada Centro Educativo en particular, presentando evidencias y realizando el análisis de lo encontrado a la luz del marco teórico de este trabajo. El Capítulo XI, “Análisis comparativo entre las escuelas investigadas y conclusiones” se organiza sobre la base de los objetivos de la investigación descritos en el capítulo respectivo. En este capítulo se produce una comparación entre los resultados de las cinco unidades educativas y se levantan las conclusiones de la investigación. Finalmente se presentan las “Referencias Bibliográficas” , que recoge y sistematiza las consultas bibliográficas, tanto de tipo tradicional, como mecánica y electrónica, haciendo explícito cada uno de los autores consultados con sus correspondientes años de publicación, editoriales y formas de publicación. Los “Anexos”, se adjuntan en CD, y en ellos que recogen los respaldos correspondientes a los distintos procesos y momentos vividos durante la investigación, como son ejemplos de copias de documentos oficiales, registros etnográficos, entrevistas, resultados de análisis realizados a través del AQUAD y otros documentos que dan mayor credibilidad y validez a la investigación. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 9 PRIM ERA PARTE FUNDAM ENTACIÓN TEÓRICA. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 10 Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 11 CAPÍTULO I. M ARCO RE FERENCIAL: COMPONENTE POLÍTICO. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 12 Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 13 PRIMERA PARTE El marco referencial o fundamentación teórica de la investigación ha sido organizado en cuatro capítulos en razón de su extensión. El primer capítulo aborda el componente político; el segundo, se refiere a la fundamentación psicopedagógica; el tercero, desarrolla lo relativo a la fundamentación didáctica y el cuarto se refiere al objeto de esta investigación: “La s t ransi ciones” . Los cuatro forman una unidad en el sentido que colaboran a enmarcar la investigación, y proporcionan los elementos de juicio para la organización de ésta, la génesis de las preguntas de investigación, y el análisis de los hallazgos. 1. Marco Referencial, Componente Político. En el presente capítulo se delinean elementos que colaboran a perfilar el contexto general, fundamentalmente de orden político, en el cual se enmarca la investigación. Dos secciones principales dan cuenta de este componente: primero, una visión de la sociedad occidental y los impactos de la condición actual y futura sobre la educación. La segunda sección aborda el tema de la política educacional en Chile, con especial énfasis en la reforma de la educación parvularia y las políticas asociadas. 1.1. Sociedad Occidental. Se examinan en esta sección los aspectos relacionados con la situación general de la sociedad occidental y los contextos de cambio, sociedad del conocimiento y nuevos espacios educativos, globalización, logros y desafíos del futuro – Jomtien, aprendizaje continuo y el rol de la escuela frente al futuro-, efectos de la sociedad de la información en la vida de los centros, demandas sociopolíticas y procesos de cambio-equidad, calidad, vida democrática, identidad de las culturas locales. 1.1.1. Si t uaci ón genera l y cont extos de ca m bi o. Al enfrentar un nuevo milenio, se hace necesario reflexionar acerca de cuál es el contexto y cuáles son los fenómenos que están ocurriendo en el mundo, en la sociedad, en la tecnología, en los sistemas de comunicación, en los sistemas políticos y sociales; en general en la vida cotidiana y las múltiples relaciones que en ella ocurren. Distintos autores afirman que nos encontramos indudablemente frente a un cambio de paradigma. En efecto, tal como lo plantean Dalin y Rust (1996:31-32), enfrentamos cambios que son evidentes y que ellos denominan diez revoluciones: la revolución del conocimiento e información, explosión y crecimiento de la población, globalización, emergencia de nuevas relaciones sociales (reivindicación de minorías, feminismo y multiculturalidad), revolución económica, desarrollo tecnológico, la preocupación ecológica, Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 14 revolución estética, revolución política y cambio de valores. Todo esto hace que la escuela deba responder a nuevos y exigentes desafíos. I m p ac t o s obr e l a vi d a de l os c e nt r os SO C I ED A D AC T U AL ge ne r an D EM A N D A S SO B R E EL FU TU R O Y L A ED U C A C I ÓN JO M T I EN DA KA R A pr e ndi z aj e C o n tin u o Ca l i da d I de nt i da de s l oc al es Vi da de m o c r át i ca Eq u i dad C O N T EX TO S D E C A M B I O Gl ob al i za c i ón S oc i e d ad de l a i n fo rm a c i ó n im p lic a pr oduc e n i m p ac t o Figura 1. Marco Político General Los estudiantes son distintos a los de décadas anteriores. Desde que se nace, hoy en día los estímulos del medio son diferentes a los de un tiempo atrás. La televisión, la radio, el acceso a la música, los computadores, el acceso a Internet, abren posibilidades diferentes y por lo tanto las personas también requieren de una educación que sea concebida y vivida en forma distinta. “Hoy con la m ovi li dad y cerca nía que posibi lit a est e planet a de f rontera s ba ja s y de m últi ples m edi os de com uni ca ción y de i nf orm a ción, es di f ícil pensa r en que la s nueva s genera ci ones no vay a n a ser a f ect a da s o posi bi lit a da s por t odos est os nuevos escenari os” (Peralta, 1998). Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 15 “En el últ i m o cua rto de est e siglo que t erm ina , una revoluci ón t ecnológi ca, cent ra da en t orno a la i nf orm aci ón, ha t ransf orm ado nuest ro m odo de pensa r , de produci r, de consum ir, de com erci ar, de gest i ona r, de com uni ca r, de vivi r, de m orir, de ha cer la guerra , de hacer el a m or. En todo el pla net a se h a c o n s titu id o u n a econom ía globa l, una cult ura de una vi rt ua li dad rea l, espa cio y t iem po se han t ra nsf orm a do” (Castells, 1997-98, vol.3). Los niños y las personas en general ya no somos los mismos: nos relacionamos en forma distinta, se han recorrido caminos que han abierto los ojos a mirar la infancia de manera diferente, hay preocupación por hacer vida los derechos del niño, la mujer ha conquistado espacios de participación en las distintas actividades sociales y culturales. A través de la televisión y distintos medios de comunicación masiva pueden encontrarse espacios orientados a educar para vivir en armonía, para que no exista la violencia, buscando igualdad de oportunidades, intentando que no exista discriminación de ningún tipo, si bien este tipo de programas no constituye la orientación más común y frecuente en estos medios. En este contexto, es que en los distintos países “se reconoce el derecho uni versa l de toda s la s persona s a una educa ci ón bá si ca de ca li da d desde su na ci m i ento , .... los pa íses expresa n su convi cción de que la educa ci ón es el ej e cent ra l del desarrollo hum a no sosteni ble, est i m ula n la a m pli aci ón de la of erta de oportuni da des educat i va s de ca li dad, y prom ueven en sus ci uda da nos y ci uda dana s la conci enci a de sus derechos y responsa bili da des” (Foro Mundial Sobre Educación, 2000). En Chile se continúan planteando desafíos, la reforma y las ideas de mejoramiento de la calidad de la educación no se detienen tal como lo expresa el Ministro de Educación Debem os seguir m ej orando la enseña nza y el a prendiza je (con énf a sis en la lectura , escri t ura y m a tem át ica s) a f i a nzando los valores dem ocrát icos, ét i cos, respet uosos de la di versida d y la pa z, prom ot ores de la i nnovaci ón, la di sci pli na y el em prendi m ient o” (Bitar, 2003) 1.1.2. Soci eda d de la i nf orm a ci ón: La soci edad del conoci m ient o y los espa ci os educa ti vos. En la sociedad del conocimiento, la información está más fuera que dentro de la escuela, y los estudiantes aprenden en distintos momentos y circunstancias, ya sea a través de las experiencias personales directas o el conocimiento que construyen por vía de los canales de comunicación, como Internet u otros. Sabido es que se han creado “comunidades” en entornos virtuales, comprendiéndolos como “grupos hum a nos, com uni da des de persona s que se basa n en los int ereses, a f ini dades y valores persona les, que di scut en, cont ra st an pa receres y punt os de vist a o i nt erca m bi an i nf orm aci ón, a t ra vés de Int ernet , en f orm a rela t iva m ente cont i nua da a lo la rgo del ti em po y a teni éndose a una s det erm i na da s regla s” (García, 2003, citando a Barajas, 2003), en las cuales se puede llegar a obtener todo tipo de información. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 16 Esto demanda a la escuela la capacidad y necesidad de mantener una constante comunicación con el mundo externo, abriendo sus puertas a la sociedad y sus medios, generando diversos espacios de participación. Aunque la educación fuera de las aulas es algo evidente, su importancia no disminuye, ya que la comunicación que se produce en ellas es insustituible, dado que allí se produce un proceso relacional explícito e intencionado entre personas, con el propósito de contribuir significativamente al proceso de socialización y por consiguiente a la construcción de conocimientos. Claro está que también fuera de las escuelas se produce este proceso de socialización, pero es en la escuela donde la sociedad dispone un espacio privilegiado, orientado exclusiva y propiamente a dicho logro. Así, el carácter funcional que típicamente se asigna a la escuela como productora de sujetos portadores y productores de conocimientos o competencias procedimentales, no agota su capacidad. Por el contrario, la naturaleza de la escuela se define más en términos de su carácter de lugar social privilegiado para el desarrollo de la humanidad de los estudiantes, niños y niñas, así como también de los adultos que con ellos se relacionan y tienen la misión de ordenar este lugar privilegiado. Mirado en la perspectiva del tiempo, las diferencias con la sociedad anterior no sólo son cuantitativas sino que, fundamentalmente, cualitativas. Los cambios que acarrea la sociedad del conocimiento, paralelamente al incremento exponencial de la cantidad de material informativo disponible para las personas, son fundamentalmente cambios en el orden epistémico, soporte, accesibilidad, presentación y estética, no–linealidad. La globalización y la sociedad del conocimiento requieren que la escuela se redefina, tanto en su organización, como en la reconversión de roles de los profesores y la reconstrucción del curriculum. Las demandas que surgen son de una organización con un alto grado de flexibilidad, con adaptabilidad al cambio, concibiendo los espacios y sus usos de una manera adaptable a las necesidades. Florentino Blázquez plantea “ I gnoram os t odavía si la s tecnología s pueden ser i nst rum ent os rea les de t ransf orm aci ón de la s prá cti cas docent es convenciona les, pero al m enos hem os de i ntent a r descubri r si debe ca m bi a r la f orm a en la que enseña m os y el m odo en que los est udi ant es a prenden. Lo ci ert o es que se est á n produci endo ca m bios en la conf igura ci ón de nuevos ent ornos pa ra la f orm a ción, se pot enci a n escena ri os i nt eract i vos y se crea n ent ornos m á s f lexibles pa ra el a prendi za je” . (http://prometeo.us.es/cioie/simposio_5e.htm, 2004). Estas interrogantes requieren de la vez, de la existencia de un trabajo cooperativo entre sus miembros y que cuente con una propuesta educativa que responda a los intereses de los usuarios. Debe asimismo “ref leja r que es una orga ni za ci ón a ut ónom a , descent ra liza da , donde sus m iem bros aprenden en conjunt o y en f orm a conti nua , ori ent a da a la resoluci ón de problem a s, i nnova ción i nt ernam ent e genera da , con pocos ni veles de jera rquía f orm a l” (Bolívar 2000:26-27). Lo que se requiere entonces, es una escuela abierta, Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 17 con espíritu democrático, participativo, que sea capaz de adelantarse a los tiempos y demandas, que cree y recree, que se cuestione y evalúe constantemente. En lo organizacional, algunos aspectos que deberían estar presentes y hacerse visibles en una escuela son unos límites departamentales más permeables, pudiendo el profesorado pertenecer a varios, un liderazgo compartido, estructuras menos jerarquizadas, ambientes de trabajo cooperativos que impulsen a los actores a tener un proyecto conjunto (Hargreaves, 1996). En la actualidad los constantes cambios, la gran producción de conocimiento desde distintos ámbitos hace que las necesidades sean diferentes y se valore lo que en la actualidad se llama sociedad del conocimiento, asumiendo que el conocimiento científico se encuentra presente en los distintos aspectos de la vida: “una soci eda d de conoci m i ent o es una soci eda d en que la ci enci a ha i ncrem enta do de m odo ext ensi vo la s ca paci dades de la soci eda d de act uar sobre sí m i sm a, sus i ns titu c io n e s y s u rela ción con el ent orno nat ura l” (Böhme y Sterhr, 1986:20). Igualmente en nuestro tiempo se plantea que las organizaciones sólo podrán ser eficientes y responder a las diferentes demandas en la medida que tengan la capacidad de aprender en conjunto y en forma permanente. Este cambio hace que las organizaciones conciban el conocimiento y el aprendizaje como los factores principales en la producción, tal como lo plantea Bolivar (2000:24), “El cam bio en la s organi za ci ones post-i ndustri a les vendrá det erm ina do por crea r context os en que los m iem bros puedan cont i nuam ent e aprender y experim ent ar”. Esta sociedad del conocimiento no se refiere sólo a la existencia de una gran cantidad de información que puede ser obtenida por las personas a través de distintos medios, sino que requiere que se esté en condiciones de procesar y asimilar la información, pasando a construir sus propios esquemas mentales. Esto conlleva el desarrollo de un espíritu crítico y de capacidad de acción, ya que esta sociedad del conocimiento exigirá personas suficientemente cultas como para procesar, entender y criticar dicha información (Goula y otros, 1998). Del mismo modo se espera que la educación permita la formación de personas que “ sepan entender y ser ” : “en la soci eda d del conoci m i ent o el aprendi za j e a lo largo de la vi da debe f orm a r pa rte cent ral de la i dea de educaci ón” (Bolívar, 2000:25). Tener claridad de los distintos significados de la información, y el hecho que exista o se maneje y que ésta se transforme en conocimiento, nos ayuda a comprender que la existencia de altas tecnología y el equipamiento de las instituciones educativas con recursos materiales no asegura el mejoramiento en la calidad de los procesos de enseñanza o en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes (Miranda, 1997). En efecto, muchas de las escuelas han sido implementadas con recursos didácticos, como laboratorios de computación, bibliotecas de aula, implementación para la realización de diferentes experimentos. Sin embargo, Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 24 proponerse cuáles son las tareas a emprender para dar cuenta de ellas y cumplir a cabalidad las demandas de justicia y equidad para los niños y niñas de esta tierra. 1.4. Aprendizaje continuo. Hoy en día no es posible creer que aprenderemos oi que ya aprendimos todo el conocimiento existente, esto sería una negación de la actual realidad, donde el aprendizaje se produce en cada actividad que llevemos a cabo. 1.4.1. El a prendiza je cont i nuo: una necesida d. Es necesario iniciar este apartado diciendo que conceptualizar o definir de una forma tácita y única “ el a prendiza je cont i nuo, es em ba rca rse en una búsqueda de una qui m era” (Aspin y otros 2001:9). Se hablará de aprendizaje continuo y no de educación continua, ya que se tiene la comprensión que éste se produce durante toda la vida y en los distintos ámbitos donde nos corresponde interactuar. Se aprende tanto en la escuela como en los diferentes centros educativos, o en la calle, en el hogar, en las diferentes organizaciones sociales y religiosas. Cuando se habla de educación continua, parece que sólo se aprende en un centro escolar, por este motivo es que la invitación que se hace en los diversos círculos científicos, políticos y sociales es a lograr tener un verdadero “aprendizaje continuo” durante toda la vida. “Se perci bi ó y def endió que la s personas i nt eresa das en a prender podían y debería n ser capa ces de ha cer progresos cogn i t i vos en una va rieda d de ent ornos” (Aspin y otros 2001:9). Existen evidencias que Platón pensó “debería m os ha cer m ucho m á s que i ni cia r a las persona s en un of i ci o, ini cia rla s en un sa cerdocio, condi ciona rla s, a doctri narla s o equi pa rlas con di versas dest reza s m ecáni cas; deberíam os est a r nutri endo la persona li da d y cult i va ndo la m ent e y los m odales de los i ndi viduos y est o no es a lgo que pueda ser rea li zado úni cam ente en la escola rida d f orm al” (Barrow R., Keeney P., 2001:54). No es una idea nueva esto del aprendizaje continuo y de la necesidad de estarse preparando para la vida en forma permanente, y este aprendizaje va más allá de restringirlo a algunas especialidades, destrezas o habilidades, sino que está referido a el aprender para vivir, para sentirse cada vez mejor, para descubrir el bienestar, para detectar las potencialidades de cada uno y desarrollarlas y descubrir las debilidades y trabajar sobre ellas para lograr un desarrollo pleno que haga que cada uno se sienta más agradado, contento, pleno consigo mismo. Es así que Bagnall, (2001:35), plantea que “la i deología , t eoría y def ensa del a prendi zaj e conti nuo en la s últ im a s cuat ro déca da s puede consi dera rse com o i nf orm ada en un am plio espect ro, por tres sent i m i ent os progresi st as: el i ndi vi dua l, el dem ocrá t i co, y el a da pta ti vo”, esto nos muestra nuevamente que el tema no es nuevo en el concierto de las preocupaciones por la educación, así como este puede ser considerado de una forma u otra Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 25 dependiendo del contexto y época en que se desarrolle, ya que esto expresa la comprensión que hay acerca de éste. 1.4.2. ¿Cóm o se def i ne el a prendiza je cont i nuo?. Difícil ha sido para los distintos teóricos el ponerse de acuerdo acerca de una definición del término, ya sea porque, se han detenido en tratar de justificar si la acepción correcta es educación continua o aprendizaje continuo, y esto varía según los distintos enfoques filosóficos que sustenten una u otra concepción “por ejem plo la s creencia s, el va lor y a ct i t udes prof undam ent e enra i zados a los que cada uno est á com prom eti do, f recuentem ent e está n ocult a s y sola m ente se ha cen públi ca s o explícit as a t ra vés de la expresi ón de nuest ra s pref erencia s, am bici ones, deci siones polít i cas, económ i cas y m ora les y a t ravés de nuest ra i nvolucra ción observa ble en un pa trón pa rti cula r o en una f orm a part i cula r de vi da por t a nto son a quellos supuestos y preconcepci ones ocult as, suby a cent es, las que son cruci a les para det erm ina r la i nf luencia de nuest ras teoría s, no sólo sobre nuest ros propósit os de prom over el a prendiza je cont i nuo, si no ta m bién sobre los conteni dos de los t ipos de progra m a y act ivi da des que consi deram os debería of recerse en el nom bre y pa ra el propósi to de prepa rar, prom over y proporci ona r oportuni da des de a prendi za je a lo largo del ci clo de la vi da” (Aspin y otros 2001:4). Otras discusiones acerca del concepto de educación o aprendizaje continuo, se basan en la posición que ocupan los miembros de la discusión, y lo que buscan por una parte puede ser una conceptualización lingüística, válida y aceptada por todos, u otros que plantean que las comprensiones de los discursos y conceptos serán tan diferentes, como diferentes son los sectores o comunidades que intentan definir los términos. Esto es de absoluta seriedad, ya que la filosofía o creencia que se tenga y a lo que se aspire, es lo que otorgará sentido al aprendizaje continuo, lo que se espera que ocurra, y lo que se cree acerca de cómo éste afectará la vida de las personas, será trascendente para la relevancia que a éste se le asigne. Si no hay claridad sobre lo que se desea impulsar, las políticas y acciones no podrán tener un norte claro y definido, dificultando y demorando el inicio o la generación de propuestas de programas y alternativas que apoyen los procesos de construcción de conocimientos, y de desarrollo permanente en los seres humanos, lo que incide finalmente en la calidad de vida de las personas. Gelpi, planteaba que era necesario llegar a tener una clara definición del término de educación continua, ya que si se tenía claridad acerca de lo que significaba educación vocacional, educación técnica y otros, difícilmente se tendría de educación continua, la que generalmente era usada como sinónimo de educación permanente, educación posterior, educación continuada, por lo que de esta manera no era fácil determinar con claridad a que se referían. (Aspin y otros 2001). Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 26 Por su parte Bagnall, cuando establece los sentimientos progresistas en relación con la educación continua, define el progresivo individual como un compromiso personal, que busca la “li beraci ón de la ignora ncia , de la dependenci a , o de lo ina decua do” (2001:36), aunque tiene una clara connotación de una perspectiva individualista, siempre esta basado en el desarrollo de la persona y de la educación. Este desarrollo afectará a la sociedad en su conjunto ya que lleva a que cada individuo sea más independiente, más consciente de sus acciones, por lo tanto con mayores niveles de autonomía y responsabilidad acerca de las decisiones que toman en el ejercicio de su libertad. El sentimiento progresivo democrático, lo relaciona con “ l a ju s tic ia soci a l, la equida d, y el desarrollo soci al a t ra vés de part ici pa ci ón dem ocrá t ica ac tiv a” , en general va en busca de la liberación de cualquier tipo de dominación o presión de la comunidad, y poniendo mayor énfasis en los sectores oprimidos, marginados, y explotados de la sociedad. Desde este punto de vista “la educaci ón debe diri gi rse a l lograr el ca m bio cult ural pa ra bi en de la hum a nida d com o un todo” (Bagnall, 2001:38). Por otra parte el sentimiento progresivo adaptativo “se def i ne por su ca paci dad de dar repuest a a nte el ca m bio cult ura l. Busca la li beraci ón de la depri va ción, la pobreza , y la dependencia , a t ravés del a prendiza je ad ap tativ o ” . Se espera que los individuos generen en sí mismos grados de respuestas a las diferentes circunstancias que les corresponda vivir, en esta sociedad cambiante, llena de modificaciones e incertidumbres, se ve a la educación continua como “un proceso de a da pta ción a lo la rgo de la vi da en un cont ext o cultura l ca m bia nt e. T a l cont exto t am bién dem a nda que la e d u c ac ió n s e o r ie n te al d e s ar r o l l o d e d e s tr e z as me tac o g n itiv as , p ar a p e r mitir a los aprendi ces a gest i onar sus propi a s a cciones com o “a prendices cont i nuos” (Bagnall 2001:40). En estos términos de educación liberadora, metacognitiva, de hacerse cargo del propio aprendizaje para adaptarse a la incertidumbre, podemos pensar que es un beneficio que no tiene fin, que comenzaría en el momento que la persona se hace cargo de sí mismo y de su educación, que descubre sus múltiples posibilidades y a partir de allí comienza un camino, que no tiene barreras, ni límites, sino las que el propio individuo ponga para sí mismo. Sin embargo el aprendizaje adaptativo también puede llevar a quedar atrapados en las propuestas o tendencias que los grandes poderes o quienes ostentan la autoridad deseen que sean adaptados por las personas, aunque este planteamiento, parece un contrasentido, es algo que hay que visualizar, con mayor detención. Otros autores han sancionado el término de educación continua, ya que plantean que de esta manera carece de contenido, o puede comprenderse como otra forma de mencionar a empresas que ofrecen oportunidades de educación a través de la escolaridad formal, reemplazando términos como educación de adultos, o educación profesional. De esta manera se cae en una simplificación del término, y no tiene más sentido que Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 27 el usarlo como una expresión más, pero no tiene el sentido de desarrollo, movimiento, fortalecimiento de la persona en su totalidad. Para Aspin y otros, no se trata del análisis de un discurso, se trata de definirlo a la luz de lo que han llamado “t eoría globa l del m undo, que i m pli ca una red de creencia s, at ra vesa da di f erencia lm ente con elem entos descript i vos y eva luat ivos, de acuerdo a los context os y propósi tos pa ra los que se a sum e t i enen que ver y se a pli can en nuest ro m undo” (2001:7). De esta manera los conceptos están permeados por las creencias y valores que los grupos humanos les dan y así influyen en la educación, en la forma de hacer política, en las decisiones que se toman, en la forma que se administran lo distintos tipos de programas, así como se piensa, se diseña y se lleva a cabo la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje continuo responde a las necesidades e intereses de los usuarios, se puede llevar a cabo con absoluta flexibilidad sobre plataformas formales e informales, en sistemas convencionales o alternativos, en grupos o individualmente, responde a la búsqueda de conocimientos, compren- siones, y destrezas que son requeridas y útiles en un momento dado. Puede surgir de la iniciativa de algunos o ser una puerta o posibilidad que se abre para otros. El aprendizaje continuo es inacabable, es cíclico, se aprende algo y ya se desea aprender algo nuevo y diferente, permite el desarrollo y avance de cada ser en sus capacidades y en su individualidad, en este proceso crecen y aprenden también las organizaciones, y los grupos humanos en general. A P RE NDIZ A J E CONT INUO Di s t i n t a s f o rm a s d e ap re n d e r En t o r n o s co n v e n ci o n a l e s C re ci m ie nt o y avance en su p r o p i o co n o ci m i e n t o C re ci m ie nt o y avance en su s c o mp r ens i o n e s A mb iente s fo r ma le s e in f ormale s Ga n a n c i a s e n á r e a s de sus p r op i o s i nte r e se s A cc e s os y fle xib ilid a d mucho mayo re s Ad e cu ación a l as n e c e s i da de s r e a l e s de ap r e nd izaj e Figura 2. Aspectos del aprendizaje continuo. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 28 El término aprendizaje percibido de esta forma tiene mayor validez que el de educación, por ejemplo “a prender a ser m ej or en el bri dge, podría ser un desi dera tum pa ra m uchas persona s m ay ores li bres de la t ira nía del t ra baj o, m i ent ra s que el billa r o los dardos podría n ser una f uente de m ucha s cosa s buena s para jóvenes y m a yores. En ese sent ido el concept o de aprendi zaj e es pref erible a l de educa ci ón, no sólo es neut ra l respecto a cuesti ones de va lores si no que ta m bi én es m uy recom enda ble pa ra los i ndivi duos en cua nt o a la const rucci ón de un program a de a cti vida des pref eri da s” (Aspin y otros 2001:10). El mundo del aprendizaje continuo es el que “of rece oportuni da des pa ra a prender y poner t enta t i va m ent e hi pót esis de un m i lla r de f uent es di f erentes en un m illa r de dif erent es lugares y en m i les de di f erentes f orm a s” (Aspin y otros 2001:21). Esto es muy coherente con una concepción de construcción del conocimiento a diferencia de una de transmisión de éste. 1.4.3. La inf luenci a de los m edi os t ecnológi cos en el a prendiza je cont i nuo. Es indiscutible que la influencia de los medios audiovisuales e informáticos han contribuido y afectado a esta nueva comprensión del aprendizaje continuo, en el fondo en esta nueva forma de aprender o de acceder al conocimiento, tal como se ha expresado en este capítulo, la sociedad de la información ha cambiado nuestras vidas y también la forma en cómo aprendemos. “Aprender por m edi o de la s sof ist i ca da s tecnología s m oderna s de a prendi za je est á si em pre di sponi ble, vei nt icua tro hora s a l día , t odos los día s del año” (Aspin y otros 2001:24). Es tarea importante entonces para los gobiernos y los diseños de políticas de apoyo a la ciudadanía, tener en consideración esta forma de ver el aprendizaje continuo, ya que si estas múltiples posibilidades se consideran, se generarán espacios donde aprender para muchos, en distintos planos y circunstancias. Para las instituciones de educación superior se plantean retos y desafíos con bastante claridad, “El reto de const rui r una soci edad j usta ba sada en el conocim ient o; Af i a nza r la i dent i da d cult ural i beroa m eri cana en un m undo globa li za do; T ra nsf orm a r los sist em as educa t i vos de la regi ón; Prolonga r la educa ción dura nt e t oda la vida ; Em plea r ef i cazm ent e los nuevos m edi os t ecnológi cos disponi bles; Hacer i nvest i gaci ón cient íf ica y t ecnológica de a l t a ca lida d; Vi ncular a las uni versi da des con la s em presa s; Resolver el problem a del f ina ncia m i ent o uni versi ta rio; Cont ri bui r a la i ntegra ci ón la ti noam erica na ; y Cum pli r bien la s f unci ones uni versi t a ria s t radi ci ona les. (Mayorga 1999). “En estos m om entos la com pleji da d del escena rio i nterna ci ona l y la s t a m bi én com plej a s dem a nda s del entorno regi ona l, proponen a la uni versi dad públi ca grandes ret os: cont ri bui r a que los países cuent en con las capacidades científicas y tecnológicas suficientes para competir en una economía mundial globalizada; crear los cuadros profesionales y técnicos que la renovación de las estructuras de producción y de Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 29 servicios del país est á requi ri endo; part ici pa r en el deba te sobre t em as que son cruci a les para def i ni r la s opciones de polít i ca económ i ca , de m odelos de desa rrollo soci a l, de gobi erno y pa rt i ci paci ón ci uda da na , entre ot ros. T am bién le com pet e a la uni versi dad de hoy a nti cipa r y a poya r procesos de cam bio en a spectos t a les com o la di ná m i ca poblaci ona l, el em pleo, la di st ri bución de los servi ci os de salud y educa ción, la im part i ci ón de j ust ici a y el respet o a los derechos hum a nos, la preservaci ón del m edio a m bient e y el pa t ri m oni o cult ura l naci ona l, por ci t a r algunos ej em plos” . (Rodríguez, 1999). Reconocido es que la tarea es desafiante, por una parte formar a partir de lo que ha sido la tradición en las aulas universitarias, pero por otra parte invita a incorporar a este mundo, las nuevas tecnologías, investigar para mejorar los procesos, para abrir mayores posibilidades a todos los seres humanos, generando redes de apoyo entre países, buscando finalmente que el aprendizaje sea una posibilidad real, y continua para todos los que deseen alcanzarlo. Los procesos de globalización y de educación continua, no van por caminos separados, no son islas sin conexión, por el contrario, estos fenómenos están fuertemente interconectados y requieren de esfuerzos adicionales, para sacar suficiente partido a las condiciones que existen en la actualidad para hacer de estos procesos aspectos que afecten en forma positiva a la sociedad y a cada uno de los seres humanos que la conforman. 1.4.4. Ba ses para la j ust i f ica ci ón del a prendi zaj e conti nuo. “Hoy por hoy se a cept a a m pli a m ent e que, pa ra que el aprendi zaj e sea ef ecti vo, debe ser a ut o-di ri gido, a uto-i nt erna liza do y aut o-m onit orea do” (Aspin y otros 2001:22). La implicación del que aprende en la tarea de aprender es un requisito que hoy no está en discusión, se necesita interés, y una participación personal basada en el compromiso, para que efectivamente se produzca aprendizaje significativo. No se puede considerar que en el aprender sólo entra en juego y afecta el desarrollo cognitivo, sino que se deben tener en consideración los conocimientos previos, las experiencias, y los aportes de la teoría de las inteligencias múltiples acerca de los distintos tipos de inteligencias, ya que según sea el dominio más potente en cada persona, será como ésta se acerque al motivo sobre el cual desea aprender. Los programas diseñados para un ciudadano común no pueden tener una gran efectividad, ya que es reconocido que no todos comprendemos y aprendemos igual, los aportes que hace Gardner, sobre la teoría de las inteligencias múltiples, se tratan en el capítulo 3. Por lo tanto reiteramos una vez más que la idea del aprendizaje continuo tienen gran potencia, ya que “s e tr ata d e in v e s tig ar , in d ag ar a p ar tir de una curi osida d a ut oi ni cia da” (Aspin y otros 2001:22). Un impulso, un deseo lleva a que las personas aprendan y esto puede ocurrir durante todo el transcurso de su vida. Este aprendizaje no quiere decir que lleva a las personas al aislamiento, ya también sabemos que éste tiene un componente social, pero Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 30 es a partir de las particulares significaciones que nos relacionamos y construimos con los otros. “Son los acuerdos i nt ersubj et ivos de la s personas que const ruyen la sust ent abi lida d, rea li dad y obj et i vi da d de nuest ra s pret ensi ones de conocim i ento” (Aspin y otros 2001:23). Las políticas y estrategias que se diseñen y que permitan a las personas a aprender a aprender, y a descubrir en sí mismas los intereses que los hagan movilizase hacia el aprendizaje continuo colaboraran con: “El progreso y desa rrollo económ ico; Pa ra el desa rrollo y rea li zaci ón persona l; Para la i nclusi ón soci al y la com prensi ón y a ct ivi da d dem ocrá ti ca ” (Aspin y otros 2001:32). “Reconoci endo el va lor de las recom enda ciones del Segundo Congreso I nt ernaci ona l de Educa ci ón T écni ca y Voca ci onal (Seúl, a bril de 1999), que ref leja n los desaf íos em ergentes del si glo 21, una era de globali zaci ón y revoluci ón en el cam po de la t ecnología de la i nf orm aci ón y com uni ca ción, y que est a s recom enda ciones por consi guient e conducen a una nueva ori ent aci ón de la “educa ci ón t écnica y voca ciona l a lo la rgo de la vi da ” de f orm a de sat isf a cer las nueva s dem anda s de logra r los obj et ivos de una cult ura de paz, un desa rrollo am bient a lm ente sust ent a ble, la cohesi ón socia l y la ciuda danía pla net ari a”. (UNESCO/ILO, 2002:5). Esto invita finalmente a construir una sociedad más justa, democrática y con oportunidades reales y pertinentes para todas las personas, independiente de sus intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. 1.4.5. Form a s de lleva r a cabo el a prendiza j e cont inuo. La formas no pueden ser igualmente pensadas para todos, para cada realidad para cada contexto se debe considerar las características culturales y sociales, para pensar en que tipo o que forma de llevar a cabo el aprendizaje continuo es el más adecuado. “No exist e una soci eda d que a prende que sea un m odelo, ha y di f erentes f orm a s que puede t om a r una soci eda d que aprende, a sí com o hay dist int a s f orm a s que puede tom a r el progra m a que se di señe para el aprendi za j e conti nuo. Lo que di sti ngue una soci eda d que aprende de otra , es preci sam ent e el ti po de progra m a que in s titu c io n al iz a e n s u p ar tic u l ar c o n te x to soci ocultura l y polít ico. La s ca ract erísti ca s políti ca s del m ovim ient o de la soci eda d que a prende son ... una f or ma d e v id a d e mo c r átic a. . . c o mp ar tid a, p l u r al is ta y p ar tic ip ativ a en e l sent i do de Dew ey ” (Aspin y otros 2001:12). A partir de lo anterior es responsabilidad de las naciones, de los gobiernos, el estudiar, indagar, investigar, qué es lo que necesita su comunidad, de qué forma se requiere que se faciliten oportunidades para aprender. Descubrir cuáles son aspectos que harían que la población fuera más plena, más desarrollada, con mayores niveles de satisfacción tanto laboral como personal, para proponer estrategias que lleven a su consecución. Esto no sólo traería como beneficio personas más satisfechas sino que consigo se construiría una sociedad más sana, equilibrada con una convivencia con mayores niveles de armonía. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 31 “La gente necesi ta i nvest i gar a cerca de cóm o deberían ellos act ua r respect o de sí m i sm os y de sus i guales, qué elecci ones deben hacerse a f i n de di sf ruta r una vi da sa ti sf a ct ori a y enri queci da; en qué di recciones debería n t ra ta r de m odelar su f ut uro, pa ra qué roles y responsabi li da des com o m i em bros de la s di versa s com uni da des y de la polít i ca i nt erna ci ona l debería n prepa r a rse” (Aspin y otros 2001:17). Esto significa que las personas son quienes deben decidir qué es lo que desean aprender de acuerdo a sus gustos, preferencias, dones y talentos para los cuales están capacitados y requieren potenciar para una adecuado desempeño en la sociedad. 1.4.6. Una visi ón críti ca a cerca del a prendiza j e cont inuo. Autores han enfatizado algunos aspectos problemáticos, acerca del aprendizaje continuo, los que los plantean de la siguiente manera: El uso del aprendizaje continuo como concepto maestro, “carece de coherenci a y t i ene una serie de ca ract eríst i cas no li berales,...porque ni ega los la di st i nci ón ent re result a dos reales y desea bles, y sus ca ra ct erísti cas li bera les son que elim i na los f unda m ent os de los derechos pos it i vos y nega ti vos de la educa ci ón” (Enslin P., y otros 2001:62). Otro problema es los que Hughes y Thigtht “lla m a n el m i t o de la soci eda d que aprende ba sa do en los supuest os de la i nevit abi li da d del ca m bi o y la desea bi li dad de la producti vi da d crecient e” (Enslin P., y otros 2001:62) La crítica en su esencia va orientada a que no siempre el aprendizaje continuo está orientado a la función liberadora, y como lo plantea Chapman, “i ncluye una preocupaci ón por logra r y m a ntener una polít i ca dem ocrá t ica e in s titu c io n e s q u e p r o mue v an y p r ac tiq u e n l a e q u id ad , l a ju s tic ia, y l a i nclusi vida d soci a l” . (Enslin P., y otros 2001:62). El aprendizaje continuo no siempre se da en escenarios y realidades donde sea el propio actor el que decida, que es lo que desea aprender, que responda a sus anhelos más vitales en el desarrollo de su ser como persona única e irrepetible. Las posibilidades de acceder a una educación continua, tiene relación con las ofertas, con las oportunidades, por lo tanto con la selección que en reiteradas ocasiones realizan los grupos de poder. Esto no lleva a la persona a tomar el dominio total de su desarrollo, sino que en más de una ocasión, la educación continua está mediada por la necesidad de responder al medio demandante de ciertas competencias y requisitos, para acceder a las fuentes laborales, en una sociedad que se comporta en forma competitiva, poco solidaria y que repite las injusticias, donde los pobres siguen siendo más pobres, ya que menos oportunidades tienen, y los ricos siguen ostentando el poder, y con esto la toma de decisiones, que afectan a los unos y a los otros, a los primeros para mantenerse bajo signos de dependencia y dominación y a los segundos para prolongar los estados de superioridad frente a los otros. Tedesco (2000), subraya que el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 32 proceso de aprendizaje, hacia la capacidad de construir aprendizajes y valores, la propia identidad. Esto supone que la educación no se agota con la escolarización, abriéndose hacia las múltiples relaciones sociales. Manifestando que para que esto se produzca se requieren manejos que suelen superar los esquemas tradicionales y piden nuevos enfoques. 1.4.7. Form a s de conoci m i ent o, com prensi ón y dest reza s que la s persona s pueden desea r o necesit ar . Cuando se habla de conocimiento, se debe dejar en claro que no se refiere a un conocimiento único, absoluto, duro, y válido para todos los contextos, espacios y tiempos. Cuando se habla de conocimiento se supone que éste está en constante cambio, que es discutible y que puede tener diversas miradas críticas y válidas desde el propio punto de vista. “En estos día s dem a nda r saber o a prender algo,... es si m i la r a la experi enci a de t ener que a prender por nosotros m i sm os a acost um brarnos a ca ba lga r sobre t roncos húm edos resba la di zos. La noci ón de f unda m ent os seguros e i nconm ovi bles de bloques de a prendiza je y a no exi st e” (Aspin y otros 2001:17-18). El aprender, el construir conocimientos hoy en día resulta una aventura apasionante, desafiadora, que invita al movimiento a la búsqueda, a la indagación, a la confrontación de diversas teorías o producciones humanas, al análisis de éstas a la luz de las propias comprensiones y al diseño y construcción de nuevos conocimientos que luego serán revisados por otros y modificados de acuerdo a las necesidades del contexto y las circunstancias. Por lo que cuando se intenta definir que tipo de conocimientos, comprensiones o destrezas requieren ser aprendidas a través del aprendizaje continuo, no es que podamos diseñar planes, programas, o cursos orientados a una población en general, sino que cada grupo humano, cada persona según su necesidad definirá y seleccionará cuáles son los motivos que lo lleven a intentar, desear y buscar un aprendizaje continuo. Esto significa una preocupación para los gobernantes, maestros y personas encargadas o responsables de comunidades de aprendizaje que desean llevar a sus miembros a un camino de aprendizaje a lo largo de la vida, ya que surgen interrogantes como “¿qué t ipos de polít ica s y progra m a s d e b e mo s p r o p o r c io n ar tan to d e n tr o d e l as in s titu c io n e s e d u c ativ as d e nu e s t r a soci eda d y en a m bi ent es m á s i nf orm ales f uera y m á s allá de sus m uros?, ¿qué i m pli ca ncia s ti enen la s nueva s concepciones de conoci m ient o pa ra la educa ción de los a prendices cont i nuos?” (Aspin y otros 2001:19). El conocimiento que se seleccione ya se ha dicho que no tiene el componente de certeza, de conocimiento absoluto, pero se espera que el aprendizaje continuo que se sugiera, que se intencione por lo menos “debe ser público, obj et i vo y const a t a ble” (Aspin y otros 2001:19), se asigna mayor validez a las evidencias, a las perspectivas teóricas en las que se basa y en lo que se desea investigar, enmarcar y planificar el pensamiento y las acciones Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 33 futuras, que a lo que se dice o se muestra tan sólo como un conocimiento aislado y sin una base y análisis teórico. Wittgenstein, señala “la presunción en f a vor de nuest ra a cepta ci ón de nuest ra propia experi enci a y el de los dem ás en m a teri a de conoci m i ent os sobre un m a rco conocido de percepci ones verídica s cogni ci ones y com presiones es t a n f uerte que genera lm ente es sólo en presencia de la posi bi li da d de la i ncert idum bre, la incom prensión y el error que podem os a poya r con f uerza nuest ra pretensi ón de sa ber a lgo” (Aspin y otros 2001:19). El reconocimiento de las propias ignorancias es la puerta que se abre para descubrir el mundo desconocido que se ofrece a cada uno de nosotros, esperando que lo interroguemos, observemos, aprendamos y construyamos con él. Cuando decimos saber algo y nos mantenemos rígidamente en esa posición, no sólo nos negamos a aprender, además debemos estar conscientes que invitamos a nuestros interlocutores a “com pa rt i r, pero m á s aú n a c r itic ar y escrut ar y chequea r lo que hem os dicho en busca de un posi ble error” (Aspin y otros 2001:20). No es posible que se produzca un aprendizaje continuo y a la largo de la vida si las personas no están interesadas en que esto ocurra. No importan las intenciones de quienes lideran grupos de personas y los intentos que hagan para ofrecer oportunidades de aprender, si los miembros de las organizaciones no están interesados, vano es el esfuerzo. Es así entonces que para que los programas y planes logren éxito, es necesario que estén diseñados y pensados en el tipo de persona con la que se trabajara, considerando sus sueños, sus anhelos, sus metas personales, para que verdaderamente tengan el interés en aprender. Las características de este mundo cognitivo del conocimiento, cambiante y flexible, hacen que la noción de aprendizaje continuo tome fuerza y vigencia, ya que “la nat uraleza del a prendi zaj e conti nuo com o a quí se pla ntea , es que la gent e se a proxi m a y em prende el dom ini o de nuevos conoci m i ent os y dest reza s f undam ent alm ente sobre una ba se i ndi vi dua l de “necesi da d y deseo de sa ber” (Aspin y otros 2001:19). 1.5. Rol de la escuela en afrontar el futuro. Lo anterior nos provoca afirmar que no es posible que en la escuela se continúe ofreciendo una educación frontal o tradicional, donde el estudiante sea tan sólo quien ejecute las acciones que le indique el adulto. Esto conlleva la formación de personas dependientes, que buscan condescender a los requerimientos de las personas que consideran autoridad. Esta actitud no permite el desarrollo del pensamiento reflexivo, ni de la capacidad de actuar con autonomía, haciéndose cargo de las decisiones que toma y por Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 40 espacio se empequeñece, todo se hace más próximo, más a la mano. El tiempo ya no es uniforme y se mueve a diferentes ritmos, diferentes velocidades, de tal manera que es posible estar viviendo simultáneamente en diferentes épocas: en un mismo país encontrar subculturas que viven en la frontera del futuro, mientras otros se mantienen en estructuras propias de tiempo anteriores. Esto no implica un juicio peyorativo de “retraso” sino que constata la fluidez y desestructuración del tiempo. 1.5.3. Dem a nda s soci opolíti cas y procesos de cam bi o. Las distintas reformas educacionales que se están llevando a cabo en distintos países, anhelan satisfacer los requerimientos de los grupos y comunidades en particular, en relación con la selección de los contenidos culturales que son deseables para esa realidad y la forma de llevar a cabo los procesos de aprender y enseñar. Estas expectativas buscan que los actores participantes se sientan identificados y se comprometan participando activamente en todo el proceso de construcción, vivencia y evaluación del curriculum. Los centros educativos necesitan hacer sentir a sus participantes que es un espacio de construcción social, que es funcional a quienes participan de sus procesos, y que se construye cada día para y con ellos. En la séptima reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe y la sexta reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PPE), realizadas en Kingston, Jamaica, en mayo de 1996, ya se definieron como prioridades para el desarrollo de los programas referidos a la educación de los países adscritos, la necesidad de que exista una modificación conceptual sobre educación y conocimiento. Se debe pasar de una comprensión de la educación como transmisión de conocimientos o de educación frontal, al desarrollo de potencialidades, tales como el desarrollo de la “ c ap ac id ad d e com prender lo que se ha a prendi do, desarrollo de ha bili da des i nt elect ua les de a l t o nivel, usa r est a s ha bili dades, conoci m i ent os o i nf orm a ción en la vi da di a ria y a prender a convi vi r con ot ra s personas” (UNESCO, 1996). El diseño de programas y el ejercicio de la pedagogía dentro de los marcos de las expectativas mencionadas anteriormente, traería consigo una mayor equidad social. “Una educa ci ón para t odos, di ri gida a logra r a utonom ía int electua l y li bert a d persona l, capa cida d pa ra tener un punt o de vi st a propi o y a rgum enta r si n usa r la f uerza y com prenderse a sí m ism o y a los dem á s” (UNESCO, 1996), son desafíos explícitos acordados en la reunión anteriormente mencionada. Estos acuerdos han sido llevados a políticas educacionales que de una forma u otra han dado lugar a reformas educacionales en Latinoamérica. “La s Mi ni st ra s y los Mi nist ros de Educa ci ón de los países i beroa m eri canos, convoca dos por el Mi ni steri o de Educaci ón del Perú y por la Orga niza ción de Est ados I beroa m erica nos pa ra la Educa ción, la Ci enci a y la Cult ura , OEI , reunidos en la ci uda d de Va lenci a , España , el 27 de m arzo de Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 41 2001, en la XI Conf erenci a I beroa m eri ca na de Educa ci ón, ent re ot ros a cuerdos ha n decidi do: Procura r la ej ecución de progra m a s educa t i vos diri gidos a a t ender ni ños ni ña s m enores de 6 a ños, con la pa rti ci pa ción de la escuela e i ni ci at iva s i nt ersectori a les, f orta leci endo la s ca paci dades de la s f am i lia s pa ra desem peña r a decua dam ent e su f unción educa t i va. Prom over pla nes de coopera ci ón que f avorezca n el desa rrollo de experi enci as educa t i va s i nnovadora s para los a dolescent es y especi a lm ent e, pa ra a quellos no incorpora dos a l si stem a regular y los que no com plet a ron su educa ción bá sica , en el m a rco de una renova da y sóli da f orm a ci ón i nt egra l de la persona. Acoger la propuesta sobre la coopera ci ón i nteruni versit a ri a present ada por la SECIB, con la colabora ci ón de la OEI, y a lent ar a la ela bora ción de un pla n de t ra ba j o que, ta l com o se encom i enda en la X Cum bre Iberoa m erica na , se i ncorpore a la a genda de la coopera ci ón regiona l. Apoya r la propuest a presenta da por el gobi erno a rgent i no que perm itir á a vanza r ha cia una com uni dad vi rtua l i beroa m eri ca na (CI BEROAMÉRICA), y encom enda r a la OEI la coordina ci ón del a com pa ña m i ento de est a propuest a .” Lo anterior es una muestra que la sociedad en la actualidad, las políticas, los representantes de los países y en los diversos campos, así como el de la educación buscan continuar abriendo espacios de construcción colectiva, de cooperación, de valoración de los aportes que pueden llegar desde los distintos sectores. Esta reconceptualización de los sistemas de comunicación, de las formas de participación, hacen que la educación se defina como un proceso social y colectivo de construcción y reconstrucción de saberes. Por lo tanto la educación adquiere una importancia decisiva, puesto que se concibe como el ú n ic o e in s u s titu ib l e med io p ar a q u e l as p e r s o n as y l as nac io n e s pu e d an pa rti cipa r plena m ent e en el nuevo t i po de soci edad em ergent e (Edwards y Montt, 1996:7). La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), en su artículo Nº 2 explícita, “que la educa ción es el proceso perm a nente que a barca la s di st int a s et a pa s de la vi da de la s persona s y que t i ene com o f i na lida d a l ca nzar su desa rrollo m oral, i nt elect ual, a rtíst i co, espi rit ual y f ísi co, m edi ant e el desarrollo del cult i vo de valores, conoci m ient os y dest rezas, enm arca dos en nuest ra ident i da d na ci onal, ca paci t á ndolas pa ra convi vi r y pa rt i ci par en f orm a responsa ble y a cti va en la com uni da d”. Lo anterior es el marco en el cual se desarrolla la Reforma Educacional Chilena. Los acuerdos entre países y los desafíos que se plantean para la educación se enmarcan en una realidad más amplia, en un contexto mundial donde todos estamos comunicados, es lo que responde a una sociedad globalizada. Por otra parte los antecedentes que se entregaron en Santo Domingo del 10 al 12 de febrero del 2000, con respecto a la evaluación de los compromisos adquiridos en la Conferencia Mundial de Educación para Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 42 Todos, realizada en Jomtien, en 1990, por los representantes de países de América Latina, El Caribe y América del Norte, muestran que se renuevan para los próximos quince años bajo el lema “Educación para todos”: “ El Ma rco de Acción Regi ona l rat if i ca y da conti nuida d a los esf uerzos reali za dos por los pa íses en la déca da t ra nscurri da, pa ra que su pobla ción a lca nce ni veles educat i vos cada vez m a yores, a lent a dos por di versas reuni ones i nt ernaci ona les, regi ona les y subregi ona les” (Conferencia Mundial Sobre la Educación, 2000). 1.5.4. Equi da d. La búsqueda de la equidad es uno de los elementos centrales que se plantean las distintas reformas educacionales, entendiéndose que toda acción que se lleva a cabo en la escuela sea lo que cada grupo requiere para aprender y mejorar su calidad de vida. Las estrategias que se plantean en educación están orientadas a ofrecer igualdad de oportunidades, lo que significa ofrecer opciones distintas a cada grupo social que por una parte respondan a las necesidades reales para poder aprender, y acorten la brecha que existe en los distintos estratos socioeconómicos. “El progra m a de m ej ora m i ent o de la cali da d y equi dad de la educaci ón bá si ca pret ende el m ej ora m i ent o sist em át i co en a m pli t ud, prof undida d, y releva ncia de los a prendiza jes de com petenci a s cult ura les de ba se, así com o el m ej ora m i ent o progresi vo de la dist ri buci ón soci a l de ta les aprendi za j es, según ori enta ci ones d e ig u al d ad d e o p o r tu n id ad e s y d is c r imin ac ió n p o s itiv a a f av o r de l o s g r u p o s en si t uaci ón de ri esgo educa ci ona l” (Arancibia, S., Edwards, V. y otros (eds), 1998:28). Cuando tratamos de definir grupos sociales en Chile, tenemos que reconocer la diversidad geográfica existente, desde el desierto en el norte, hasta los grupos humanos que se encuentran en la Antártida, pasando por la diversidad de grupos étnicos, los diversos grupos culturales, con sus particulares manifestaciones, dependiendo si viven en la montaña, o en la costa, si deben recorrer grandes distancias para llegar a la escuela, o si se encuentran ubicados en las grandes ciudades, ya que el entorno natural permite una particular comprensión de la realidad y afecta de manera significativa la forma en como las personas se relacionan con el medio. Cuando hablamos de equidad también es un desafío pensar en como responder a las diferencias existentes en los niños y niñas, en relación con sus ritmos de vida y aprendizaje, las oportunidades de estimulación que han tenido, las ventajas o desventajas sociales a las que han estado enfrentados, los tipos de familia, que se han ido transformando desde una familia nuclear o extendida, a familias con distintas conformaciones, niños con sólo uno de sus padres, o niños criados por abuelos en los sectores rurales, mientras sus padres trabajan en las ciudades, su alimentación, las posibilidades de acceder a los medios de comunicación y otros. Se requiere entonces pasar del concepto de políticas centradas en la equidad como provisión de una educación homogénea en términos Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 43 nacionales, a la equidad como provisión de una educación que se hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos más vulnerables. Ahora bien, Cohen (1996; 1998) plantea que la inversión social en general, y específicamente en educación, rinde frutos en el mediano y largo plazo. De allí que no es completamente evidente que sea poco eficiente desde la óptica social invertir en este campo en función de criterios de equidad, precisamente por la gran mediación temporal que se produce. Por otra parte, considerando la heterogeneidad propia de la realidad social, es imposible definir un conjunto óptimo de insumos educativos aplicables de manera general y uniforme. Para una correcta y equitativa asignación se necesita tomar en cuenta las características locales, considerando factores como la vulnerabilidad educativa de la comunidad; los elementos que inciden en las variables de impacto; la capacidad municipal o de la administración local; el potencial de participación comunitaria y especialmente la capacidad de las escuelas para asumir activamente paquetes flexibles de medidas. 1.5.5. Ca lida d. Calidad implica el aseguramiento de aprendizajes significativos para todos. En palabras de Schmelkes, “La cali dad que est a m os busca ndo com o result a do de la educa ci ón bá si ca debe entenderse cla ram ente com o su ca paci dad de proporciona r a los a lum nos el dom i ni o de los códi gos cult urales bá sicos, la s capa ci da des para la pa rt ici paci ón dem ocrá t i ca y ci uda da na, el desa rrollo de la ca paci da d pa ra resolver problem a s y segui r a prendi endo, y el desa rrollo de va lores y a ct it udes a cordes con una soci eda d que desea una vi da de cali da d pa ra t odos sus habi ta nt es” (1994:4). Ahora bien, la calidad no es algo que pueda asegurarse por la vía de una legislación y normativa que así lo dispongan, ni por medidas generales y estandarizadas, homogéneas y universales. Por el contrario, si bien estas medidas ayudan, indica la misma Schmelkes, no permiten asegurar equidad y calidad en la diversidad de establecimientos educacionales. “Ello es a sí porque la educaci ón verdadera es la que ocurre en el i nt eri or de cada sa la de cla ses, en ca da pla nt el educat i vo. Su ca li da d depende de la ca lida d de la s rela ciones que se est ablezca n ent re la s persona s que ahí la bora n, con los a l um nos y con la com unida d i nm edi a t a a la que si rven. Por eso, la ca li da d de la educaci ón sólo podrá m ejora rse, en f orm a rea l, en la m edi da en que, desde ca da pla ntel educa t i vo se generen, de m a nera pa rt i cipa da y com pa rti da , la s condi ci ones que ese plant el necesit a pa ra logra r resulta dos de ca li dad en la educa ción i m part ida a esos alum nos en la s condici ones específ i ca s de la com uni da d concret a a la que prest a sus servi cios” (1994:5). El texto de Schmelkes es señero para la conceptualización de la calidad. Parte, afirmando que la calidad educativa mira hacia afuera de la escuela, considerándola en términos de objetivos y beneficiarios. Afirma luego que el mejoramiento de la calidad se origina en el reconocimiento de que hay problemas (detección y resolución), los cuales deben enfrentarse específicamente en el plantel educativo y su contexto, toda vez que la calidad Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 44 es una definición concreta que se hace en cada escuela, más que una abstracción. En una perspectiva estratégica, agrega que si bien la calidad se orienta a resultados en los beneficiarios, de hecho la calidad está en el proceso y depende de todos los que participan en el mismo. De manera muy notable, el empeñarse en producir procesos de calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas, no sólo de los beneficiarios directos, razón que justifica y sostiene con mayor fuerza la necesidad de la participación de la comunidad. Por cierto, todo esto requiere cambios en la cultura escolar, redefiniendo en el discurso y en las prácticas cuestiones como crítica y autocrítica, la valoración de la diversidad, la necesidad y construcción de consensos, la justicia como criterio orientador, creer en los alumnos y compartir como estilos de vida y pedagogía. Consiguientemente, el tema de la calidad no es una materia que se defina unilateralmente ni tampoco de manera unidimensional. La calidad es un dominio conceptual, político y pedagógico de alta complejidad que abarca definiciones, estrategias, representaciones, cultura. Un trabajo de Slavin (1996) amplía la visión al interior de la escuela señalando que “A nivel de la sa la de cla se, una ref orm a exi t osa se ba sa en el enf oque de cuat ro f a ct ores: ca lida d de la i nstrucci ón, ni veles de i nst rucci ón correspondi ent es a las necesi da des de los est udi a ntes, i ncenti vos pa ra los est udi ant es y t i em po a decua do pa ra el a prendi za j e” . Slavin concluye planteando que el elemento axial para el necesario mejoramiento de la educación en América Latina atraviesa por “el desarrollo prof esi ona l, enf ocado ha ci a un ca m bi o t ot al de la escuela , i ncluyendo la a dopci ón de m ét odos y m a teri a les que ha ya n si do ya proba dos en ot ra s escuelas” . Esto implica la necesidad de que “el persona l de la escuela j uegue un rol a cti vo en la elección de la s alt erna t iva s” . El impacto estratégico de esta visión es claro, y coincidente con el de Schmelkes: la calidad se juega en cada una de las unidades escolares. Sin embargo, hay muchos factores involucrados (Swope y Schiefelbein, 1999) aunque no todos del mismo nivel: misión, objetivos, equidad, evaluación, cambio institucional, multiculturalismo y educación especial, valores y vida en democracia, materiales pedagógicos, preparación para el mundo laboral, profesión docente, programas de intercambio, tecnología e investigación, financiamiento. A partir de esta enumeración puede inferirse que los principales escollos que enfrenta la escuela están no sólo en su interior sino también en los componentes exteriores, es decir, el grado en que el sistema y la sociedad en su conjunto apoyan y acompañan, estimulan y reconocen los esfuerzos de los maestros por brindar una educación de auténtica calidad para todos los niños y niñas. Desde un ángulo político, un trabajo de Schiefelbein (1998) señala que pesar de algunas experiencias positivas, la educación en la región latinoamericana no ha logrado responder a los desafíos propuestos por nuevos modelos de desarrollo basados en la competencia económica internacional y por las distintas demandas de los años 90. Sin embargo, se Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 45 ha logrado consensuar que una educación de calidad se relaciona con la generación o desarrollo de ciudadanos caracterizados por autonomía, responsabilidad, tolerancia; con habilidades para adoptar o crear innovaciones tecnológicas y aprender en forma independiente. Sin embargo, a pesar de la universalización de la enseñanza primaria en la región, muchos niños reciben una educación de mala calidad. Ello obedece a factores externos al aprendizaje tales como características del estudiante, su medio de vida familiar, pero también se dan factores internos, especialmente en lo que se refiere a grupos de menores ingresos: ineficiencia del modelo tradicional de educación, existencia de escuelas que no ofrecen todos los grados, escuelas multigrado que exigen atención individualizada, escasez de materiales de enseñanza, programas de poca flexibilidad, profesores sin título en un 40%. También existen problemas en educación secundaria, postsecundaria y preprimaria, relacionados con las presiones para aumentar la cobertura de esos niveles sin las condiciones necesarias. 1.6. Vida democrática: Desafíos de los Centros Educativos como comunidades que crean y que aprenden en conjunto. Los Centros Educativos como comunidades que aprenden, son un desafío actual para todo el sistema educacional, ya que significa abrir espacios de participación, aprender a trabajar en equipo, aceptar que todos tienen algo para aportar con sus saberes al cuerpo de conocimientos que se pretende construir en y con la escuela, planificar para la comunidad a partir de los lineamientos y programas dados desde el nivel central contextualizándolos y dando respuestas a grupos particulares. Por lo que surgen las primeras interrogantes ¿cómo compatibilizar todos estos aspectos?, ¿cómo romper las resistencias de la tradición?, donde lo que ocurría en las aulas era exclusiva responsabilidad de los docentes, que debían basarse en un curriculum creado por expertos para ser aplicado por ellos, donde la sociedad concebía al profesor como el dueño de “la verdad”, ¿cómo cambiar la actitud del docente?, ¿cómo generar espíritu crítico e investigador?, ¿cómo cambiar el rol pasivo de transmisor de lo que otros han construido, por el rol de una persona que construye conocimiento y que lo hace en conjunto con otros?. En la actualidad se impulsan políticas de desarrollo curricular basado en la escuela, en la conciencia de la pluralidad cultural, de la exigencia democrática en el control del curriculum, así como la necesidad de superar la división de entre la especialización del saber y la organización y la práctica de la enseñanza (Torres, 1992, 1995, Escudero, 1994; Santos Guerra, 1995; Young, 1995 citados en Estebaranz, 2000). Los espacios de participación comienzan a abrirse, basándose en el reconocimiento que los cambios implantados en forma vertical de arriba hacia abajo, no tienen mayor impacto en las diversas realidades ya que los cambios no toman cuerpo de pronto, hay que engendrarlos, alimentarlos y apoyar su independencia para Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 46 que tengan vida propia más allá de la madre que los engendró y vio nacer (Estebaranz, 2000). La cita anterior es muy potente, y nos muestra en forma metafórica que si no estamos involucrados con la innovación, cambio o proyecto educativo, desde su inicio, desde sus primeros planteamientos, desde el darse cuenta de la necesidad del cambio, desde el percibir que la escuela no está respondiendo a las necesidades de la sociedad y en particular a su comunidad, comprendiendo el sentido profundo que debe tener la innovación para la formación de la vida de las personas y del tipo de sociedad que se desea formar, no existirá un verdadero compromiso con la innovación. Estas políticas de participación han considerado al profesor en un rol más relevante, se ha hecho explícito el reconocimiento de lo trascendente que es su acción en la vida de las personas y en la historia de una nación La función docente que hoy conocemos, sobre todo a nivel básico, se ha convertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo, y para un número considerable de sujetos —cerca de 25 millones en el planeta dedicados a la educación básica, de los cuales 5,1 millones se desempeñan en América Latina— que cuentan con un contrato laboral y obtienen una identidad profesional, esto es, en términos genéricos, son profesores (Barriga, Inclán, 2001). Se define a los maestros como intelectuales transformativos, que pueden potenciar a los estudiantes no sólo proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los puede educar para la acción transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo para el cambio institucional, y para la lucha tanto contra la opresión como a favor de la democracia fuera de las escuelas en otras esferas públicas opositoras y en la sociedad en general (Ayuste y otros, 1994, pp.45). 1.6.1. Valora ci ón de la s i dent ida des loca les: Act ores pa rt ici pant es en un Cent ro Educa ti vo com o com uni dades que crea n y que a prenden en conjunt o. Surge la interrogante ¿quiénes deben participar en los procesos de planificación, ejecución y evaluación del curriculum, para construir una escuela donde todos aprenden? La respuesta en este contexto resulta fácil desde el discurso, porque inmediatamente responderemos, sin lugar a dudas “toda la comunidad educativa”, entendida como los padres, los estudiantes, los profesores, los equipos directivos o quienes sean lo que ejercen liderazgo, las distintas organizaciones comunitarias, los organismos de gobierno, los empresarios y el Ministerio de Educación. Cada uno de estos actores tiene algo que decir y que aportar en relación con la construcción de un curriculum pertinente y que satisfaga las necesidades y expectativas de una comunidad. Lo desafiante es la creación de efectivos estilos de relación y creación de espacios donde se construya en forma cooperativa, tomando en consideración las percepciones y conocimientos que estas personas tienen y Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 47 ponen a disposición del equipo para la construcción del curriculum. A la vez, tomando en consideración la gran heterogeneidad o diversidad de las situaciones escolares y de los mismos docentes, se requieren estrategias que permitan avanzar en la construcción de un equipo profesional a partir de un conjunto que el azar o la lógica laboral junta en una escuela (Ezpeleta, 1996). Sin embargo cuando esto debe convertirse en una realidad concreta debemos ser honestos y reconocer que para que estos actores puedan participar en la construcción del curriculum, es necesario que primero construyan espacios para la conversación y la discusión acerca de ¿qué es importante para esa comunidad?, ¿cuáles son las necesidades de esa comunidad?, ¿cuál es el tipo de persona que se desea formar?, ¿cuáles son los contenidos culturales que esa comunidad en particular desea preservar?, ¿con qué recursos cuenta?, ¿quiénes están dispuestos a colaborar en los procesos educativos? Las respuestas a todas estas interrogantes y otras que surgen en el proceso mismo de construcción, harán que el cambio que se proponga o el curriculum que se construya tenga sentido para los participantes. Este proceso de diálogo no es un tema simple ya que no siempre se cuenta con el tiempo necesario y la flexibilidad de parte de los participantes para legitimar la propuestas de los otros. Por otra parte las resistencias son diversas, desde planteamientos que manifiestan que es mejor mantener un estilo al interior de las aulas que ya ha sido probado, estilos vividos por los actores durante su permanencia en la Escuela o en su formación profesional, como resistencias que tiene que ver con el temor a lo nuevo, la incertidumbre frente a lo que no se conoce, el desconocimiento de los productos que pueden venir, el sentimiento de sentirse incapaz de crear una propuesta, los celos profesionales, la inflexibilidad intelectual frente a los aportes de otros o las miradas divergentes, la incapacidad de trabajar en equipo. El desafío de la persona que impulsa las interacciones y de todos los participantes en el inicio del proceso de construcción del cambio y durante todo el proceso es mostrar a los distintos actores el rol fundamental que juegan en un proceso en continua construcción, para esto es necesario que las personas participantes tengan la capacidad de: Establecer relaciones horizontales, basadas en el respeto, en un alto grado de confianza, promoviendo el contacto personal. Esto permite establecer un diálogo fluido, que favorece la expresión de los participantes en un clima afectivo y estimulante. Adoptar una actitud de empatía constante, para así comprender de mejor manera lo que ocurre con el otro y tratar de comprender que es lo que desea comunicar. Orientar y estimular la participación de todos, propiciando oportunidades en donde se pongan en juego actitudes de colaboración y valoración del trabajo cooperativo. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 48 Manejar con fluidez y seguridad conceptualizaciones teóricas en los aspectos que le corresponda coordinar, para así constituirse en un apoyo del equipo que pondrá en acción la innovación. Constituirse en un mediador, que permita generar en los participantes a través de diversas estrategias, la generación de conflictos cognitivos que permitan la sistematización de sus ideas y expectativas, tanto personales como grupales. Promover espacios de libertad, donde los distintos actores responsablemente asuman las tareas de buscar, descubrir y construir sus propios conocimientos, combatiendo los estereotipos y favoreciendo las creaciones. Ser paciente, no anticipándose a la construcción en forma individual, permitiéndoles así buscar soluciones y tomar decisiones por ellos mismos, tanto en forma individual como grupal. Ser altamente flexible, acogiendo los aportes y sugerencias de parte de los distintos actores. Estos aspectos permitirán la consolidación de un equipo de trabajo que será capaz de ordenar sus prioridades, consensuar estrategias de intervención, generar redes de apoyo, democratizar la toma de decisiones, plantearse metas reales y posibles de llevar a cabo, poner en marcha el plan, ejecutarlo y evaluarlo constantemente, teniendo una actitud reflexiva y crítica que permita realizar los cambios que sean necesarios, en los momentos oportunos. Lo anterior permite considerar los aportes o demandas manifiestas del Ministerio de Educación, como organismo regulador de la acción docente, para cada uno de los niveles educativos, y le asigna un rol más potente al constituirlo como una red más de apoyo. El gobierno de Chile tiene la responsabilidad de la educación en el país, por lo que está preocupado de mejorar la calidad de la educación y ofrecer igualdad de oportunidades, por lo que ha entregado recursos materiales para apoyo a la acción educativa, material didáctico, textos para todos los estudiantes, recursos para proyectos generados en las escuelas, que se han formulado a partir de sus necesidades o sueños, así como se ha preocupado del desarrollo profesional docente, ofreciendo asesorías, capacitación, oportunidades de pasantías, diplomados y seguimiento permanente a escuelas focalizadas por ser éstas escuelas que se ha detectado que se encuentran en desventajas sociales, estando ubicadas en sectores de extrema de pobreza y que por un tiempo prolongado han tenido bajos rendimientos académicos. Aunque diversas acciones y estrategias se han estado llevando a cabo, existe conciencia que aún queda mucho por hacer, ya sea al interior de los centros o conformando redes de apoyo locales, tal como lo plantea Estebaranz (2001), el hecho de crear comunidades de discurso consensuado de los centros educativos, abiertos a configurase como comunidades de discurso locales, facilitaría la creación de un curriculum más rico para cada localidad, contexto o comunidad. Esta oportunidad de crear comunidades de Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 49 aprendizaje puede ser una oportunidad para que los Centros Educativos crezcan en conjunto, se validen como agentes válidos para el cambio, y puedan establecer redes con otros centros de comunidades o localidades de intereses comunes, compartiendo debilidades para apoyarse y experiencias exitosas para potenciarse los unos con los otros. 2. La Reforma Educacional Chilena. El perfilamiento político nacional proporciona el marco más estrecho, el contexto más ajustado, para situar la investigación. En primer lugar, se expone la situación general del país, para ingresar luego al examen de las políticas educacionales. entre éstas, la de mejoramiento de calidad y equidad, el énfasis en la participación y descentralización. Luego, se procede al examen de los componentes de la reforma explorando la temática de mejoramiento en el Nivel de Educación Básica y sus diversos programas. Sin embargo, el punto más crucial está dado por la reforma curricular de la educación parvularia; aquí se describen el nivel y las políticas (cobertura, calidad, equidad y participación), los conceptos y orientaciones de base de la reforma, el rol del educador y los principios pedagógicos que han de informar su acción. 2.1. Situación general del país. En este apartado se pretende mostrar la situación actual del país, con respecto al tema de la educación, su estado, fundamentos y principios orientadores. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 56 más que a desarrollar capacidades que le permitan a los individuos la recuperación del saber y su posterior utilización. En esta nueva concepción de la educación, se conciben los aprendizajes como “un proceso di nám i co y soci a l a t ra vés del cua l la in f or mació n e x te r n a e s in te r p r e tad a y r e in te r p r e tad a p o r l a me n te d e c ad a persona , que va construy endo progresiva m ente nuevos m odelos expli cat i vos, ca da vez m á s com plej os y pot ent es” (Coll, C. y Solé, J. 1989). Por tanto, implícitamente la reforma educacional, viene a modificar los estilos de las prácticas pedagógicas en lo que se refiere a los modos de enfrentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, exigiendo con esto un cambio de actitud de los docentes involucrados, requiriendo de ellos el respeto a la diversidad cultural, social y a las diferencias individuales de aprendizaje que presentan los estudiantes, así como la actualización en materias propias de la profesión, la creación de comunidades de aprendizaje, valoración del trabajo cooperativo y del aprender en forma permanente. En síntesis se trata de “una Ref orm a que pret ende a f ecta r pa ulat ina m ent e y en f orm a globa l t oda s las di m ensiones del si st em a: la s f orm a s de enseña r y a prender, los conteni dos de la educa ci ón, la gesti ón de los servi ci os educat i vos, los i nsum os t a nt o m at eria les educa t i vos (bi bli ot eca s, i nf orm át ica educa t iva ) com o de inf ra est ruct ura escola r, el f i na nci am i ento del sect or, a sí com o el m ej ora m i ent o sost enido de la s condici ones de t raba jo de los docent es, pri ncipa les a rt íf ices y prot a gonist as de la Ref orm a ” (Arancibia, S., Edwards, V. y otros (eds), 1998:24). 2.2.5. La s ali anza s con los m uni ci pi os. Como una forma de favorecer los procesos de cambio y continuar el camino que se ha venido construyendo durante los años de reforma, el Ministerio de educación ha establecido una alianza con los municipios, considerando que son muchos los factores que influyen para alcanzar niveles de calidad, y que sólo si estos son abordados será posible que se alcancen niveles de desarrollo que permitan acercarnos a los países desarrollados. Situación que se hace imprescindible cuando se han establecido y firmado tratados de cooperación que demandan de los ciudadanos de éste país, estar preparados para la generación de un diálogo a la par, con quienes se ha asociado. El Ministerio de Educación reconociendo el rol de los gobiernos locales y su gestión en las escuelas y liceos del país, asumiendo que juegan un rol fundamental en cuanto a asegurar oportunidades educativas de calidad para todos, busca el compromiso de los distintos actores, y firma una alianza con los municipios orientada a fortalecer decididamente y apoyar prioritariamente la gestión educativa de las municipalidades. Bitar (2003a), plantea: esta blecerem os esta a li a nza por la Ca li da d de la E d u c ac ió n q u e in c l u ye , in ic ial me n te , l as s ig u ie n te s in ic iativ as : Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 57 • Evaluación docente . I ni cia r el 2003 el nuevo proceso de Eva lua ci ón de Desem peño Docent e, en 75 m uni ci pi os e i ncorporar gra dua lm ente a l rest o de los m uni ci pi os. Ella t endrá por propósi t o a lenta r la ca li da d, dest a cando a los m ej ores, i ncorporá ndolos a la red de m aest ros de m a est ros y est a bleci endo un si stem a de dif usi ón de buena s experi enci as. A qui enes present en debi li da des, otorga rem os respaldo pa ra eleva r su f orm aci ón. Con respecto a este punto, es necesario destacar que en el país se ha vivido un proceso donde se ha realizado una experiencia piloto de evaluación docente durante el año 2002, y se han realizado consultas y establecido acuerdos con el Colegio de Profesores y con las municipalidades y se ha dejado en claro que se evalúa para “ Pa ra el desarrollo y f orta lecim ient o sost eni do de la prof esi ón docent e, específ ica m ente del desem peño prof esiona l, pot enci ando los procesos peda gógi cos m edi a nte el reconoci m ient o de sus f orta leza s y el m ej oram i ento de sus debi li da des, con el f i n de f avorecer m ej ores aprendi za j es de los niños, ni ñas y jóvenes. En est e sent i do, el si st em a de evalua ci ón t i ene un cará cter f unda m ent a lm ent e f orm at ivo. (MINEDUC, 2003). • Traspaso gradual de facultades a los establecimientos educacionales. Com enza r un progra m a progresi vo de delega ci ón de f acult a des a la s escuelas, pa ra increm ent ar su a ut onom ía en a spect os f ina nci eros y educa t i vos, im pulsa ndo decidi da m ente un m ay or li derazgo di rect ivo y m ej ores si st em a s de eva luaci ón de resulta dos. Esto se encuentra ratificado en ésta alianza donde se da cuenta del reconocimiento que hace el Ministerio de Educación de los gobiernos descentralizados y donde se invita a generar cada vez mayores niveles de participación las razones de ello se expresan de diferente manera y enfoque “la pa rt i ci paci ón puede a yuda r a sist em at i za rla s exi gencia s de la com unida d a sí com o si deseo de colabora r y a poya r la escuela loca l en f orm a f ina nci era o de ot ra índole,...” (Winkler, 1997). Gestión Directiva de excelencia. Apoya r la concursa bi li dad de los ca rgos de Direct ores de unida des educa t iva s, que incluy e poner en m a rcha con ra pidez el proceso de selecci ón. Este es un aspecto que se considera absolutamente necesario, ya que lo que se requiere son líderes técnicos, gestionadores de iniciativas que sean acordes a las políticas educativas. Este es considerado un factor clave para lograr el éxito que se espera “...según t odos los estudi os int erna ci onales: el li dera zgo de los direct ores. Est os t i enen nueva s responsabi lida des, pri nci palm ent e guia r la s a cci ones pedagógi cas conduciéndola s ha cia m ej ores a prendiza jes, a dm i nist rar los recursos y est i m ula r el t ra baj o en equipo. Un buen líder de escuela espera m ucho y cree en t odos sus est udia ntes; desa rrolla f uert es vínculos con la f am i lia y el ent orno; f om enta un cli m a de Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 58 convi venci a posi t ivo; a segura que prof esores y prof esoras prepa ren m uy bi en sus clases; desa rrolla i nsta nci a s periódi cas de est udi o y a ná li si s del currículo ent re los docent es; esta blece si st em a s de eva lua ci ón de los a prendi zaj es de los a l um nos; a poya el di seño de est rat egia s de enseña nza desa f i a ntes y com prom ete a sus docent es en a cci ones de ref orzam ient o para los a lum nos que no logra n los objet ivos dura nt e el a ño” (Bitar 2003c) . • Jornada Escolar Completa. Pri ori zar en el Sépt im o Concurso de a porte de ca pi t al a aquellos est a bleci m i ent os m uni ci pales que reci ba n pobla ción vulnera ble. La preocupación por la Jornada escolar completa no termina en el llamado a concurso a asignación de los recursos par su implementación. Si no que además de encuentra en la agenda legislativa, buscando la probación de una ley que amplié el plazo para su implementación, tal como se expresa en la siguiente cita “Se encuent ra a probada en su pri m er t rá m i t e c o n s titu c io n al e n l a C ámara d e D ip u tad o s l a l e y J E C , q u e p r o r r o g a al 2010 el pla zo pa ra que los esta bleci m i ent os ext i endan sus j ornada s de cla ses, est a blece resgua rdos a los derechos de los pa dres y los a lum nos, i ncorpora la concursa bili dad de los ca rgos di rect ivos y crea los Consej os Escola res. (MINEDUCa, 2003). • Mejores Aprendizajes. Est ablecer dura nte el a ño 2003 conveni os com una les -con m et a s específ ica s- para m ej ora r a prendi za j es de lect ura, escri t ura y m a t em á t i cas a t oda la educa ción bá sica , la lla m a da "Ca m pa ña LEM", que conta rá con prof esores ca paci t a dos (2003) y nuevos pla nes y progra m a s pa ra el Pri m er Ci clo Bá sico, para a plica rse en 2004. El gobierno de Chile a través del ministerio de educación, ha dado un gran impulso a esta campaña que pretende potenciar los aprendizajes de los niños y niñas. Para estos efectos se ha diseñado entre otros, material de apoyo a la familia, para que ellos conozcan con claridad cuales son los aprendizajes que se esperan que los estudiantes hayan logrado en cada uno de los niveles educacionales, partiendo desde la educación parvularia hasta el cuarto año básico. La presentación de éste material es claro cuando dice: “Cua ndo los pa dres pa rt ici pan en la educa ci ón de sus hij os, los resulta dos que se obt i enen son m ucho m ej ores. Est a guía es una herram ient a pa ra que usted a poye a sus hij os que cursa n de kinder a 4° bási co, y los a yude con ca riño a a prender m á s y m ejor”. (MINEDUC, 2002). Educación para todos. I m plem enta r en ca da com una un pla n de escola r i dad com plet a que asegure a t odos los j óvenes del pa ís, independi ent e de su condi ci ón socia l, económ ica o ubi ca ci ón terri tori a l, 12 a ños de escola r i dad, que les perm i t a cont ar con la s com petenci a s bá si cas pa ra desenvolverse en una socieda d global. Asi m i sm o, extender la educa ci ón pre- escola r a m á s ni ños y ni ña s -coordina dam ente con JUNJI e I nt egra -, Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 59 f orta leci endo las condi ci ones de ba se que tendrá n para enf renta r con éxit o su vi da escolar. Los 12 años de escolaridad, ya son una realidad en Chile, ya que se ha promulgado una ley que así lo define, y que permite superar las tasas de aprobación existentes en el país. El Ministro de Educación al anunciar esta noticia expresaba “Qui ero llam a rlos a ref lexi ona r sobre est e gran pa so que va a da r el país. Tenem os que logra r que los 300 m i l chi l enos m enores de 21 a ños que no ha n com plet a do sus 12 años de escola rida d, lo ha ga n ahora ”, a f irm ó el Secret a rio de Est a do a nt e un cent enar de j óvenes que luego de desert a r del si st em a escolar regula r volvieron a est udi ar en la m oda lida d de a dult os”. (Bitar, 2003d). • Participación. Prom over la m a yor pa rt i ci pa ción de pa dres y a poderados pa ra respalda r en ca da escuela y li ceo la labor docent e. Est a f unción se f a ci lit a rá con la crea ción de Consej os Escola res, cont em pla da en el proyect o de ley JEC. Este es tema que se ha tratado, ya que es una de las políticas de la reforma educacional, se espera que los ámbitos de participación sean cada vez mayores, para que de esta manera, toda la comunidad se involucre en la educación de los estudiantes, asumiendo el slogan “la educación es responsabilidad de todos” • Apoyo a los más vulnerables. Aplica r, a part i r del present e a ño, la subvenci ón pro-retenci ón que asi gna un m onto a di ci onal de subvenci ón a los sostenedores que m a ntenga n en el si st em a a ni ños de a lta vulnera bili dad soci a l, que cursen ent re 7° bási co y 4° m edi o, pert eneci entes a la s f a m i li as de Chi le Solida ri o (se est im a que 126.000 ni ños, ni ñas y j óvenes serán benef i ci a dos con est a m edi da). Este es un nuevo incentivo que busca motivar a los sostenedores, en éste caso a los municipios para mantener a los estudiantes en el sistema ofreciendo una educación que sea de calidad y que motive a los jóvenes a permanecer en ella. • Gestión de Excelencia para la Calidad. Am pli a r las ca pa ci da des in s titu c io n al e s d e l o s mun ic ip io s y su s e s tab l e c imie n to s ed u c ac io n al e s a f in de logra r una of ert a educat i va de ca li dad. La gestión es un elemento fundamental en cualquier institución, una buena gestión puede llevar a lograr diferentes tipos de avances y éxitos institucionales, por este motivo se pretende fortalecer la gestión de cada uno de los centros educativos, para esto diversos autores han realizado aportes acerca de que considerar como Elizondo y otros (2001:95), cuando definen los siguientes aspectos a considerar: Participación comprometida y corresponsable, liderazgo compartido, comunicación organizacional, espacio colegiado, proyecto escolar. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 60 Elementos que se condicen con los distintos aspectos de las políticas y elementos considerados en la reforma educacional chilena, los que se tratan en mayor extensión posteriormente. Otros autor plantea por los menos cuatro aspectos a considerar: Desregula ción , comprendida como flexibilidad, otorgando poder de decisión a nivel local; Sem i -a ut onom ía , ya que nunca existirá una autonomía total, ya que ésta se ejerce en el contexto de un plan mayor, Gobi erno y li dera zgo de la s Escuelas loca les, referido a quién se le asigna a este rol, transitando la propuesta entre el director de la escuela o el consejo escolar, aunque se plantea que en cualquiera de las dos alternativas se espera un trabajo conjunto y coordinado. Responsa bili dad por los result a dos , se plantea que un liderazgo descentralizado debe conllevar la responsabilidad por los resultados obtenidos por la institución. (Hanson, 1997). • Financiamiento Municipal. Adecua r a l m á s breve pla zo el si st em a de f ina nci a m i ent o de la educaci ón públi ca m uni ci pa l, buscando los m eca ni sm os que reconozca n su rol soci a l, com o orga ni sm os del Est ado. Actualmente el financiamiento de las unidades educativas se realiza a través de la subvención escolar que entrega el Ministerio de Educación a los Municipios, de acuerdo a la asistencia media de los estudiantes. Con esta medida se pretende optimizar los procesos de asignación y cancelación de éstas. 3. Componentes de la Reforma. Acorde con las políticas educacionales planteadas desde el año 1990, se han generado programas de mejoramiento diferenciados, para responder a las necesidades del sistema escolar, en los distintos niveles educativos, concebidos como “una i nt ervenci ón sist ém ica sobre el conjunt o de la m at rícula preescola r y bá si ca del pa ís, que busca a f ecta r en f orm a si gni f ica t i va la ca lida d de las condi ci ones, procesos y result a dos de j ardi nes i nf ant i les y escuela s, m edi a nte la com bina ci ón de i nversi ones en i nsum os m at eria les, di ri gidos di recta m ent e a los cont extos de a prendi zaj e de t odo el si stem a subvenci ona do, con innova ciones en el proceso educa t i vo m odula da s de a cuerdo al t ipo de escuela s” (Arancibia, S., Edwards, V. y otros (eds), 1998:25). 3.1. Mejoramiento en el Nivel de Educación Básica. El Estado ha provisto la forma de atender a la totalidad de la población, a través de escuelas completas, y escuelas llamadas uni, bi y tri docentes, según el número de profesores que laboran de acuerdo a la matrícula de cada una de ellas. Estas últimas cuentan con cursos combinados y están ubicadas en sectores rurales de gran dispersión geográfica. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 61 Asimismo, de acuerdo a las políticas y prioridades se han creado dos programas que apuntan a entregar atención focalizada en Educación Básica a los sectores más vulnerables de la población. Estos son Programa de las 900 Escuelas (P-900) y Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación para las Escuelas Rurales Multigrado. 3.1.1. I nsum os pa ra el m ej ora m i ent o de la Educa ci ón Bá si ca . Los insumos más importantes que se incorporan para el mejoramiento de la educación básica son los libros de texto, el material didáctico, y las bibliotecas de aula. La totalidad de los estudiantes que cursan la Educación Básica en escuelas municipales y subvencionadas del país reciben de parte del estado textos escolares para los sectores (asignaturas) de Lenguaje y Comunicación (Castellano), Matemáticas, Comprensión del Medio Social (Historia y Geografía) y Comprensión del Medio Natural (Ciencias Naturales). Del mismo modo, los profesionales reciben guías didácticas que les permiten apoyarse para su enseñanza. Las escuelas reciben material didáctico para apoyar el desarrollo de la lectura, escritura, matemática y ciencias destinados a niños del primer ciclo de educación básica. Entre ellos se han distribuido bibliotecas de aula a todos los cursos de enseñanza básica subvencionados del país, y los profesores han sido capacitados para el uso de estos materiales. Otra línea de acción ha sido llevar a cabo reparaciones de infraestructura y equipamiento, atendiéndose preferentemente a las escuelas que se encuentran en sectores de mayor vulnerabilidad social y económica; se han construido aulas y se han implementado con elementos complementarios como juegos infantiles. 3.1.2. Proyect os de Mej ora m i ent o Educa ti vo. Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) son instrumentos de política orientados a estimular y apoyar iniciativas de las unidades educativas, que busquen mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, a través de estrategias diseñadas por ellos con amplia participación de la comunidad educativa. Por parte del Estado, son instrumentos por los cuales se transfieren recursos a las escuelas para propósitos de equipamiento, a través de concursos. Estos proyectos son evaluados y financiados por el Ministerio de Educación. El propósit o genéri co de los PME es cont ribui r a produci r ca paci dades de di seño e i m plem enta ci ón a utónom a de soluci ones y m ejora s educa ti vas en la s escuela s, a tra vés de la a ct i vaci ón de sus docentes en f unción de la rea li zaci ón de sus propios proy ectos de m ej oram ient o ". (Arancibia, Edwards, y otros (eds), 1998:30). Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 62 3.1.3. I nf orm át ica Educa t iva . En el año 1992 se inició en el país una red de informática educativa, denominada Red Enlaces. Este proyecto considera a todos los profesionales y niveles educativos que funcionan en la escuela, ofreciendo capacitación e implementación con equipos computacionales a los establecimientos que presenten proyectos al Ministerio de Educación. La tecnología no se impone a los centros educacionales sino que los profesores desde su propia perspectiva y realidad, apoyados por los integrantes del proyecto, investigan juntos la manera de integrar gradualmente la tecnología en aquellos temas y problemas que cada uno identifique. La Red Enlaces permite a las escuelas estar en constante comunicación compartiendo experiencias educativas e informaciones acerca de todo lo que consideren pertinente. Así, se ha creado una forma de intercambiar experiencias, recursos, éxitos, aprendizajes, interrogantes, independiente del lugar geográfico donde se encuentre la escuela. La incorporación de medios tecnológicos a la escuela tiene ribetes que van más allá de la simple implementación: “ Nosot ros no querem os que los com put a dores entren a la escuela sim plem ent e para aprender a usa rlos; para nosot ros las t ecnologías de i nf orm aci ón t i enen un trem endo pot encia l en el a poyo de los a prendi za jes de los est udia nt es en la s dif erent es á rea s y di sci plina s. Por eso, est am os invi rt i endo en recursos que son f undam enta les pa ra est e f i n, com o son los sof t w a res educa ti vos vi ncula dos con los obj et i vos y cont eni dos del curriculum ”. Se conciben entonces como recursos para comunicarse, para aprender, para descubrir, para expresarse a través de ellos, y también para participar de la vida de la escuela: “ Por otra pa rt e, la s sala s de Enla ces nos est á n a briendo un a tra ct i vo cam i no para i nt egra rla s a la vi da escolar. Est a m os em peña dos en a bri r la s escuelas y perm itir a l o s p ad r e s ap r ovecha r los com put a dores e I nternet , aprendi endo j unt o a sus hi jos (un 70% de nuest ra pobla ción a dulta t i ene escolari dad i ncom plet a ) y a poya ndo a sus prof esores ” (Aylwin, 2001a). La informática en la escuela constituye todo un desafío, dado que los profesores necesitan aprender a la par con sus alumnos, reconociendo en muchas oportunidades que los niños tiene mayor facilidad y rapidez que ellos. Esto significa en los docentes un profundo cambio de actitud, ya que es reconocer que la exclusividad del conocimiento no les pertenece, sino que por el contrario la información y el conocimiento están en cada uno y que es necesario reconocer que todos podemos aprender de todos, “ No ba sta con el equi pa m i ento y la s tecnología s si no conta m os con conteni dos de ca li da d para el uso en la sa la de cla ses y el a poyo a t odos los a ctores. Con est e f i n, en los próxi m os días i na ugurarem os un gra n Porta l Educa t i vo en I nternet con m a t eri al di sponible pa ra prof esores, estudi a nt es, pa dres e invest i ga dores ” (Aylwin, 2001b). Como un efecto de largo alcance se entiende que se logrará un grado de alfabetización informática de los futuros usuarios jóvenes y adultos que Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 63 les permitirá a ellos y al país una más fluida y eficiente incorporación a la modernidad. 3.1.4. El Progra m a de la s 900 Escuelas. Este programa surge como una forma de atender de manera especial a las escuelas que evidenciaban los logros más bajos en las pruebas nacionales del Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza (SI MCE). Corresponden al primer decil de la distribución. I nicialmente, fueron poco más de 900, razón por la que el programa recibió este nombre. En la actualidad el programa continúa atendiendo alrededor de 1100 escuelas anualmente. El objetivo general de este programa es “ Mejora r la ca li dad de los a prendiza jes cogni t i vos y soci oa f ecti vos de los ni ños y ni ñas de educa ci ón pa rvulari a, pri m er y segundo ci clo bási co, en el m a rco de los nuevos progra m a s de est udio, especi alm ente en lengua je y m a t em á t ica ” (Mineduc- Programa de las 900 Escuelas, 2001:8). Este Programa considera las siguientes líneas de acción Gestión Educativa, Desarrollo Profesional Docente e Implementación del Nuevo Marco Curricular, Atención a la Diversidad, Relación Familia- Escuela. A través de la línea Gestión Educativa, se espera que en cada Unidad Educativa exista un Equipo de Gestión conformado por representantes de todos los estamentos de la comunidad educativa, cuya principal tarea es la de elaborar un plan anual de acción que surja a partir de la autoevaluación institucional y la revisión permanente del Proyecto Educativo Institucional. El Desarrollo Profesional Docente e Implementación del Nuevo Marco Curricular, se incentivan por medio de Talleres de Profesores, Encuentros de Intercambios Pedagógicos, publicación de trabajos de profesores y alumnos, Ayudantes de 1° Básico y, a partir del año 2001, un proyecto piloto de Talleres Comunales. Los Talleres de Profesores son reuniones técnicas de reflexión y análisis de las estrategias pedagógicas vivenciadas en el aula y de los problemas de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de buscar alternativas de acción que permitan mejorar los aprendizajes de los niños y niñas. Los talleres se llevan a cabo una vez a la semana y cuentan con material de apoyo para orientar el diálogo entregado por el Ministerio de Educación; una vez al mes participa en la sesión el Supervisor Técnico Pedagógico, encargado de la Unidad Educativa. “Pa ra f a cili ta r el ca m bi o ha ci a una prá ct i ca peda gógi ca cuyo cent ro sea el a prendi za j e de t odos los niños y ni ña s, la s escuela s pa rti cipa nt es cuent an con la a sesoría de especi a list as y de los supervi sores t écnico peda gógi co de los Depa rt a m ent os Provi nci a les de Educa ción a lo largo del pa ís” (MINEDUC, 2001-b). Los encuentros de intercambio de experiencias pedagógicas son una instancia de socialización entre maestros, y “h an c o n s titu id o mo men to s d e gra n int erés, ta nt o pa ra los equi pos provinci a les y regi ona les com o pa ra los m i sm os docent es en cua nt o i nsta ncia s pa ra escuchar ot ra s voces, observa r Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 64 ot ra s experienci a s y soci ali za r la s propia s. T am bién ha n perm itid o r econocer y va lorar el ca ráct er prof esiona l de los equipos docent es de la s escuela s, los cua l es ha n senti do que sus a port es i nteresa n al Mi ni st erio y a sus colega s” . (MINEDUC, 2001-b:21). Lo anterior ha favorecido no sólo la valoración por parte de los profesores de sus experiencias y visiones, sino que ha permitido también la realización de un trabajo cooperativo entre docentes. A partir del año 2001 y como una forma de legitimar el rol de los docentes, el Ministerio de Educación, publica en forma anual, una recopilación de trabajos, seleccionados especialmente de entre los presentados en los intercambios de experiencias pedagógicas. Otra manera de apoyar la implementación del nuevo marco curricular, es la contratación de ayudantes para los profesores de 1° año básico, en los cursos que cuenten con más de 34 alumnos. Estos ayudantes preferentemente son jóvenes de la comunidad de entre 18 y 25 años. Los criterios de selección que se sugieren son un buen dominio del lenguaje escrito, tanto en su lectura como en su escritura, curiosidad y disposición para aprender, buen carácter y un grado de ascendencia frente a los alumnos. El apoyo entregado por estos jóvenes está orientado a incentivar el interés por la lectura, contándoles y leyéndoles cuentos, incentivar el pensamiento matemático, haciéndoles ejercicios de cálculo mentales y también apoyándoles en la creación de trabajos artísticos. Los Talleres de Aprendizaje (TAP), son una actividad que está destinada a dar apoyo a los estudiantes de 3° y 4° Grado de Educación Básica, que presentan algún retraso pedagógico. Los estudiantes son seleccionados por los profesores de los cursos y atendidos por jóvenes de la comunidad, que reciben capacitación para desarrollar su rol, además de contar con material didáctico que entrega el Ministerio de Educación para el trabajo con los niños y niñas. Los niños que asisten a estos Talleres en muchas oportunidades tienen problemas emocionales, que le hacen desenvolverse con dificultad en la escuela, por lo que a través de esta línea de trabajo se pretende “ref orza r la enseña nza escolar, eleva r la a ut oesti m a, y f avorecer la socia bi li da d y crea ti vi da d de los niños” (Arancibia, S., Edwards, V. y otros (eds), 1998:33). El proyecto piloto de Talleres Comunales, está orientado a la formación de redes comunales y a la "generación de un movimiento pedagógico". “Los t a lleres esta rá n a ca rgo de prof esores de aula , qui enes será n ca paci ta dos di rect am ent e por prof esiona les del ni vel cent ra l del Mi nist erio” (MINEDUC, 2001b:23). Con esto se busca legitimar las competencias de profesores destacados y que se encuentren en ejercicio, reconociéndoles como profesores formadores de otros docentes. 3.1.5. El Progra m a de Mej oram i ento de la Ca li da d de la Educa ci ón pa ra la s Escuela s Rurales Mult igra do. La educación rural tiene diversos desafíos y características que son propios a una modalidad de atención y oferta educativa que requiere ser Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 65 distinta en nuestro país. Se debe considerar la zona geográfica donde se encuentra la escuela, las condiciones climáticas propias del sector, las costumbres y tradiciones de los estudiantes y sus familias. Las Escuelas Rurales Multigrado están geográficamente en forma dispersa y cuentan con un máximo de tres docentes, considerando que las más alejadas y con un menor número de alumnos son uni, o bi, docentes. Esto hace que los profesores tengan la responsabilidad de toda la gestión educativa. Los principales objetivos del Programa Básica Rural se concentran en generar condiciones para que los alumnos y las alumnas adquieran conocimientos y destrezas nuevos desde su realidad cotidiana, para lograr el dominio de la lengua oral y escrita y el pensamiento matemático en sus niveles elementales. Para esto se han realizado grandes esfuerzos en busca de ofrecer igualdad de oportunidades a los niños y niñas que residen en el sector rural. El programa pretende “ produci r i nnova ci ones curri culares que prom ueva n en los a lum nos el desa rrollo de sus est ruct uras de pensa m ient o, a cti tudes y destreza s pa ra la a cción que sea n f undam enta les, genera doras y ref erencia les de aprendi za j es post eri ores relat i vos a la vida agro-rura l y posi bi lit en su progresiva int egra ci ón con t odos los sect ores y ni veles de la soci eda d ” (Arancibia, Edwards, y otros (eds), 1998:35). “El gran desa f ío del Program a Bási ca Rura l consist e en generar condi ci ones pa ra que los alum nos y a lum na s a dqui era n conocim i entos y dest reza s nuevos, vi ncula ndo los cont enidos de la educaci ón con su rea li dad cot i dia na ; prom oviendo m ejores condi ci ones pa ra la enseña nza ; f a ci li t ando a los docentes su organi za ci ón y ca pa ci t aci ón pedagógi ca y ent rega ndo m a t eri ales di dáct i cos que sea n m á s a propia dos a l m undo rural” (MINEDUC, 2001c). Como una forma de apoyar esta iniciativa se ha dotado a las escuelas de textos, cuadernos y guías de trabajo en que los niños de los distintos niveles puedan trabajar en forma simultanea, los que consideran en sus actividades la posibilidad de realizar trabajo cooperativo entre pares y de alguna manera independientemente del profesor, de modo que éste pueda diversificar sus actividades con distintos grupos de niños. Los textos se caracterizan por (a) secuencias didácticas bien detalladas; (b) sugerencias de ejercicios que permitan conectar significativamente el entorno rural con el conocimiento nuevo que se quiere introducir; (c) actividades relevantes, integradas en torno a las necesidades del niño y la comunidad, que propician la participación activa de los estudiantes, a través de sugerencias de actividades prácticas y de la sistematización de la experiencia cotidiana; (d) Oportunidades de practicar y aplicar lo aprendido; (e) medios explícitos para evaluar las experiencias de aprendizajes que estimulen el aprendizaje cooperativo; (f) Estimulación del aprendizaje cooperativo; (g) vinculación del conocimiento local con el universal; (h) generación de actitudes de respeto y Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 72 • Act i vida des con f a cult a des universi ta ri a s disci plina ri a s (Cienci as Bá sica s, Hist ori a , Filosof ía , et c.) pa ra act ua li za r conoci m i ent os en la s á r ea s de especia li za ci ón. • Proyect os y conveni os con esta bleci m i ent os educa ciona les pa ra el mejo r amie n to d e l a p r ác tic a p r o f e s io n al . L í n e as d e in v e s tig ac ió n a plica da” (Aylwin, 2001b). En relación con la captación de alumnos con rendimientos destacados, se plantea que “La s Becas pa ra Est udi a ntes Meri tori os que qui eran est udi ar Peda gogía busca n incent i va r el ingreso a las Fa cult a des de Educa ción de est udi ant es que ha ya n teni do buen rendi m i ent o a cadém i co en la enseña nza m edi a y t enga n voca ci ón por la docenci a. El progra m a a poya a a lum nos de excelent e rendi m i ento a cadém ico y def ici t a ri a si t uaci ón soci oeconóm i ca, proveni ent es de esta bleci m ient os subvenci ona dos” (Aylwin, 2001b). Estas becas pueden llegar a cubrir hasta el 100% de los aranceles de las carreras, además de dar aportes adicionales, para alimentación, libros y otras necesidades que tengan los estudiantes. Los docentes en ejercicio están regidos por el Estatuto Docente (Ley 19.070, de 1991) que “f ij ó una Rem unera ci ón Bá si ca Míni m a Na ci ona l que si gni f icó un i ncrem ento sa la ri al rea l para un i m port a nte núm ero de p r o f e s io n al e s q u e e s tab an e n u n a s itu ac ió n d e s mejo r ad a. A s imismo , p e r mitió recons titu ir l a p r o f e s ió n d ocent e, est a bleciendo norm a s com unes pa ra t odo el prof esorado sobre f orm aci ón y perf ecci ona m i ent o, pa rt i cipa ción y desa rrollo de la aut onom ía y responsa bili dad prof esi onal” (Aylwin, 2001c). Este estatuto docente vino a regular las desigualdades en cuanto a remuneraciones que se establecieron al inicio del proceso de municipalización de la educación, donde docentes con contratos y responsabilidades similares, podían tener rentas absolutamente distintas. El estatuto docente fija una escala de remuneraciones con una renta básica mínima nacional y los incrementos que pueden estar mediados por el cargo, desempeño difícil, perfeccionamiento, años de servicio, y el número de horas de contrato. Esto ha dado tranquilidad a los docentes y ofrece a los administradores, pautas de acción definidas con claridad. Se han instituido para los docentes en ejercicio los "Premios Nacionales de Excelencia Docente", cuyo propósito es proporcionar un reconocimiento social a la profesión docente, que benefician a los profesores y profesoras más destacados del país. Para postular, es necesario que la comunidad educativa presente al candidato realizando una descripción de los méritos, que lo hacen acreedor de este reconocimiento. El premio consiste en dinero en efectivo, un diploma y se otorga un reconocimiento a los docentes seleccionados por cada escuela y comuna a través de la entrega de un Diploma y Distinción. En relación con el perfeccionamiento, los docentes han tenido posibilidad de participar en el perfeccionamiento fundamental, ofrecido en forma gratuita por el Ministerio de Educación y desarrollado en convenio con las universidades chilenas, han participado de los diversos talleres que se Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 73 han ofrecido por los supervisores técnico pedagógicos del Ministerio de Educación al interior de los distintos programas. Por otra parte, el programa de pasantías y diplomados en el exterior han permitido salir a 4138 profesores en los últimos cinco años. De acuerdo al gobierno, ello ha “cont ri buido a expa ndir los hori zontes de nuest ros prof esores. Ningún ot ro prof esiona l en Chi le t i ene est a oport unida d de conocer buena s experi enci a s i nt ernaci ona les en m a t eria de enseñanza ... Este a ño, esta m os i ncent i va ndo la genera ción de redes de docent es que han rea li za do pa sa nt ías en el ext erior con el f in de aprovecha r m ejor sus conoci m ient os a dqui ri dos y est a m os i na ugurando un si st em a de pa sa nt ías i nterna s que perm itir á a 120 escuelas y li ceos com pa rt ir experi encia s con buenos result a dos en ot ros 120 est a blecim i entos ” (Aylwin, 2001d). La concepción del rol del profesor, está en proceso de cambio, la valoración de su acción en la definición y formación de la sociedad es cada vez mayor “ Los docent es ya no son m á s ni "f unciona rios" del Est a do, ni "t ra baj a dores de la educaci ón". Hoy día necesit a m os a nuest ros docent es a propiá ndose del m ejor conoci m ient o di sponi ble sobre la educaci ón, con ca paci dad a ut ónom a pa ra act ua li za rlo y recrea rlo. T a m poco se t ra t a de un m ero desa f ío cognit ivo. Es desea ble una voca ción y un com prom iso af ect i vo con una ta rea que es soci a l y que t i ene que ver con la f orm aci ón de persona s. Es, f ina lm ent e, un desa f ío práct i co: requi ere ca pa cida des. Las ha bi li dades y los desem peños son i m presci ndi bles t a nto com o los conoci m i ent os y la s ap titu d e s ” (Aylwin, 2001d). 3.3. La Educación Parvularia en la perspectiva de la Reforma Educacional Chilena. “La Ref orm a Educaci ona l, desde el a ño 2001, consi dera a l Ni vel de Educa ción Pa rvulari a dent ro de sus planes de a cción, con la i ncorpora ci ón de recursos adi ci ona les para am pli aci ón de cobert ura en los sect ores de m ay or vulnera bili dad y el estudi o e incorpora ción pa ula ti na de la Ref orm a Curri cular en la Educaci ón Parvula ri a ” (Mineduc, 2001). Inicialmente, en el nivel de Educación Parvularia se orientaron los esfuerzos a dos objetivos, que fueron ampliar la cobertura de atención y mejorar la calidad de la oferta educativa. Actualmente se cuenta con un documento que constituyen las Bases Curriculares (Mineduc, 2001) de la Educación Parvularia chilena, que responde a las necesidades de actualización, orientación y enriquecimiento de los contextos y oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a niños y niñas, del mismo modo armonizar las oportunidades de aprendizaje que organiza la educación parvularia, con la reforma escolar de los niveles básicos y medios del sistema escolar. Es una necesidad sentida contar con un documento orientador común, para las distintas modalidades e instituciones de atención a los menores de seis años. “A part i r de este a ño, la educa ci ón pa rvulari a cont a rá ta m bién, por Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 74 pri m era vez en nuest ra hi stori a , con ba ses curri cula res propi a s, la s que ha n si do elabora da s con la part i ci paci ón de educadores, pa dres y m a dres y con perf ecciona m ient o pa ra la s parvula ria s” (Aylwin, 2001-c). Esta reforma curricular, coherente con la reforma educacional que se lleva a cabo en el país, constituye una respuesta a los cambios de la sociedad y las demandas formativas que estos cambios generan. Se pretende proveer a todos los niños y niñas, conocimientos, habilidades, actitudes que respondan a la necesidad de establecer bases morales, afectivas, cognitivas y motoras. 3.3.1. Descri pci ón del nivel y polít ica s. El nivel de Educación Parvularia en Chile, entrega educación a los niños y niñas menores de seis años a través de programas formales y no convencionales, según la localidad, realidad geográfica y características sociales y culturales de los grupos que serán atendidos. Los programas formales son los que se desarrollan en Jardines Infantiles, Centros Abiertos o Escuelas Básicas que cuentan con Niveles de Transición, que atienden el tramo de 4 a 6 años, esta modalidad de atención está siempre bajo la responsabilidad de un profesional; las alternativas no convencionales son diversas, habitualmente se llevan a cabo en sectores rurales, son liderados por miembros de la comunidad que son capacitados para guiar un proceso apoyados por material elaborado y distribuido desde el Nivel Central. 3.3.1.1. Cobert ura. Con respecto a la ampliación de cobertura, el Gobierno de Chile se ha planteado entre sus metas la creación de 120 mil nuevos cupos para la Educación Parvularia, durante su mandato, durante el año 2001 se planteó, “ El sist em a escola r a cogerá por pri m era vez desde este a ño a ni ños y ni ña s de 4 a ños. Son 30 m i l los pá rvulos que serán f a voreci dos con una nueva subvenci ón que les dará derecho a t ener educa ción y a lim ent aci ón gra t ui t a ” (Gobierno de Chile, 2001). La razón por la cual se ha privilegiado en esta primera etapa a atender a niños y niñas de sectores vulnerables, es para responder a “ la necesida d de tom ar m edi das a t enua nt es del ef ect o de la s ci rcunst anci a s a dversa s, pa ra el pleno desa rrollo de los ni ños y niña s ”, se abren espacios para ofrecer oportunidades, que sean una clara concreción de estrategias que conlleven a lograr equidad social, respondiendo a la búsqueda de una sociedad más democrática. En la actualidad “En nuestro pa ís el 33% de los ni ños del ra ngo de eda d de 2 a 5 a ños part i ci pa de la Educaci ón Pa rvula ria (363.741 párvulos); de est os, el 24% se ubi ca en el pri m er quint i l de i ngresos y el 29% en el segundo qui nt il. Al Segundo Ni vel de T ransi ci ón a sist e el 82,9 % de los niños de 5 a 6 a ños. Consi dera ndo esta s ci f ras podem os i nf erir la i m port a nci a de diseña r est ra tegi a s que perm it a n a tenua r algunos de los daños que en context os de pobreza podrían ha berles ocasi ona do a estos ni ños” (Hermosilla, 1999). Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 75 La iniciativa de ampliar cobertura de atención inicialmente en los sectores más deprimidos, requiere que se consideren las características culturales de los distintos grupos humanos, es así como se ofrecen además de la posibilidad de acceder al Primer Nivel de Transición, otros programas de atención no convencional como el Programa Conozca a su Hijo, o Proyectos de Mejoramiento a la Infancia. 3.3.1.2. Cal i dad. Los programas de mejoramiento e innovación pedagógica en este nivel han estado basados en los siguientes criterios: • Optimización del uso de los programas existentes, especialmente en sectores de mayor pobreza, diversificando la focalización geográfica y privilegiando la creación de niveles de transición, para que lo vivenciado en el nivel preescolar tenga una continuidad en el nivel escolar básico. • Ofrecer distintas ofertas educativas a través de la generación de programas no formales, que respondan a la diversidad cultural y geográfica del país. • Involucrar a toda la sociedad (padres, apoderados, comunidad, profesionales, técnicos), a colaborar con los procesos educativos, con el fin de mejorar la calidad de la oferta educativa. • Los programas de mejoramiento e innovación han tenido distintas formas de apoyo, para optimizar las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo, algunas de las acciones desarrolladas son: • Asignación de material didáctico y bibliotecas de aula a los Segundos Niveles de Transición • Capacitación a los padres y apoderados para que cuenten con mayores recursos para la estimulación de sus hijos • Fortalecimiento de los equipos técnicos, mejorando la proporción de adultos por niños atendidos. • Capacitación de los profesionales para el mejoramiento de la acción docente y capacitación de agentes educativos para la formulación y ejecución de proyectos educativos comunitarios. • Educación parental a través de los medios de comunicación. Las distintas acciones mencionadas en los párrafos anteriores se han realizado para ofrecer educación de calidad a los párvulos chilenos, se trata de llevar a cabo acciones educativas que permitan a los niños aprender, desarrollarse y convivir en ambientes sanos, estimulantes, donde ellos se sientan confiados, valorados y puedan desarrollar un adecuado auto concepto de sí mismos. Reconociendo la importancia que tienen en la formación de la persona las primeras experiencias, tal como lo expresa la Ministra, “ La oport uni da d de acceso a la Educa ci ón Pa rvulari a si gni f ica ensa nchar la int eli genci a de nuest ros niños ”. (Aylwin, 2001c). Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 76 3.3.1.3. Equida d. La política de equidad “se ref i ere a la ca pa ci da d del si stem a de of recer a los niños y ni ña s m enores de sei s a ños, a nas propuest a s educa t iva s pert i nentes. En est e ca so equi da d gua rda est recha rela ci ón con cobertura ” (Hermosilla, 1998). Al observar las estadísticas que muestran los niños atendidos en la educación parvularia inmediatamente podemos tener claridad que uno de los grandes pasos que se debe dar en el país es ampliar las oportunidades y ofertas educativas a los niños de los sectores más pobres y alejados de las ciudades. La encuesta entregada por el Ministerio de Planificación y Cooperación en agosto del 2001, nos indica que los porcentajes de niños menores de seis años atendidos en alguno de los programas de educación parvularia, según quintil de ingreso son los que grafica la ilustración y detalla la tabla a continuación. 0 10 20 30 40 50 60 Q-1 Q- 2 Q-3 Q- 4 Q- 5 1999 20 00 Figura 4. Porcentajes de niños atendidos según quintil de ingreso. Quintil de ingreso 1999 2000 1º Quin ti l 16,9 % 25,5 % 2º Quin ti l 17,5 % 29,6 % 3º Quin ti l 20,4 % 32,7 % 4º Quin ti l 27,2 % 37,6 % 5º Quin ti l 32,4 % 50,2 % Total 20,9 % 32,4 % Figura 5. Porcentaje de niños atendidos según quintil de ingreso. Los datos anteriores son ilustrativos y nos indican que ha existido un aumento de cobertura, aunque siguen siendo los más pobres los que menos atención han recibido. Por esta razón es que desde el año 2001 se han intencionado los esfuerzos por ampliar cobertura primeramente en los más necesitados. 3.3.1.4. Part i ci paci ón. El nivel de Educación Parvularia se ha caracterizado por mantener una comunicación permanente entre los profesionales y técnicos y los padres o adultos significativos para los niños. Sin embargo es necesario que la calidad de estas interacciones sea mayor y que de esta manera se trabaje en forma Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 77 coordinada con la familia y la comunidad para ofrecer mejores oportunidades de aprendizajes a los párvulos. Sabido es que mientras mayor comunicación y coherencia exista entre los distintos actores que se relacionan con los niños, estos tendrán una realidad que les ofrezca seguridad y diversas oportunidades para experimentar, indagar, y construir aprendizajes. Por esto se requiere que los padres estén comprometidos e involucrados en la educación de sus hijos, no como colaboradores tradicionales, sino como agentes educativos potentes que intervienen directamente en la tarea de educar en amor a sus hijos. Se ha creado material de apoyo para trabajar con los centros de padres, así como un libro de estimulación para los padres de bebés recién nacidos, que se les entrega desde septiembre del año 2001, en el momento que se inscribe el niño en el registro civil. La Ministra Mariana Aylwin indicó que “Mi Primer Libro, para aprender más y mejor” es una de las iniciativas de la Política de Participación de Padres y Madres en la Educación, que promueve el MINEDUC. “ Querem os que esta publica ci ón, sea un regalo de los chi lenos a los niños de nuest ro pa ís, sirva de est ím ulo y de a poyo pa ra que la f a m i li a desa rrolle la t area m á s i m port a nt e en la vida : la de educa r y a com pa ñar el creci m i ent o de los hij os e hij a s ” (Aylwin, 2000). 3.3.2. Ref orm a Curricula r en la Educa ci ón Pa rvulari a. La reforma curricular en Educación Parvularia surge de una serie de requerimientos detectados a través de una mesa interinstitucional que ha estudiado y evaluado la situación chilena, detectando las necesidades del nivel educacional. Las instituciones participantes son Junta Nacional de Jardines I nfantiles, Ministerio de Educación, Fundación Integra, Universidades formadoras de profesionales y el Colegio de Educadoras de Párvulos, entre otras. Para la elaboración de las bases se han considerado los principios y valores que están a la base de la Constitución Política, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, los conceptos y compromisos hechos explícitos en la Convención sobre los Derechos del niño, así como antecedentes de experiencias nacionales e internacionales. Del mismo modo se han estudiado las distintas teorías, investigaciones, procesos evaluativos con sus resultados e impactos, que dicen relación con el menor de seis años. Se han considerado las debilidades encontradas en el país, tales como dificultad para entregar educación de calidad a los párvulos de sectores vulnerables, con ofertas de calidad y con aprendizajes pertinentes y oportunos a sus necesidades y fortalezas, habitualmente lo que se ha vivido son procesos homogéneos que no han considerado factores étnicos, lingüísticos, o el apropiarse de las subculturas urbanas y rurales. La elaboración de las Bases Curriculares ha considerado fortalezas existentes en Chile, como la formación de profesionales y técnicos especialistas en atención de párvulos, en distintas universidades y centros de formación. Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 78 Se han recogido antecedentes de la diversidad de modalidades de atención y experiencias que se han desarrollado tanto en las instituciones formales de atención a los niños, como las experiencias no formales e iniciativas regionales, comunales o comunitarias, valorando en cada una de ellas las experiencias, los actores participantes, su diseño, sus formas de evaluación, su forma de financiamiento, y recogiendo las lecciones aprendidas en cada una de estas particulares modalidades. Así se ha pretendido crear un documento que responda a las necesidades de actualización, se ha considerado entonces: • Cambios de la sociedad y demandas formativas. • Orientación y enriquecimiento de los contextos y oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a niños y niñas • Necesidad de armonización de las oportunidades de aprendizaje que organiza la educación parvularia • Necesidad de integrar en un solo marco de objetivos de aprendizaje y orientaciones educativas, las definiciones nacionales para el nivel • Proveer a todos los niños y niñas, conocimientos, habilidades, actitudes que respondan a la necesidad de establecer bases morales, afectivas, cognitivas y motoras • Un documento orientador común, para las distintas modalidades e instituciones de atención a los menores de seis años. • Las Bases curriculares pretenden ser: • Marco nacional común en relación a los aprendizajes deseables para el nivel, considera el para qué, el qué y el cuándo. • Documento de orientación, amplio, flexible, coherente, continuo, de progresión, para el Nivel de Educación Parvularia, independiente de la modalidad de trabajo o diversidades institucionales Sus definiciones permiten diversas formas de realización, que respondan a los contextos culturales y características personales de los niños y niñas. Se espera que las instituciones y profesionales del sector, tengan la capacidad de elaborar planes y programas propios. 3.3.2.1. Fundam ent os: conceptos y ori ent aci ones de base. Tal como se ha planteado, las ideas que inspiran las bases curriculares, tienen connotaciones valóricas que se espera que sean vividas en el aula y que sean aprendidas por todos los que comparte la tarea de educar y de ser educados, pueden sintetizarse en los siguientes puntos: • Capacidad para participar de una Vida Ciudadana Activa • Ser capaz de elegir • Ser capaz de tomar decisiones • Respetar al otro • Valorar la contribución personal • Valorar los aportes de los otros • Tener una convivencia pacífica Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 79 • Ser solidario Como una forma de llevar a cabo un proceso educativo participativo, cooperativo y coherente, se espera que el rol de la familia se sume al del centro educativo como el núcleo central básico, que debe respetarse y considerase en su diversidad, reconociendo que en la actualidad existen distintos tipos de familia, todos válidos y respetables. Los integrantes de las familias son los referentes significativos con quienes se relacionan los niños y es con ellos con quienes se establecen los primeros y más importantes vínculos afectivos, es allí donde se construyen los más resistentes significados personales, pasando a componer las pautas de interacciones y formas de convivencia que sólo llegan a ser modificadas cuando en convivencia con otros, se conocen y validan nuevas pautas de comportamiento. En relación con los entornos naturales o construidos culturalmente que rodean al niño, se asume que estos influyen en la construcción de identidad. No podemos dejar de considerar que las tecnologías y los medios de información afectan estos ambientes. Lo que se ofrece en estos medios están en todos los hogares independientemente si su entorno natural es rural o de ciudad. Así, hay una parte de la cultura que se hace homogénea, y si respetamos el medio natural más próximo hablamos de una cultura de pertenencia, que debe ser considerada a la hora de diseñar las propuestas educativas. La tarea educativa debe estar orientada también al respeto a la naturaleza, como un bien común, haciéndonos conscientes que lo que hagamos o dejemos de hacer nos afecta a todos. Con respecto a los temas de desarrollo y aprendizaje, se entiende y concibe que los niños y niñas son personas en crecimiento, personas con deberes y derechos que la sociedad debe respetar y hacer cumplir. Se debe tomar en consideración que los párvulos están en un proceso de construcción de su identidad personal y colectiva, que avanzan en el conocimiento de sí mismos y en el conocimiento de sus emociones, el medio por lo tanto debe asegurarse de ofrecer oportunidades para que la identidad que construyan de sí mismos y de su relación con el medio sea de la mejor calidad, ya que sólo de esta manera ellos estarán en mejores condiciones de insertarse exitosamente a la vida en sociedad y tendrán la posibilidad de aprender en distintas circunstancias y con distintos actores. Es en esta etapa donde se construyen los primeros vínculos afectivos y ellos comienzan a expresar sus afectos a través del lenguaje, que puede tener distintas formas, la comunicación puede ser primero una mirada, una sonrisa, el balbuceo y posteriormente la palabra. Los niños comienzan a comunicar sus experiencias e ideas de acuerdo a sus comprensiones, y las respuestas del medio a estas intervenciones afectan la construcción de la confianza básica. Si ellos se sienten seguros, acogidos, con mayor facilidad desarrollarán la capacidad de exploración En la actualidad se asume que: Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 80 • El nivel de desarrollo de los niños y niñas no limita el aprendizaje. • No todas las experiencias o interacciones son promotoras de aprendizajes. • Los apoyos o mediaciones adecuadas son fundamentales para que los niños y niñas logren aprender. • Los conocimientos, actitudes, habilidades son la base para la construcción de nuevos aprendizajes. • Aprendizaje, Enseñanza y Desarrollo, son fundamentales para la educación, siendo un requisito la articulación de ellos. • Los seres humanos estamos en un proceso continuo de aprendizaje. • La inteligencia es modificable, “no es un valor fijo”. • El organismo humano es abierto y modificable. • El desarrollo del cerebro se manifiesta a través del establecimiento de redes neuronales. • Las experiencias tempranas tienen un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro. • Los mayores cambios madurativos ocurren en los primeros 18 meses de vida, luego se hacen paulatinamente más lentos y requieren de la intervención del medio social y cultural. • La influencia del entorno en los procesos madurativos, hace difícil definir los perfiles del desarrollo en términos de estadios universales. Todas estas ideas y afirmaciones son parte de los conceptos y orientaciones que dan sustento a las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. 3.3.2.2. Rol del educador. El rol del educador del nivel de educación parvularia, a nivel de discurso siempre ha sido concebido como el de un facilitador de los aprendizajes de los niños y niñas, sin embargo en la práctica no ha sido necesariamente así, asumiendo roles bastantes directivos y protagónicos en la acción educativa y dejando al párvulo en un sitial de receptor de lo que el adulto dice que se debe o no se debe hacer. Por otra parte se percibía que la tarea educativa estaba limitada sólo al trabajo con niños y niñas. En este marco de revisión crítica de las prácticas educativas se redefine el rol del educador, éste se amplía y se le asignan distintas dimensiones, tales como formador, modelo de referencia para los niños y niñas, diseñador, implementador, evaluador de proyectos educativos, investigador en acción y promotor de comunidades de aprendizaje. “Un prof esor desprovist o de ca pa ci da d de aut ocríti ca , de libre i ni cia ti va , de creaci ón, de ca pa ci da d de i nvest i gaci ón no podrá prom over entre sus a l um nos una enseñanza orient a da haci a esos m i sm os propósi t os. Por eso, t oda acci ón de perf ecci ona m i ent o debe esta r ani m a da por el deseo de f orta lecer en el prof esor act i t udes críti cas sobre su propi o queha cer, dot arlo de un f uerte sent im i ento de com prom iso con su t ra ba jo, y est i m ula r a l m á xim o sus pot enci as crea t i va s y a ct i t udes de cam bi o” (Aylwin, 2001-b). Primera Parte, Fu ndamentación T eórica; Ca pítulo I: Compo nente Político / 81 El educador asume un rol más amplio en este nuevo contexto donde debe participar en el diseño de programas, de planes de acción, de trabajo comunitario, de trabajo cooperativo, de búsqueda de redes de apoyo, por lo que su tarea continua siendo el trabajo directo con párvulos y el de abrir espacios de participación y acción, en el encuentro con otros adultos. 3.3.2.3. Pri ncipi os pedagógicos. La Educación Parvularia desde siempre se ha regido por algunos principios pedagógicos, para su acción en el aula, los cuales han sido revisados y ampliados en el marco de la elaboración del documento y en la medida que estos se hagan realidad se asegurará la posibilidad de que se genere en los niños aprendizajes significativos. Estos son los principios de actividad, singularidad, bienestar, potenciación, relación, unidad, juego y significado, que se describen in extenso en el capítulo referido al Componente Educacional. 4. A modo de síntesis . En este capítulo hemos revisado a grandes rasgos la situación que enfrenta la sociedad contemporánea, especialmente sobre una dinámica de cambio constante y una disolución de las fronteras. No sólo el conocimiento se ha globalizado: prácticamente todas las dimensiones de la vida humana están siendo afectadas por la globalización: la economía, las comunicaciones, la política, la cultura, la información, los valores. Nada escapa a la globalización. Las culturas locales, las identidades nacionales por su parte, están abocadas al mejor perfilamiento de sí mismas para no perderse en la vorágine globalizadora. La educación necesariamente juega un rol en este proceso de perfilamiento de identidad y de integración a una sociedad global. La revisión de los desafíos de Jomtien y la posterior declaración de Dakar ponen sobre la mesa la necesidad de plantearse en términos de aprendizaje a lo largo del ciclo vital (aprendizaje continuo), lo que implica a su vez reconcebir la educación más allá de la mera escolaridad. Se revisaron los efectos de la sociedad de la información y de la globalización, así como las principales demandas sociopolíticas sobre la vida de los centros, que se expresan en equidad, calidad, vida democrática –los centros como comunidades que crean y aprenden conjuntamente-, y la valoración de las identidades locales. En la segunda sección se revisó la dimensión política en la perspectiva nacional. Para comprender la reforma educacional chilena se dio una visión de la situación general del país, y a continuación se exploraron las principales políticas desarrolladas por los gobiernos democráticos, a saber, mejoramiento de la calidad de la educación, aumento de la equidad en la distribución, énfasis en la participación local, descentralización del sistema educativo nacional. Más específicamente se trató lo relacionado con la Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 88 * Co rrige las respuest as erró neas. Está atento a las ideas y a las concepciones erró neas. significativas, con materiales, y con otros. Co-construción de dif erentes interpret aciones del conocimiento; atiende a las concepciones construidas socialmente. Rol de lo s compañeros No es considerado normalmente. No necesariament e, pero puede estimular el pensamiento , originar cuestiones. Ordinari amente son part e del pr oceso de construcción del conocimiento. Contrib uyen a la definición del conocimiento en el espacio intersu bjetivo d e lo s grup os. Ayudan a def inir oport unidades de aprendizaje. Rol de l estudiante Recepción pasiva de info rmación. Trabajador “Obrer o”. Escucha activ amente, y sigue una dirección. Co mple ta el tra bajo a tiempo. Co nstru cció n activa (dentro d e la mente). Fuente de conocimiento (in divi dual y en grupo) . Gene rad or, co nstructo r. Pensador acti vo, explica, interpret a y cuestiona. Comprende. Activ a co-construción con otros y consigo mismo. Fuente de conocimiento (en grupo e i ndiv idualm ente dent ro del g rupo). Co-generador y co- co nstruc tor. Pensador acti vo, explica, interp reta, cu estiona . Comprende. Co-construye e interpret a el contexto social. Supuestos sobre enseñanza y aprendizaje desde tres perspectivas teóricas dif erentes (Shuell, 1996, Tomado en Estebaranz A. pp. 103-139). El trabajo desarrollado por Shuell es un valioso aporte acerca de las distintas teorías de aprendizaje, ya que permite una visión amplia y acabada de las diferentes perspectivas y sus implicaciones en los distintos elementos del currículo. De la misma manera permite ver con claridad la evolución que éstas han tenido. 1.1.2. La propuest a de Nut ha ll: I nvesti gaci ones a cerca de las experi enci a s de los a l um nos en la s aula s. Conceptos a cerca del a prendiza je y la enseña nza . Graham Nuthall, de la Universidad de Canterbury, ha realizado una sistematización de los últimos trabajos de investigación acerca de las experiencias de los estudiantes en las aulas, y por consiguiente acerca de las relaciones entre estudiantes y maestros y las concepciones acerca del aprendizaje y enseñanza que estaban en juego. Él plantea “Esto m e llevó a a grupar los est udios en t res gra ndes ca tegoría s basa da s en el tra sf ondo concept ua l o los int ereses de los i nvest i ga dores”... Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 89 Figura 2. Perspectivas de investigaciones realizadas en el campo de la educación. “En la pri m era cat egoría est á n aquellos est udios que pa recen t ener una ori ent aci ón pri nci pa lm ent e psi cológi ca. El a prendiza j e y el ra zona m i ent o se unen en un concept o a m pli o de cognici ón, y a los alum nos se les consi dera crea dores o construct ores de sus propios conoci m ient os y dest reza s”. “La segunda ca tegoría a grupa aquellos est udios de orient a ci ón bá sica m ente soci ocult ura l. El a prendi za je y el ra zonam i ento son procesos soci a les que ocurren en context os socia les, ent re los i ndivi duos, m ás que en ellos. Los est udi ant es progresa n a tra vés de un proceso de a prendi za j e dentro de grupos soci a les signi f i ca t ivos”. “En la tercera cat egoría est án a quellos est udi os de ori enta ción esenci a lm ent e lingüíst ica o soci oli ngüísti ca. En est os est udi os, el lengua je del a ula es a la vez el cont eni do y el m edio del a prendi za j e y el ra zona m i ent o. Lo que los a lum nos a dqui eren son los “géneros” de la s disci plina s. Est os géneros cont i enen los conceptos y la s f orm as de perci bi r y de pensa r que ca ra ct eriza n a las di scipli na s” (Nuthall, 2000:20-21). A partir de esta categorización el autor hace una descripción de cada una las posturas que intentamos sintetizar en una visión comparada la que se presenta a continuación. 1.2. Una visi ón com para da de los enf oques de Shuell y Nut ha ll. Se hace necesa rio rea li za r revi si ones de lo que pla nt ean los di f erent es a ut ores a cerca del aprendi zaj e, enseñanza , rol del prof esor y del est udia nt e, y la rela ción con sus pa res. 1.2.1. Acerca del aprendi zaj e. Sobre la forma de concebir el aprendizaje los aportes que hacen los autores es como se presenta en el siguiente cuadro: Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 90 Shuell, ... categorías Nuthall,... perspectivas Cons tructi vista: El apre ndizaj e s e produce cuando los conocimientos previos se e ncuentran con la nueva inform ación, pasando a constr uir nuevas estructuras m entale s. Estas modificaciones ocurren a tra vés de distintas estrategias ta nto al interior del aula, co mo por me dio de las difere nte s exp er ien ci a s Constructivista cognitiva : Los estudiantes o las pe rsona s constr uyen sus conocimientos en la me dida que se hacen mi embros de u na comunidad de aula y son ca paces de explicarse lo que allí ocur re. Constructivism o social: El conocim iento se concibe como una constr ucción social y s e pr od uc e en el en cuen tr o co n lo s otros y con el am biente , asignando socialmente significa do al m otivo de apre nde r. El motivo o contenido de apr endizaje se modi fica a parti r de las inte rpre tacio ne s y significa dos que dan los miembr os de las comuni dades de apre ndice s. Sociocultura l y ce ntrada en la comunidad: El apren dizaj e se prod uce cu ando l os novatos pasa n por diversas etapa s y llegan a ser miembros activos de una comuni dad de prácticas, asumie ndo rol es dife re nte s al que ten ían inicialm ente . Ce ntrada e n e l l e ngu aje : El apren dizaj e se produc e a travé s de la utilización de un lenguaje consensuado, que afecta la cognición, donde a par tir de é ste se produc e la ne gociación de significa dos y compr ensione s. Ideas tomadas de Supuestos sobre enseñanza y aprendizaje desde tres perspectivas teóricas diferentes ( Shuell, 1996, p. 744, En Estebaranz 2001:103-139 y Nuthall 2000: 22-53). Cuando hablamos de constructivismo, los autores se encuentran en las ideas, aunque las definan como categorías o perspectivas, desde la posición c o n s tr u c tiv is ta o de la c o n s tr u c tiv is ta c o g n itiv a , ambos concluyen que el aprendizaje se produce cuando existe una construcción activa del conocimiento de parte del estudiante o de quien está involucrado en la situación de aprendizaje. En las propuestas que hacen desde el const ruct ivi sm o socia l y la perspectiva soci ocultura l y cent ra da en la com uni da d , la idea principal que se trabaja es la de la cooperación en los procesos de construcción de significados, de consideración del medio y como elemento que influye en la construcción de conocimientos, reconociendo que ésta es una producción social. Luego Nuthall, otorga un reconocimiento especial al lenguaje desde su perspect i va cent ra da en el lengua j e . Lo define como vehículo de construcción social, y plantea que a través de éste se consensuan significados y estilos de interacción al interior de las comunidades de aprendices. Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 91 1.2.2. Acerca de la enseña nza y el rol del prof esor. Shuell, ... categorías Nuthall,... perspectivas Constructivista: El desafío es guiar el pensamiento hacia una comp rensión más completa. El pr ofesor es una de las fuentes de conocimiento, junto con los est udi an tes, los ma ter ial es y el a mb ient e. Ofr ece oportunid ades par a la construcción de apr endizajes f acilitand o y guiando el pr oceso. Está atento a cola borar con los es tudiante s para la modi ficación de co nc epc iones err ónea s. Constructivista cognitiva : El desafío es permitir que los e studiantes se con vie rtan en ve rdade ros mie mbros de una c omu nidad e sc olar. El apoyar a otro s para l le gar a s er mi e mbros de un a comunidad es un pro ceso de guía y apoyo. Constructivism o social: Co-constr ucción del conocimiento (con los e studiantes). Expa ndir el r epe rt orio de opciones (cómo conseguir e l apr endizaje). Facilita y guía lo s pr oces os y en el pr oces o d e co - construcción se asum e como un apr endie nte más en conjunto con los estudiante s Sociocultura l y centrada en la comunidad: E l leng ua je per mi te el enc uen tr o ent r e est udi an tes y pr of eso r es, ent e est udi an tes, entr e exper tos y nov at os y este encue ntro permite la construcción social del conocimiento. Centrada en el le nguaje: La ense ñanza ta nto co m o en el r ol q ue d esem peñ a el m a est r o, está n a fec ta do s p or l a apr opiación y com prensión del lenguaje de l os est udi an tes, elem ent o es enc ia l, y a que a partir de é ste s e produ cirán lo s enc uent r os y l os a pr end iz ajes . S e est im a que sin el le nguaje sería m uy difícil la construcción de conocimientos. Los planteamientos de los autores nuevamente se encuentran ya que tanto la posición mencionada como c o n s tr u c tiv is ta y como c o n s tr u c tiv is ta c o g n itiv a plantean que alguien debe permitir, o guiar los procesos para que alguien pueda aprender, haciéndose cargo de la connotación social que tienen los aprendizajes, se otorga valor a la mediación para la construcción de aprendizajes. Desde el const ructi vism o socia l y la perspectiva soci ocult ura l y cent rada en la com uni da d , la enseñanza se ve desde una perspectiva de co- construcción de conocimientos y se reconoce que en las interacciones sociales, todos aprenden y todos colaboran en la construcción del conocimiento. Los estudiantes aprenden de los maestros, los maestros de los estudiantes y en el encuentro de los unos con los otros se construyen nuevos significados. Al modificar la concepción de aprendizaje, el rol docente también cambia, sin prescindir de la responsabilidad de manejar conocimientos, pero la tarea no es sólo eso; a la vez es el docente quién debe Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 92 facilitar estrategias nuevas acerca de cómo en una relación aprendiente- enseñante, se construya el conocimiento. Nuthall, que hace la distinción con su perspectiva cent ra da en el lengua je , planteando que este artefacto cultural, y negociador de conocimientos y de oportunidades de aprendizajes, no sólo nos permite aprender, sino que nos desafía a que la enseñanza y el rol de enseñar, produzca el verdadero encuentro con lo otros a través del lenguaje, ya que se asume que el lenguaje afecta y enriquece el desarrollo del pensamiento en las personas. 1.2.3. Acerca del rol del estudi ant e y de sus pa res. Shuell, ... categorías Nuthall,... perspectivas Constructivista: El estudiante sufre modifica ciones e n sus estructuras cogni- tivas, a prende e n form a individual y en grupo. El estudiante se involucra en el proceso, e internaliz a la inf o rm ación a tra vés de la asigna ción de significados, por co nsi gu ie nte co mpren dié nd ola. Los pare s trabajan e n grupo , pero se con cibe que e l apre n dizaj e ocu rre como un proceso pers onal. Constructivista cognitiva : El estudiante se involucra a ctivam ente en la construcción de conocimie ntos, desde un acercam iento como novato apr endiz, hasta llegar tener algunos nivele s de exp er ti z aj e en lo q ue se ha selec cion ad o como mot ivo de apre n dizaj e. Lo que significa qu e han podido dar explicaciones e interpretaciones propia s a sus expe riencias. Este proceso se vive en comunicación con los otros. Constructivism o social: El apr endie nte se involucra en la constr ucción de co noc imie n tos tanto e n fo rma perso nal, co m o en el en cuent ro c on ot ros . P ar ti ci pa opinand o, creando, prese ntando p osicio- nes dive rgente s, da ndo explicaciones, re alizan do i nte rpre taci on es . Co-construye el conocimie nto y signifi- cados en form a social. Sociocultura l y centrada en la comunidad: Los roles de los estudiantes y sus pares son de suma im portancia , ya que s e enti end e q ue los est udia nt es han apr e ndido cuando son capaces de tene r nivele s de participa ción más profundo s dentro de la comunidad do nd e se enc uen tr an in ser tos . A mayo r parti ci pació n, may ore s s on l os apr endizajes, por lo que el rol del estudiante y de sus pares es trascendental para la construcción de conocimientos. Ce ntra da en e l lenguaje: El lenguaje no est á af uera del qu e a pr end e, es pa r te d e él mismo . No podría habe r apre ndizaj es sin una acti va partici paci ón de qui en est á en el pr oces o de a pr end er . El lenguaje e s el que pe rm i te la inserc ión cada vez má s amplia en e l medio social. El rol del estudiante y sus pares, sin lugar a dudas se modifica y se concibe distinto, dependiendo de la teoría acerca de cómo se aprende que sustente la práctica pedagógica. Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 93 La visión desde la categoría c o n s tr u c tiv is ta y la perspectiva c o n s tr u c tiv is ta c o g n itiv a plantean que los estudiantes se involucran constructivamente cuando están aprendiendo, los procesos son internos ocurren en la mente de las personas, y significa la modificación de las estructuras cognitivas. El estudiante es parte trascendente en este proceso. Desde el const ructi vism o socia l y la perspectiva soci ocult ura l y cent rada en la com uni da d , los estudiantes y sus pares son agentes de suma importancia para la construcción de conocimientos, ya que el aprendizaje se concibe como un proceso social de construcción de significados en el encuentro con los otros. El estudiante se involucra por sí mismo tanto como interactúa con sus compañeros. La responsabilidad del aprender es compartida entre estudiantes y maestros. Nuthall, con la perspectiva cent rada en el lenguaj e , muestra de igual manera que la postura anterior, que el rol del estudiante es insustituible, ya que en la incorporación de éste en un medio social y de posibles aprendizajes, la adquisición y uso del lenguaje es fundamental para aprender, lo que hace que no sólo su participación es relevante, sino que de igual manera los adultos e iguales que le rodean. 1.2.4. Intentado una síntesis de estas comprensiones. El intentar sintetizar las ideas de estas perspectivas, no es tarea fácil, no siendo posible separar o encontrar la línea que divide una postura de la otra, más bien son sólo formas de organizar el conocimiento construido acerca de las prácticas de aula. Si miramos cómo aprenden las personas, aceptamos que es un proceso que ocurre al nivel de la cognición; si buscamos qué influye en esos procesos reconoceremos que las experiencias que las personas tienen dentro de diversas comunidades afectan estos aprendizajes; y si miramos cómo se produce la comunicación en estas comunidades, tenemos que reconocer, de igual manera que en los aspectos anteriores, las interacciones están mediadas por el lenguaje. Si lo vemos en otro orden, el lenguaje tiene un contenido y un significado que se ha construido en los distintos grupos sociales y son internalizados por los individuos a través de un proceso cognitivo. Y si intentamos usar la formula que nos queda, podríamos decir que los niños y las personas en general, vivimos en contextos socio culturales que construyen en forma social las forma de relacionarse y estas comunicaciones se realizan a través del lenguaje y el lenguaje es el que permite la comunicación y la comprensión, es la que produce nuevos esquemas cognitivos en las personas. 1.3. El constructivismo desde el enfoque sociocultural. De los antecedentes y aportes que han realizado los distintos autores, es importante destacar algunos de los aspectos que se ponen en juego en la construcción de aprendizajes, y que permiten centrar la mirada en como Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 94 asegurar un estilo de interacción en el aula que asegure aprendizajes de calidad a los niños y niñas. El primer elemento a revelar es la participación del propio aprendiente en su proceso, en el encuentro con los otros, por lo que las transiciones son un aspecto de la mediación, o las mediaciones son trascendentales para la transición, la participación de aprendiz o novato, hasta llegar a convertirse en un experto que pueda ser mediador de otros que se están incorporando a una comunidad es de vital importancia. Una de las contribuciones más originales e importantes de Vygotsky es el concepto de mediación mediante el uso de instrumentos y signos, que son construcciones sociales, históricas, culturales, que a través de la mediación se internalizan y la persona se desarrolla cognitivamente. Un i nst rum ent o es algo que puede ser usado para hacer algo, y un si gno es algo que significa alguna cosa. Se distinguen tres tipos de signos: los indi ca dores , que son aquellos que tienen una relación de causa y efecto con lo que significan, i cónicos son imágenes de aquello que significan y si m bóli cos, son los que tienen una relación abstracta con lo que significan, por ejemplo las palabras son signos lingüísticos, los números son signos matemáticos, el lenguaje y la matemática son sistemas de signos (Moreira, 1995). La interacción social ocupa un lugar relevante en la teoría planteada por este autor ya que una de las ideas centrales es que el proceso del desarrollo de las funciones superiores consiste en la incorporación y la interiorización de instrumentos y signos de relación con los otros. Ello sólo es posible porque el niño vive en grupos y estructuras sociales, y porque puede aprender de los otros a través de su relación con ellos. Vygostky insistía que el aprendizaje se produce sólo cuando los instrumentos, los signos, los símbolos y las normas de los compañeros de interacción, pueden ser incorporados por el niño en función de su nivel de desarrollo previo, es decir, el aprendizaje depende también del desarrollo potencial del sujeto en su relación con los otros sig ni f ica t i vos “el desa rrollo potenci al del ni ño a ba rca un á rea desde su capa ci da d de a ct ivi dad i ndependi ent e ha st a su ca paci da d d e ac tiv id ad imitativ a o g u iad a” . (Vygotsky, 1973:57). Para Vygostky, los instrumentos y signos son construcciones sociales, históricas y culturales, y a través de su internalización, vía mediación social, la persona se desarrolla cognitivamente. A partir de esta base es posible comprender la ley del desarrollo de los procesos mentales superiores, denominada Ley de la doble f orm aci ón . Vygotsky la definió así: “En el desa rrollo cultura l del niño, t oda f unción a pa rece dos veces: en un pri m er t i em po, a nivel soci al, y en un segundo ti em po, a ni vel i ndi vi dual; en un pri m er t i em po, ent re personas, i nterpsi cológi ca , y en un segundo t i em po i nt rapsi cológi ca . Esto puede a pli carse de la m ism a m anera a la a t ención volunt a ria a la m em oria lógi ca y a la f orm a ción de concept os. T oda s la s f unciones superi ores encuent ra n su ori gen en la s relaci ones entre los seres hum a nos”. (Riviére, citando a Vygotsky, 1996). Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 95 Una forma de ejemplificar la ley de doble formación, en la vida cotidiana, es cuando una persona se encuentra en una situación que considera problemática y no ve una salida que sea una solución a su conflicto, y en su encuentro con otros y compartir su visión, los otros le mostrarán diferentes miradas, las que le permitirán a la persona revisar lo que ella pensaba y veía y reestructurar la apreciación que tenía sobre el hecho. Este enfoque que proviene de una posición constructivista, plantea que “la reali dad que creem os conocer no es regist ro, ni ref lej o de lo exi st ent e, si no una const rucci ón de nuestro pensa m ient o por el que orga ni za m os nuest ro m undo experi enci a l y conf orm e a ello perci bi m os la rea li da d y a ct uam os sobre ella ” . (Ander-Egg, 1995:240). Esta postura indica claramente que el conocimiento es un constructo personal que se hace a partir de las propias comprensiones, las que están mediadas por las experiencias anteriores. C O N O C I M I EN TO Re f l e j o d e l a r e al i dad C o ns t r uc c i ón P o s it iv is m o E m pi r i s m o l ógi c o C o n s tr u c ti v is m o Figura 3. Dif erencias acerca de como se construye el conocimiento. “La concepción const ructi vi st a , pa rti endo de la na t ura leza soci al y soci a liza dora de la educa ci ón escolar y del a cuerdo construct ivi st a que desde ha ce unas déca das se observa en los á m bi t os de la psi cología del desa rrollo y del a prendiza je, i nt egra una seri e de princi pi os que perm it en com prender la com plej i da d de los procesos de enseña nza /a prendiza je, y que se art i cula n en t orno a la a ct i vi da d int electua l i m pli ca da en la const rucci ón de conoci m ient os”. (Coll, 1986; 1990; Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Sólé y Zabala, 1993; Mauri; Solé, Del Carmen y Zabala, 1990, Zabala 1998:35). Esto nos indica que los sujetos y las relaciones entre sujetos, tienen un gran significado e intervención en los procesos acerca de cómo construimos la realidad, por lo que podríamos llegar a decir, que así como tantas personas estén involucradas en el proceso de construcción de conocimientos, tantas interpretaciones, tantas comprensiones y por lo mismo tantas construcciones de mundo son posibles. Las construcciones que hacemos de la realidad, se construyen en un proceso social de interacciones, de códigos y lenguajes consensuados en un encuentro con los otros y por lo tanto enriquecida en este acercamiento, tienen un componente que es personal, ya que la construcción que hacemos está traspasada por nuestras propias comprensiones, por nuestra historia personal, familiar, escolar, por el Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 96 contexto donde nos desarrollamos, por las experiencias anteriores que hemos tenido, lo cual constituye un bagaje a través del cual miramos y comprendemos la realidad, en la interacción con los otros. Paul Watzlawich, en Ander-Egg, afirma “que t oda rea lida d es, en el sent i do m á s di rect o, la const rucci ón de quienes creen que descubren e i nvesti ga n la reali da d. En ot ra s pa labra s la reali dad supuest a m ent e ha llada , es una rea li da d invent ada y su i nvent or no ti ene concienci a del a cto de su i nvención, sino que cree que esa rea l i dad es a lgo i ndependi ent e de él y que puede ser descubi ert a ” (1995:241). Interesante planteamiento que nos hace ver que las construcciones no son necesariamente objetivas, si no que siempre estarán mediadas por “el cristal a través del cual se mire”, el inventar la realidad no es más ni menos que comprender la realidad a partir de las percepciones personales que tenemos acerca del objeto estudiado. Es necesario partir del supuesto que “exi ste un m undo obj eti vo, i ndependi ente del sujet o, pero esa rea li da d del m undo obj et ivo debe ser ca pta da y a prehendida por a lgui en, un suj et o cognoscente que perci be a t ra vés de m edi aci ones (teoría s, concept os, ca tegoría s, m odelos) y a t ra vés de predi sposi ciones (elem entos que est án suby a ciendo en nuest ro m odo de pensa r y de ha cer y de los cua les no si em pre som os conscient es, com o son las pa radi gm as, la s cosm ovisi ones” (Ander-Egg, 1995:240). Como ya hemos planteado anteriormente, las personas no nos encontramos con el conocimiento estando vacías, lo que recibimos lo hacemos desde una estructura mental, que lo integra a los esquemas anteriores dándole un sentido que conlleva una compresión personal. Figura 4. Aspectos que afectan la construcción de la realidad. “Nunca la experienci a de la rea li da d es evidenci a de la rea li dad, est a es leída por un sujet o que: • t i ene una determ i nada lengua con la que pi ensa, se expresa y desi gna (concept úa ) la rea li dad (event ua lm ente podría ha cerlo con m á s de una lengua ); la lengua m at erna es el pri m er i nstrum ento de const rucci ón del m undo soci a l; • pert enece a una det erm ina da cult ura , es decir t iene una herenci a soci al que le proporci ona un m odo de ser, de pensa r y de a ct ua r; Primera Parte; C apítulo II, Marco Referencial: Fundamentació n Psicop edagógica / 97 • t i ene un sist em a de i dea s orga ni zado desde el que conoce y desde el cua l ínt egra lo que conoce, i nt erroga ndo, concept ua ndo, t ra duci endo e in te r p r e tan d o l a r e al id ad ; • d is p o n e d e u n c o n ju n to d e in s tr u me n to s in te l e c tu al e s q u e co n s titu y e n f or mas d e ap r o x imac ió n a l a r e al id ad ” (Ander-Egg, 1995:245). Esto nos pone un marco donde tenemos que reconocer que la realidad existe independiente de nosotros y cuando nos expresamos acerca de algún aspecto de esta realidad lo que hacemos es mostrar nuestra idea, nuestra comprensión acerca de ella. Intentando conceptualizar el aprendizaje partir de lo expresado por distintos autores, podemos decir que desde una perspectiva constructivista “la s persona s aprenden cua ndo se encuent ra n ant e cont eni dos pa ra aprender y son ca pa ces de a ct uali zar sus esquem as de conoci m ient o, cont ra st a rlo con lo que es nuevo, i dent if i ca r si m i li t udes y di screpa ncia s e int egra rla s en sus esquem a s, com proba r que el result a do t iene ci erta coherenci a , y cua ndo est o sucede se puede deci r que se est á produci endo aprendi za j e signi f i ca t ivo”. (Zabala, 1998:35,36). Figura 5. Aspectos para que se produzca un aprendizaje significativo. 1.3.1. Requisitos para que los aprendizajes sean significativos. De acuerdo a la teoría, para que las propuestas lleven a construir aprendizajes efectivamente significativos deben considerar los siguientes aspectos. • Significatividad lógica del contenido • Significatividad psicológica del contenido • Actividad mental del alumno • Actitud favorable del alumno Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 200 cambia son el tipo de experiencias para aprender que se ofrece a los niños y que van de acorde a los conocimientos previos que ellos manifiestan, a las necesidades de aprendizaje, a las demandas que hace el Ministerio de Educación en relación a oportunidades para los niños y niñas. 1.3.9. T ransi ci ón desde los niveles m edi os al ni vel de t ra nsi ci ón de la educa ción pa rvulari a . Este proceso al igual que el anterior puede vivirse dentro de una misma institución, y eso hace que en muchas oportunidades la transición sea casi imperceptible para quienes la viven, ya que conocen el ambiente, comparten el traspaso con un grupo de niños y niñas que también resultan familiares. Sin embargo en algunas situaciones las familias optan por llevar a sus hijos a el centro educativo, donde vivirá su educación básica y eso significa que se vive una transición con mayores demandas de adaptación, de un establecimiento más bien pequeño, generalmente con un clima familiar, se trasladan a un establecimiento que cuenta con una mayor infraestructura, con una mayor cantidad de alumnos, donde ellos pasan a ser los menores del establecimiento, en contrapartida a la situación próxima anterior, donde eran los mayores del Jardín Infantil. Esta transición ya requiere que se pongan en juego algunas capacidades personales, como capacidad de adaptación, de expresar sus sentimientos y emociones, de responder a algunas normas consensuadas acerca de las formas de convivencia, a proceder en la autorregulación y cuidado de sí mismo. Esto es demandado también para los niños y niñas que no han tenido experiencias educativas fuera del hogar anteriormente y se insertan a la enseñanza formal en el último nivel de la educación parvularia. 1.3.10. T ra nsi ción desde la educaci ón pa rvula ria a la educa ción bá sica . Este proceso al igual que el anterior puede darse desde un mismo establecimiento, lo que lo hará menos complejo, ya que los niños y niñas se sentirán parte de esa institución. Diferente es cuando los estudiantes se insertan por primera vez, que vivirán experiencias expresadas en el párrafo anterior. I ndependiente de cual de las situaciones sea la que el niño o niña enfrente, hay aspectos comunes que son importantes de considerar, como son los estilo de enseñanza, las interacciones, el clima de aula, la ambientación de las aulas, el uso del tiempo, y en general, la estructura del currículo. “Los cam bios de educaci ón inf a nti l a l pri m er ci clo de pri m a ri a , a sí com o del pri m ero a l segundo ci clo, y de ést e a l t ercero t i ene una gra n i m port a ncia y requi eren una especi al consi dera ci ón en los procesos de ori ent aci ón y en la a cci ón tut oria l. El hecho que los a lum nos ca m bi en de prof esores, suele requerir de un período de a dapt aci ón. Pa ra f a ci li ta r est e proceso conviene que hay a una coordi na ción est recha ent re a m bos t ut ores” . (U. T. de Orientación Escolar. Servicio de Renovación Pedagógica 2003) Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 201 Las diferentes transiciones que se viven tienen aspectos en común, que pueden referirse como un paso de un estado otro, un desplazamiento, un puente que permite el tránsito de un estado a uno distinto, y que están mediados por aspectos, circunstancias, contextos, personas, significados, y que por sobre todo traen consigo un cambio en las personas o en las instituciones que pasan por este proceso de transición. Consecuente con esto en el siguiente párrafo se presenta el tema de como los procesos de transición modifican, inquietan, transforman la vida de los centros educativos. 2. La Transición en educación como un fenómeno que afecta la vivencia al interior de las escuelas. “La educa ci ón requiere ca m bios prof undos e i nt egrales, no rem oza m i ent os de lo que exi st e. Es t area de const rui r no sólo un nuevo si st em a escolar si no que un nuevo senti do com pa rt i do pa ra la educa ci ón. Un buen si st em a educat ivo ha de pa rt ir de los est udia nt es y gira r en t orno a ellos y sus necesi da des: a prendi za je perm anent e y a lo la rgo de la vi da , con m últ i ples luga res y m anera s, di versi f ica do, con renova dos recursos si m bóli cos y m at eria les, en m edi o de condi ciones adecua da s, m á s a llá del m ero rendi m i ent o escola r, en el que los docent es son el cent ro” . (Torres, 2000) 2.1. Transición de la educación parvularia a la educación básica, como fenómeno que conlleva el cambio. Es necesario abordar la transición desde más de una mirada para tener una mayor comprensión de lo que esto significa, por lo que se requiere evaluar, analizar:  la transición a la que están enfrentados los estudiantes, al pasar de un nivel educacional a otro, en este caso del nivel de educación parvularia a la educación básica, y  las transiciones que se producen en las instituciones cuando descubren que necesitan hacerse cargo de la problemática que originan las transiciones en los estudiantes. Las transiciones traen consigo distintas formas de enfrentarlas desde posturas tan dicotómicas como ignorarlas evadiendo cualquier acción que diga relación con este proceso hasta el otro extremo de considerarlo buscando estrategias que favorezcan el tender puentes entre los niveles, y suavizando las transiciones de los estudiantes, diseñando estrategias de articulación entre niveles. El foco principal, en este estudio, tiene que ver con la transición de niños y niñas que pasan de un mundo (el Jardín Infantil o el Nivel Parvulario) a otro (la Escuela Básica), no es posible dejar de lado la idea de las transiciones que se han de producir al interior del centro educativo Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 202 para responder y hacerse cargo de la problemática nueva que surge de la consideración de estos niños y niñas en sus características personales, grupales y sociales. En un sentido amplio puede hablarse de transiciones institucionales (como proceso de aprendizaje organizacional), la idea de la transición parece mucho más apropiada para identificar los procesos infantiles. Este no es un mero proceso técnico y, por lo mismo, previsible y manipulable de antemano. Es cierto que “desa rrollar la s a cti vida des de a r t icula ci ón requi ere pla nif i ca ci ón conj unta . Esto es da rse t i em po pa ra selecci ona r los subsectores que será n t ra ba j ados, def i ni r la s acci ones que i nvolucra , conseguir los m a teri a les, est a blecer responsables y det erm i na r el t i po de evalua ci ón que se ut i li zará . Es decir se tra t a de ela borar un proy ecto de a prendiza je” (Reyes, González 2002:34), pero a la vez demanda un cierto grado de compromiso e involucración con los haceres de niños y niñas. “T odo proceso de ca m bi o educa t ivo requi ere de un clim a orga niza ciona l com o prem isa pa ra la i nci dencia ef ect i va y si gni f ica t i va de ést e en la s práct i ca s educa t iva s a ca m bi a r. La s est ra t egia s de i nnova ci ón de la adm i nist ra ci ón educa t iva son ana li za das a la luz de los procesos de ca m bi o pref erentes, la polít i ca de f orm aci ón del prof esora do y el pa pel de los centros educa ti vos y el si stem a ext erno de a poyo al ca m bi o” (Escudero M., 1998:73-79) 2.2. Transición como un proceso al interior de las escuelas. La transición tal como lo veíamos anteriormente, se comprende en distintos ámbitos como el paso de un estado a otro, como el tránsito de un punto a otro, como el proceso que se vive al pasar de un momento y circunstancias particulares a otro diferente con sus respectivas características, “se reconocen épocas de tra nsici ón ca ra ct eri za das com o m om entos en los que se est á f ra gua ndo a lgo determ i nant e que no nos result a rá i ndi f erente, donde lo vi ej o se a ca ba y se a lum bra un nuevo porveni r” (Gimeno, 1996:16), por lo que se refuerza la idea que se ha venido comentando, que toda transición lleva a un cambio. Estos cambios pueden ser tan diversos como diversas son las personas y las experiencias que les afectan en el transcurrir de la vida, y se han definido como modificaciones de los roles que se asumen en los distintos medios o del paso de un medio a otro, así como pueden estar afectados con ambos componentes, cambio de rol y cambios de ambientes, “una t ra nsi ci ón se produce cua ndo la posi ci ón de una persona en un a m bi ent e ecológico se m odi f ica com o consecuencia de un ca m bi o de rol, de ent orno o a m bos a la vez” (Bronfenbrenner, 1987:46). La transición lleva a un cambio que ocurre en un contexto específico y que es vivido por cada uno en forma particular mediado por las historias personales y por la cultura en la cual se ha estado inserto, tal como se plantea en Gimeno, “se deben observa r las t ransi ci ones desde el punto de Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 203 vi st a de los sujet os, el signi f ica do que pueda n t ener los pa sos ent re a m bi ent es depende de las ci rcunsta nci a s de cada suj eto” (1996: 21). Por lo que estas transiciones afectan el desarrollo de toda la persona, en las transiciones se aprende, se modifican las estructuras cognitivas que hacen comprender las realidades, cambia la mirada del mundo y de las relaciones que en ella ocurren. Esta mirada conlleva replantear el aprendizaje, las transiciones llevan a aprender participativamente, interactuando con otros en distintos ambientes, transitando desde el estado inicial al estado que se desea llegar, y el “cent rar el i nterés en la pa rt ici paci ón t i ene una s prof unda s repercusi ones pa ra lo que si gni f i ca com prender y apoy a r el aprendi za j e: pa ra los i ndivi duos, si gni f ica que el a prendi za je consi st e en pa rt i ci pa r y cont ri buir a la s prá ct i cas de sus com uni da des; pa ra la s com uni dades, si gni f ica que el a prendi za je consi ste en ref i nar su prá ct i ca y gara nti za r nueva s generaci ones de m iem bros; pa ra la s orga ni za ciones, si gni f ica que el a prendiza je consi ste en sostener i nterconect a da s las com uni dades de prá cti ca, a t ra vés de los cua les una orga niza ci ón sa be lo que sabe y , en consecuenci a , llega a ser ef i ca z y va liosa com o orga ni za ción” (Wenger 2001:25). Las transiciones y cambios que ocurren al interior de las unidades educativas son de diferente origen, desde la transición que se produce de pasar del ambiente familiar y comunitario a la escuela, con todas las características de una institución formal, a las transiciones que viven los estudiantes al transitar desde el nivel de educación parvularia a la educación básica, por consiguiente transiciones de las prácticas culturales comunitarias del hogar, a las prácticas comunitarias de la institución escolar. TIPOS DE TRANSICIONES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Hogar y Comunidad Institución Educativa Educación Parvularia Educación Básica 2 . 2 . 1 . L a tr an s ic ió n d e s d e e l h o g ar y l a c o mu n id ad a l a ins titu c ió n educa t iva . Conocido es que los niños se ven enfrentados a una transición significativa cuando inician la educación formal al interior de unidades educativas, el paso desde el hogar a la Escuela constituye en sí un hito que afecta a todo el grupo familiar. El niño que ha estado en un ambiente familiar de características únicas y particulares, con estilos de interacción propias, con un lenguaje, costumbres, normas de vida y convivencia construidas socialmente en el intercambio intimo, diario y permanente, al integrarse a la vida de escuela se encuentra con un ambiente donde hay Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 204 distintos estudiantes con distintas maneras de ver la realidad, con distintas comprensiones acerca del mundo que igualmente han construido en sus propios ambientes familiares y por lo tanto con diversas formas de relacionarse. “ A s is tir a u n jar d í n in f an til o te n e r e x p e r ie n c ia e d u c ativ a, a ntes de i ngresar a la escuela , hace la dif erenci a en los pri m eros años de la educa ción bá sica , especi a lm ent e en a quellos niños que provi enen de hoga res socioeconóm i cos m á s deprim i dos” (MI NEDUC, 2002). La autoridad en la escuela está representada y distribuida en distintos agentes como directivos y profesores, los que pasan muy rápidamente a ser adultos significativos para ellos, los espacios físicos también son distintos, desde casas-habitaciones pequeñas con dependencias conocidas y compartidas, a un espacio físico amplio con sectores tanto de usos comunitarios como de usos restringidos, la sala de clases se comparte, la oficina de la dirección tiene un carácter de privacidad y se requiere de un motivo especial o de una autorización para ingresar a ella. Del mismo modo en esta transición, del hogar a la escuela, se encuentran con una cultura propia de las instituciones educativas, que tiene normas, estilos, estructuras, formas de relación, que son distintas a las cuales se estaba acostumbrados y que requieren de su apropiación. Estas nuevas miradas y formas les son útiles para un desenvolvimiento social natural en el ambiente escolar. Esto se vive como un proceso de cambio que conlleva la generación de expectativas, de temores, que requiere flexibilidad para vivirlo que trae consigo renuncias y ganancias. Ejemplo de esto es la transición que se vive en torno al lenguaje, la que se hace más evidente en comunidades donde existen grupos étnicos, en muchas oportunidades la escuela hace negación de las formas de comunicación de origen, sometiendo a los niños no sólo a la rápida incorporación de la lengua aceptada en la escuela, sino que demanda también la renuncia de la posibilidad de comunicarse en su lengua originaria al interior de las escuelas, “a f uerza de m et er a los niños y ni ña s i ndígena s en este m olde, los apri et a , los dobla, los t uerce hast a no poder respi ra r, pa ra luego corta r lo que sobra : la lengua a tra vés de la cua l se expresa n, la cult ura en la cua l se desa rrollan” (Jung 1994:277). Estebaranz (2000b), en un pensamiento coherente con lo anterior plantea “Un i m port a nte com ponent e del capi t a l cult ura l que los est udia nt es lleva n a la cla se es el di scurso asoci a do a su vi da f a m i li a r. La invest iga ci ón de Whi te (1992) sugi ere que el lengua je de la cla se es m uchas veces i na ccesi ble pa ra ba sta ntes est udi a ntes, y a que no pueden est ablecer la conexi ón ent re el di scurso pri m a rio y el secunda ri o (ref erido a la experi enci a f am i lia r y a la ci enci a, respect iva m ent e). Ello supone que el prof esor debe ay uda r a const rui r puentes ent re am bos lenguaj es, expli ca ndo pri m ero la experi encia en su propi o lenguaj e, para pasa r a poder expli carla en el lengua j e ci ent íf ico” . El marco legal chileno ofrece oportunidades para que los niños de comunidades indígenas cuenten con un currículum acorde a sus Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 205 necesidades y no se vean avasallados o enfrentados a negaciones de su propia cultura de origen, lo que podemos considerar un mal trato realizado en forma implícita o explícitamente dentro de las instituciones escolares, ya que a través de “ L a l e y o r g án ic a c o n s titu c io n al d e e n s e ñ an z a, se f acu l ta a las escuela s que f unci ona n en cont extos i ndígenas para ela borar el currículum de a cuerdo a la reali dad soci ocult ura l de sus alum nos, va le deci r, consi derando la lengua y la cultura de ori gen de los a l um nos” (Cañulef y otros 2002:9). Las condiciones normativas están dadas, para respetar a los estudiantes y sus familias y promover que las transiciones que vivan los estudiantes sean en escenarios naturales, sin situaciones traumáticas que afecten su diario desenvolvimiento y por consiguiente su autoestima. Por contrapartida, uno de los aspectos que se perciben como de ganancia, es el de adquirir un nuevo status dado por el nuevo rol de “estudiante”, donde no sólo se incorpora al mundo que ha seleccionado los contenidos deseables de ser aprendidos, sino que la escuela también constituye un importante grupo de pertenencia. La familias se encuentran atentas a lo que vive el niño o niña que hasta ese momento, en muchos de los casos es el menor de la familia, o el que no ha estado en situaciones formales, y como parte de este proceso se involucran fuertemente, se prepara para los niños una ropa adecuada, distinta a la que se usa en la vida cotidiana, se hacen esfuerzos para preparar los uniformes de los niños, elemento que también forma parte de la transición, desde un vestuario diverso y personal a un vestuario uniforme, para todos por igual y que a la vez le da la categoría de “estudiante” lo que ya constituye el nuevo status social. Todo esto es muestra de lo que Van Gennep (1960) ha conceptualizado como r ito d e pa so, que es la f orm a en que se delim i ta n y resa lta n los m om entos en que los indi vi duos pasa n por et a pa s crít ica s, de acuerdo con la s norm a s vi gent es d e c ad a c u l tu r a, c o n s titu y e n d o s u cesos que pueden i r a socia dos al m ist eri o y a la a nsi edad a nte lo desconoci do (Gimeno, 1996:16) . Otros aspectos que afectan esta transición, son el uso de los tiempos, las actividades que se llevan a cabo, las formas de alimentarse. En el hogar los niños han dispuesto de su tiempo para llevar a cabo acciones más bien lúdicas o de alta significación personal, como realizar pequeñas tareas en el hogar, colaborando en la alimentación o guarda de los animales cercanos a la vivienda, poner o recoger la mesa, regar las plantas. Han usado su tiempo principalmente para jugar, que es la acción innata en los niños pequeños, no se debe olvidar que “el j uego es la m ás a l t a f orm a del desa rrollo hum a no en la ni ñez, porque es en sí m i sm o la m á s li bre expresi ón de lo que habi t a en el a lm a del ni ño” (Fröebel, 1852), todo lo que han realizado lo han hecho a través del juego. La alimentación en cada hogar tiene sus peculiares formas de organizar, preparar, servir, distintos ingredientes, distintos momentos, distintas formas de compartir el alimento. La transición los lleva a tareas más formales, donde la organización del uso del tiempo generalmente está determinada por los Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 206 adultos, las actividades son realizadas por el conjunto de estudiantes en un mismo momento y en un mismo espacio. La alimentación que se provee en la escuela es para todos iguales, a una misma hora y con estilos acerca de cómo organizar la distribución y la convivencia en la mesa sin lugar a dudas, muy diferente a lo que se ha vivido anteriormente. La transición del hogar y la comunidad a la escuela, demanda en los niños y sus familias rupturas de algunas forma de relación, pero trae consigo “procesos de progresión dent ro del curso personal y socia l; son una especi e de a scenso en el proceso de m a dura ci ón y a dqui sici ón de una m a yor pleni t ud” (Gimeno 1996:18) , los que les hacen avanzar en su proceso de socialización y por consiguiente amplía su visión del mundo y sus formas de actuar en éste. Figura 1. Procesos de transición del hogar a la Escuela 2.2.2. Aspect os de a rti cula ci ón: T ra nsi ci ón de la educa ci ón pa rvula ri a a la educa ción bá sica . Esta transición es otro hito importante que se vive en la escuela, el pasar desde un nivel educacional a otro, significa concluir con una etapa y disponerse a comenzar otra, “en la vi da de los est udia nt es ca m bi a r de m edi os y de ni veles educa t i vos es sinóni m o de progresa r” (Gimeno 1996:18), por esto también es parte de lo que hemos llamado ri to de pa so. Se debe reconocer que estos niveles tienen orígenes diferentes, la educación parvularia desde sus inicios ha concebido en sus prácticas, el juego como una estrategia para la enseñanza y como un mecanismo válido para aprender y por su parte la educación básica fue concebida para la instrucción de unos pocos y luego esta fue masificada, por lo que en sus bases tienen conceptos y estilos distintos acerca de la forma como abordar el aprendizaje y la enseñanza. Aunque las reformas educacionales en la actualidad declaran en sus principios formas similares de concebir estos procesos, lo que sucede y lo que ha ocurrido en las aulas tradicionalmente no siempre se condice con TRA NSICIÓN DEL HOGA R A LA ESCUELA Sufren quiebres en Constituyen ritos de paso les lleva a Niños y niñas • Formas de relación • Imagen de autoridad • Uso de los tiempos • Uso de los espacios físicos • Tipos de activ idades que se realizan cotidianamente • Vestuario • Formas de alimentación • Procesos madurativos • Amplitud de mirada • Asunción de nuevos roles • Status distinto • Nuevas formas de relación (sociales, lingüísticas) Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 207 esto, aunque es necesario reconocer que “el pai sa j e soci al, cult ura l y com uni ca ci onal de la escuela se ha m odi f ica do radi ca lm ent e y se ha i do t orna ndo m á s com plej o, i nteresa nte y desaf i a nte en la m edida en que la educa ción se ha ido dem ocrat i za ndo y en que la escuela se ha vi sto f orzada a recibi r a a lum nos y a lum na s dif erent es” (López 1997). La educación parvularia abre las puertas a los niños a un mundo nuevo donde las acciones orientadas a la socialización ocupan un lugar de privilegio así como las actividades que le permiten hacer gala de su libre expresión a través de distintos lenguajes, como son las artes manuales, plásticas, la música, el ritmo, la expresión corporal , tal como expresa Howard Gardner en 1999, en su libro Inteligencias múltiples plantea que “los niños de preescola r a dqui eren una trem enda c an tid ad d e c o n o c imien to y d e c o mpe te n c ia ar tí s tic a. E l ap r e n d iz aje ar tí s tic o cont ra sta cla ram ent e con los tem as escola res tra di ci onales”. La cita anterior da cuenta de aspectos que aborda la transición que viven los niños y niñas en relación con los temas, los contenidos, las formas de interacción de un nivel a otro. La educación parvularia ofrece ambientes físicos que hablan de estructuras abiertas donde los niños normalmente pueden acceder en libertad a los distintos materiales, donde la jornada tiene momentos individuales y momentos colectivos, donde existen actividades de libre elección y actividades determinadas por los adultos, donde los momentos de compartir los alimentos tienen un carácter cercano al del hogar, los niños ambientan la sala en ese momento, usan individuales y servilletas, agradecen por los alimentos, comparten lo que se tiene, se diversifica la alimentación a partir de los aportes de todos. Los temas de aprendizaje son diversos, son seleccionados a partir de los intereses de los niños, y estos son el eje para el logro de competencias y habilidades. Se abren distintos espacios de participación donde los niños pueden expresar sus ideas, sentimientos, emociones, deseos, así como sus decepciones, conflictos y motivos de preocupación. La educación básica se organiza a través de sectores de aprendizaje y el uso de los tiempos está organizado por las horas asignadas a cada sub-sector, lo que hace que este nivel ya adquiera características de mayor formalidad o rigidez. Los discursos oficiales hablan de flexibilizar lo que ocurre en las aulas, que debe haber espacios para el diálogo y la participación, también en los niveles básicos del país, que se consideren los conocimientos previos de los estudiantes, se lleven a cabo actividades que tengan significados para los niños y que los interesen en lo que están viviendo, ya que así lograrán mayores aprendizajes. Se invita a la educación básica a organizar las aulas de forma tal que cuenten con un ambiente rico en estímulos y que tenga un carácter funcional, donde estén presentes las bibliotecas de aula, rincones de aprendizajes, que los muros contengan elementos que permitan construir o sistematizar aprendizajes, que el mobiliario pueda ubicarse de distintas formas, para Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 208 trabajo cooperativo o trabajo personal. Si esto ocurre la transición será más suave, será menos dolorosa para los niños y niñas. En este nivel la forma de llevar a cabo la alimentación, generalmente se lleva a cabo en grupo más numerosos, habitualmente comparten un comedor donde cada niño traslada su bandeja y se sirve el alimento que ha sido preparado para todos por igual, hay pocas posibilidades de que este sea diversificado, por lo que los niños requieren adaptarse a la forma de alimentación que ofrece la escuela. 2.3. Aspectos que deben estar presentes para una articulación que favorezca la transición y continuidad del proceso educativo. Los procesos de cambio no se dan sin más, sino que existen condicionantes que los favorecen o inhiben, en diferentes grados. Estas condiciones son elementos que no siempre pueden manejarse fácilmente, sino que se presentan como verdaderos hitos que deben ser adoptados en la estrategia general de cambio como “dados”, como elementos que están ahí y debe contarse con ellos. Los condicionantes del cambio pueden ser relacionados con el clima y el estilo de la gestión, las condiciones físicas y funcionales del sistema, las condiciones legales y normativas, las características de volumen y capacidad instalada, la forma en que se llevan a cabo las interacciones, los estilos de enseñanza, las concepciones acerca de cómo se aprende, y por consiguiente cómo se enseña, cuáles son los contenidos que se abordan, cómo se abordan y quiénes participan. Cada uno de estos condicionantes tiene diferentes impactos sobre el sistema que cambia. 2.3.1. Condi ci ones de clim a organi za ci ona l. En este punto se encuentran las condiciones a nivel de dirección: claridad de propósitos, disposición a la toma de decisiones, disponibilidad de los recursos (normativos, técnicos, financieros, etc.) para llevar a cabo los cambios; así como los estilos de liderazgo, quienes toman decisiones, cuáles son los niveles de participación, consideración del contexto donde se lleva a cabo la transición y el cambio, de qué forma existe la posibilidad de tomar decisiones a nivel local. Por otra parte, es preciso considerar también la formación de recursos humanos, cuánto tiempo se ha dedicado a la preparación de los docentes, de qué manera se generan espacios para el encuentro e intercambio de experiencias de tipo horizontal entre los actores del sistema.; y cómo este clima organizacional promueve espacios para la reflexión crítica de las propias prácticas, evaluando y haciéndose responsables de sus propios resultados. Como una forma de ejemplificar lo que es requerido y afecta las decisiones de los docentes para lograr los procesos de cambio es bueno tomar las cuatro perspectivas que menciona Hargreaves (2002:128-135): Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 209 • La perspectiva técnica: “Si el prof esor no puede ha cerlo no se puede ha cer” • La perspectiva cultural: “Si el prof esor no sabe cóm o ha cerlo, o a la hora de la verda d no se sient e seguro ha ci éndolo, no se puede hacer” • La perspectiva política: “Si un prof esor no est á di spuesto a hacerlo no se puede ha cer” • La perspectiva postmoderna: “Si el prof esor ti ene que ha cer dem a si a das cosa s, no las ha rá bi en” Es claro que pueden existir políticas, pueden estar los recursos, los docentes haber recibido capacitación o acciones de fortalecimiento a su función docente, pero requiere de compromiso, de involucración y de encontrar un sentido personal y profesional a las acciones que lleva a cabo, sólo de esta manera estará implicado en los procesos de cambio. “Los educadores, a l i gua l que sus a lum nos, son a prendi ces. La m odi f ica ci ón de la enseña nza si em pre requiere nuevos a prendi za j es” (Hargreaves 2001:135). “El t ra baj o i nt elect ua l del cam bi o educat i vo i m pli ca el est ableci m ient o de prem i sas m ora les y f i losóf i cas a cerca del si gni f ica do del ca m bi o” (Tom, 1983; Sockett, 1989; Sergiovanni, 1990; Hargreaves, 2001:136). Para que estas premisas morales y filosóficas sean construidas, establecidas y apropiadas por cada educador, se requiere de su compromiso, de su comprensión y deseo de establecer una práctica pedagógica que contribuya a formar a un tipo de persona determinada, con características singulares y que responda a los desafíos que plantea la modernidad. Para que un profesional de la educación se implique con el cambio, es necesario que esté comprometido como persona, en un proceso de construcción de un proyecto de vida que le haga sentir realizado tanto desde el punto de vista profesional como personal y que esté dispuesto a colaborar y contribuir con otros en la elaboración de sus propios proyectos de vida. 2.3.2. Condi ci ones f ísica s y f unci ona les del si stem a . Estas condiciones implican instalaciones disponibles según sean requeridas por los procesos de cambio, capacidad de adaptación de las instalaciones para nuevos formatos de uso del espacio organizacional; estructura del tiempo contratado a los profesionales y técnicos del sistema y la forma en que este tiempo se organiza en la semana laboral. Los diferentes materiales, así como la forma en que estén organizados, transmiten a los estudiantes mensajes importantes. Una sala que está revestida de materiales atractivos, alegre y lleno de objetos interesantes, les transmitirá el siguiente mensaje “Este es un luga r a grada ble, en el que puedes explorar, sent i rt e seguro y a prender” (T rister y Colker, 1996:16). Por lo que se hace necesario que el centro educativo muestre niveles importantes de flexibilidad en relación con el uso de los espacios y materiales existentes. Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 216 pongan su atención en situaciones que les recrean durante el tiempo de espera, con el riesgo que ese momento alcance mayor significación que la propuesta para aprender. Los tiempos para descanso, para alimentarse, para compartir socialmente no deben estar dejados al azar. Estos son tiempos que la Escuela debe considerar, ofreciendo lugares y ambientes, gratos, saludables, entretenidos, con identidad, que representen a los estudiantes, que los hagan sentir parte del proyecto, que no sólo inviten a recrearse sino también a generar redes afectivas y de sana convivencia. Los tiempos deben considerarse también en la dimensión personal de cada estudiante o grupo. No necesariamente las necesidades las tenemos todos a la vez. No es habitual que todos aprendamos a la vez, cada uno vive procesos y comprensiones particulares. Los objetivos de aprendizaje que se determinen serán para lograrse en etapas o momentos de un tiempo total definido, pero no puede esperarse que todos aprendan por igual y en el mismo momento. 3.1.6. Desa rrollar un m odelo de i ntera cci ón dem ocrát i ca . La vida en democracia no es algo que se aprende a través del discurso o el análisis de los distintos sistemas de gobierno que existen, la vida en democracia se aprende en la convivencia en ambientes democráticos. Esto conlleva el reconocer que la Escuela es un lugar donde cohabitan distintas personas con distintos pensamientos, que llevan a contradicciones acerca de cómo ver el mundo, la vida, los valores y las prioridades, así como la vida cotidiana es un mundo lleno de encuentros y des-encuentros. Asumiendo este escenario, es que los Centros Educativos deben propiciar que los estudiantes interactúen en forma democrática, proponiendo, argumentando, difiriendo, pensando distinto los unos de los otros y sin embargo sin invalidarse por pensar distinto, si no que por el contrario, escuchando posturas diversas, aceptándolas como distintas, pero no menos válidas. Haciendo análisis de los distintos escenarios y posturas que se proponen y seleccionando las alternativas que son aceptadas por la mayoría. El trabajar a través de planificaciones que van desde una concepción del proyecto educativo institucional, hasta los proyectos de aula, es una forma de interacción que abre espacios y oportunidades ricas en posibilidades para generar estilos de relaciones democráticas. Esto significa que la Escuela debe pensarse y crearse y re-crearse constantemente en un trabajo conjunto entre docentes, alumnos, padres y comunidad, donde todos tengan derecho a expresar sus opiniones, sus sentimientos, sus particulares miradas, así como todos tengan derecho a ser escuchados, y en este encuentro poder entre todos y para todos ir construyendo redes y puentes que permitan avanzar en el conocimiento y en la generación de relaciones sanas y equilibradas. Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 217 El trabajo en aula a través de proyectos hace que los niños y niñas desarrollen capacidades y competencias que les permiten desenvolverse con éxito. Es así que al iniciar la acción pedagógica con una selección democrática de los temas a ser analizados y estudiados, los niños y niñas tienen la oportunidad de opinar sobre lo que desean aprender, por lo tanto desde ya tiene significado para ellos. Manifiestan con claridad sus intereses, argumentando con solidez el por qué de su elección y aceptando que los otros tengan opiniones distintas a las de él y que merecen ser escuchadas con respeto e interés. De está manera surge la necesidad de llegar a un consenso, priorizando las materias de estudio según el grado de interés de los participantes y la factibilidad real del Proyecto a realizar. Cuando los estudiantes no han estado familiarizados con éstas prácticas y han estado sujetos a las decisiones tomadas por los docentes, acerca de qué se aprenderá, cuándo y cómo se llevará a cabo lo que ocurra en el centro educativo, puede ser que la participación no ocurra en niveles que permitan diseñar la tarea educativa, a pesar de los espacio que se abran para que esto ocurra. En esta situación se hace necesario pasar por una etapa de transición, donde a partir de una selección de contenidos dados por el profesor, los estudiantes tengan la oportunidad de realizar propuestas cerca de cóm o desea n a prenderlo, qué m at eria les desea n usa r, en qué si t uaci ones de la vi da cot idi ana encuent ra n ref erencia s, y est a bleciendo com prom i sos de m ut ua colabora ción, t a nt o al i nteri or com o ext ra aula , estas acciones permitirán que las vivencia al interior de las aulas pasen de tener un flujo unilateral, a un flujo enriquecido y multilateral, lo que constituye en sí mismo la generación de espacios de participación. Lo anterior permite el desarrollo de un espíritu crítico y de compromiso con lo que se realiza, ya que desde el comienzo de la propuesta, se ven enfrentados al análisis y evaluación de los distintos elementos que se presentan para la ejecución del proyecto, como ser recursos materiales y humanos con que se cuentan, tiempo que se requiere para la ejecución del proyecto, establecimiento de los aprendizajes que se desean lograr y acciones que son necesarias de realizar para que esto sea posible, compromisos que son necesarios de adquirir para que éste se desarrolle con éxito. Las oportunidades reales de vivencia de vida en democracia, permitirá asumir estos marcos referenciales para la vida en comunidad. 3.1.7. Crea r un clim a de relaci ones cá li da s. Es un requisito para aprender en forma natural y sin presiones tensionadoras el encontrarse en ambientes seguros, de aceptación, de confianza, de afectos, de redes sociales de mutua acogida construidas día a día. La calidez de los ambientes hace que las personas se sientan relajadas ya que no requieren transformarse para ser queridas y aceptadas, se les valora tal como son y a partir de lo que ellos tienen como Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 218 características propias se les invita a recorrer un camino comunitario con algunas normas de convivencia propias de la escuela y de los grupos humanos. Estos climas adecuados para que las personas logren más y mejores aprendizajes no sólo deben estar permeados por las formas de relación, sino que los espacios, la ambientación, el uso de los tiempos, la flexibilidad en su uso, también marcan estilos de relación que hacen más o menos cálidos los ambientes de aprendizaje. Se espera que las paredes hablen, que eduquen, que entretengan, que decoren el ambiente, los ambientes letrados, diseñados y creados entre los distintos miembros de la escuela, permiten sentirse en un ambiente propio y que invita a aprender. La incorporación de música seleccionada de igual modo por los niños y los adultos no sólo favorece el goce estético por ésta sino que genera un ambiente enriquecido y estimulador. El orden y la limpieza son elementos que no pueden estar ausentes cuando se piensa en ambientes cálidos. Si se vive en ambientes caóticos, la normalidad será el caos; si la normalidad es el orden y el aseo, se llevarán a cabo acciones para mantener esta normalidad. La creación de ambientes colectivos y personales, hace que las personas tengan seguridad y orientación, acerca de cuál es la propiedad colectiva y cuál es la propiedad personal, esto genera grados de responsabilidad y respeto de los unos con los otros, y para consigo mismo. Los aprendizajes que se logran en climas afectivos adecuados, de acogida, de encuentro de aceptación constituyen en sí aprendizajes significativos. Son construidos socialmente en el encuentro permanente con los otros. 3.1.8. Uti li za r la evalua ción pa ra gui ar su propi o f unci ona m i ent o y los a prendiza jes de los a lum nos. La evaluación es un proceso que, en esta dimensión de Escuela donde todos pueden aprender, debe concebirse como una ayuda, como un apoyo a las distintas personas, en distintos momentos y diferentes aspectos. Si pensamos en qué evaluaremos, debemos asumir en esta postura, todos los elementos del curriculum, es decir los aprendizajes de los alumnos, los procesos de enseñanza, la propia práctica docente, la pertinencia de las situaciones de aprendizaje, la coherencia con los procesos de evaluación, los recursos materiales, la incorporación de la comunidad al trabajo educativo. Todos estos aspectos influyen en la práctica pedagógica y por lo tanto en la forma en que se favorecen o desfavorecen los aprendizajes significativos en los estudiantes. De esta manera la evaluación no sólo está centrada en los supuestos logros o fracasos escolares de los estudiantes, se abre la mirada al conjunto de elementos que hacen posible que una persona aprenda o por Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 219 el contrario no avance hacia el logro de los objetivos que se han planteado. La mirada permanente en escenarios naturales, permite una evaluación constante de los procesos, y actuar una y otra vez como un apoyo para re-orientar los procesos, para acompañar en forma más significativa cada vez que sea necesario. Cuando miramos las prácticas pedagógicas y la selección de los recursos para apoyar la enseñanza, nos podemos dar cuenta si estos aspectos seleccionados por el educador verdaderamente favorecieron o no el logro de aprendizajes, interrogantes como las siguientes nos dan algunas señales de lo que puede ser evaluado, ¿la selección de estos medios fue el más adecuado?, ¿los materiales fueron suficientes?, ¿se utilizaron los medios naturales que están al alcance en el medio circundante para el logro de los aprendizajes?, ¿se ha permitido la sistematización de los aprendizajes de parte de los alumnos?, ¿se han generado acciones de recapitulación de los motivos tratados?, ¿se ha permitido a los niños llevar a cabo un trabajo cooperativo?, ¿se han abierto reales espacios de participación?, la evaluación docente no concluye con estás interrogantes, sólo pretenden ser una muestra de lo que se espera que ocurran cuando los docente se reúnen para reflexionar acerca de su tarea profesional. Tal como se indicaba en el punto anterior, cuando se evalúa, las mirada deben dirigirse de igual manera al clima que se vive al interior de la unidad educativa, las relaciones, los espacios, la infraestructura, los materiales didácticos, las formas de participación y las redes comunitarias, entre otras. Por otra parte cuando se habla de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, no sólo se debe considerar, en esta evaluación lo que la escuela espera que ellos aprendan, sino que el proceso debe comenzar por la detección de sus conocimientos previos, sin esto la tarea educativa puede llegar a transformarse en una perdida de tiempo. Luego la evaluación durante todo el proceso debe ser llevada a cabo en contextos auténticos, donde las actividades e interrelaciones ocurran en forma natural. Las actividades propias del acto de aprender son las actividades que son propicias para hacer evaluación natural. De este modo se detectaran tempranamente las dificultades y se diseñaran estrategias para que verdaderamente la evaluación sea un proceso de ayuda. Los motivos o aspectos a ser evaluados en los estudiantes tienen carácter diverso, los aprendizajes son en relación con las actitudes, las formas de relación, los compromisos, los niveles de autonomía, de responsabilidad, de capacidad de tomar decisiones y de hacerse cargo de las tareas e implicaciones que demanden las decisiones tomadas. Por otra parte no debemos olvidar ciertas habilidades y destrezas como la capacidad de resolver conflictos o soluciones problemáticas, la forma en que se llegan a constituir equipos, como se llega a consensos, como se respetan los acuerdos, etc. Los aprendizajes en relación a conceptos y Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 220 hechos también son parte del proceso y por lo tanto se requiere que sean evaluados, hay contenidos que están establecidos en los planes y programas de estudio y que requieren de su evaluación en forma permanente. Cuando se diseñan los procesos de evaluación es necesario considerar las diferencias individuales, los diferentes ritmos de aprendizaje, y las diferentes situaciones de la vida en las aulas. Cuando nos detenemos a mirar este punto en relación a la evaluación es donde se hace más fuerte la necesidad de evaluar durante el proceso en cada momento y no en momentos construidos artificialmente para esto. Los docentes al tener claro que es lo que desean evaluar, lo pueden hacer en la vida diaria, al compartir los distintos momentos y situaciones de la vida de la escuela. La evaluación debe permitir la generación de un espíritu crítico en los distintos actores, por lo que se hace necesario generar momentos de autoevaluación, comentos de co-evaluación y situaciones en que exista posibilidad de que los otros realicen la evaluación de los niveles de desempeño de los estudiantes, docentes, apoderados, comunidad. 3.1.9. Com prom eter a los equi pos di recti vos con la s f unciones peda gógi cas y rela ciona les. Los docentes directivos tienen grandes desafíos que lograr, en el marco de una escuela donde se espera que todos aprendan deben ser los que lideren los procesos tanto en relación con la organización de la escuela como los procesos que lleven a los docentes a buscar nuevas maneras de llevar a cabo la educación de forma tal de responder a las demandas de este tiempo. Significa entonces que ellos son los primeros que deben generar ambientes democráticos y participativos, invitando a construir el proyecto educativo institucional a los distintos actores y abriendo las puertas de la escuela a la comunidad. La confianza es un elemento básico a desarrollar en los miembros de un equipo, es necesario confiar en los otros y que los otros puedan confiar en quien dirige, para construir relaciones horizontales basadas en el respeto y la colaboración mutua, validándose unos a otros como agentes de igual relevancia y potenciadores de un proyecto educativo eficiente que permita a toda la comunidad aprender. La búsqueda de mayores competencias técnicas, debe ser motivo de preocupación de los docentes directivos, esto les invita a estudiar, conocer las nuevas investigaciones en el campo de la educación, así como prepararse para ser un investigador en la acción. De esta manera podrá ser un referente estimulador de los docentes de aula en la construcción de un estilo de relación donde cada día se reconozca que es necesario aprender y re-aprender, en la acción y con los otros. Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 221 3.1.10. Rea l i zar ref lexi ón crít ica de las prá ct i cas peda gógica s. La reflexión crítica de las prácticas es un elemento que no puede estar ausente del ejercicio profesional, es lo que permite mirar con detención lo que ocurre en la vida cotidiana de los maestros. Esta práctica es la que permite mirarse en un espejo y desentrañar lo que se deja de ver, es la que permite correr el velo y mirar los mensajes que envían las formas de relación, y las maneras de concebir la enseñanza. La mirada crítica es la que nos pone en el escenario de revisarnos con detención, detectando grados de coherencia e incoherencia, nos permite el diseño de acciones nuevas y distintas acerca de cómo abordar los procesos para contribuir en los procesos que lleva a los estudiantes a aprender. Esta práctica reflexiva es la que permite crecer, avanzar, es la que nos facilita el trabajo cooperativo, el reconocer que no se pueden llevar acciones asiladas, que necesitamos apoyo, necesitamos mirarnos en conjunto, construir en conjunto. La reflexión crítica es en definitiva lo que nos permite movilizarnos y cambiar al tomar convivencia de cómo se viven los procesos y las implicaciones que estás vivencias tienen. 4. Los contenidos de la Educación Parvularia y de la Educación Básica de acuerdo a los planteamientos oficiales, como elementos que facilitan la transición. «… La na t ura leza y la s ca ra cteríst i ca s de la educa ción i nf a nt i l obliga n a una prá cti ca educa ti va i nnova dora , ada pta da a los cam bi os soci ales y, por ta nt o, f uente de ca m bios pa ra el conj unto del si stem a educa t i vo». (Vila, 2000). 4.1. Organización de los Planes y Programas de Nivel de Educación Parvularia. A continuación se presenta la organización que hay para el nivel de educación parvularia a nivel nacional. 4.1.1. Obj et ivos á m bit o f orm a ci ón persona l y soci a l. 4.1.1. 1. Aut o nom ía Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita valerse adecuada e integralmente en su medio, a través del desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente dominio de sus habilidades corporales socioemocionales e intelectuales. 4.1.1. 2. Id e n tid ad Desarrollar progresivamente una valoración positiva de sí mismo y de los demás, basadas en el fortalecimiento de vínculos afectivos como personas significativas que lo aceptan como es, y que lo apoyan y potencian en la conciencia de una persona con capacidades, características e intereses singulares, a partir de los cuales puede contribuir con los demás. Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 222 4.1.1. 3. Convi vencia Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece. O R G A N I Z A C I Ó N D E L A S B A SES C U R R I C U L A R ES DE E D UC A C I Ó N P A R VUL A R I A ÁM B I TO S D E EX P ER I EN C I A P AR A E L AP R E ND I ZA J E NÚ C L E O S Au t onom í a I de nt i dad C onvi ve nc i a L e nguaj e ve r bal L e nguaj es a r t í st i - co s Ser es v i vos y s u en t or no G r upos hum anos s u s fo rm a s d e v i da y ac ont ec i mi en t os re l e vant es Re l ac i one s l óg i co - m a t em á t i ca s y c uant i fi ca ci ón RE L A CI Ó N CO N E L M E D I O NAT UR AL Y C UL T UR AL CO M U N I CA CI ÓN FO R M A C I Ó N P E RS O N A L Y S O CI A L Figura 2. Organización de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. 4.1.2. Obj et ivos á m bit o com unica ci ón. 4.1.2. 1. Lenguaj e verbal Comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas a través del uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal mediante la ampliación del vocabulario, el enriquecimiento de las estructuras lingüísticas y la iniciación de la lectura y la escritura, mediante palabras y textos pertinentes y con sentido. 4.1.2. 2. Lenguaj es ar t íst i cos Expresar y recrear la realidad, adquiriendo sensibilidad estética, apreciación artística y capacidad creativa a través de distintos lenguajes artísticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus sentimientos ideas y experiencias. Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 223 Figura 3. Estructura general del Curriculum de la Educación Parvularia. 4.1.3. Obj et ivos á m bit o rela ci ón con el m edi o na tura l y cult ural. 4.1.3. 1. Seres vi vos y su ent orno Describir y conocer activamente el medio natural, desarrollando actitudes de curiosidad, respeto y de permanente interés por aprender, adquiriendo habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensión acerca de los seres vivos y las relaciones dinámicas con el entorno a través de distintas técnicas e instrumentos. 4.1.3.2. Grupos hum anos, sus f orm as de vi da y ac ont ecim i ent os releva ntes Comprender y apreciar progresivamente las distintas formas de vida, instituciones, creaciones y acontecimientos que constituyen y dan sentido a la vida de las personas 4.1.3.3. Rela ciones lógi co- mate mátic a s y cuant if ica ci ón Interpretar y explicarse la realidad estableciendo relaciones lógico matemáticas y de causalidad; cuantificando y resolviendo diferentes problemas en que éstas se aplican. (MINEDUC , 2001) Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 224 4.2. Organización de los Planes y Programas de Nivel Básico. O R GA NI ZA CI ON DE LO S P L A N ES Y PR O G RA M A S DE NI VE L BA S I CO 1 O B J ETI VO S FU N D A M EN TA L ES TR A N SV ER SA L ES Fo r ma c i ón ét i ca Ár ea de cr ec i mi en t o y aut oaf i r ma c i ón pe r s onal Ár ea s obr e l a pe r s ona y su en t or no L e nguaj e y C om uni ca ci ón E duc ac i ón Ma t em á t i ca Co m p r en s i ón de l me d i o nat ur al , so c i al y cu l t ur al E duc ac i ón ar t í st i ca E duc ac i ón f í si ca E duc ac i ón Tec n o l óg i ca Figura 4. Organización de los Planes y Programas del Nivel Básico 1. 4.2.1. Obj et ivos t ran sversa les. 4.2.1.1. Form aci ó n ét ica 4.2.1.2. Área de creci m i ent o y autoaf irmación pe rs o nal Se busca que el educando desarrolle capacidad y voluntad para autorregular su conducta en función de una conducta éticamente formada en el sentido de su trascendencia su vocación por la verdad, la justicia, la belleza el espíritu de servicio y el respeto por el otro. Se espera que el estudiante desarrolle la capacidad para: a. ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia la verdad los derechos humanos y el bien común. Se busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conforman y afirman su identidad personal, favorezcan su equilibrio emocional y estimulen su interés por la educación permanente". Se pretende: a. promover y ejercitar el desarrollo físico personal en un contexto de respeto y valoración por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hábitos de higiene personal y social y de cumplimiento de normas de seguridad; b. desarrollar el pensamiento reflexivo y metódico y el sentido de Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 225 b. respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad; c. reconocer, respetar y defender los derechos esenciales de todas las personas sin distinción de sexo. Edad condición física, etnia, religión o situación económica. crítica y autocrítica; c. promover el interés y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante; d. ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias con claridad y eficacia; e. desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje; f. promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida. Figura 5. Estructura de Objetivos del Nivel Básico. Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 232 t ra dici ona les ent re la gent e. Por un lado, el espa ci o económ ico se est á convi rt iendo en el pri ncipa l espa ci o cultura l a bi ert o, y por el ot ro, la gent e t i ende en m a yor m edida que en el pa sa do a ci rcunscribi r su experienci a cult ura l y soci a l a unos círculos m á s restri ngi dos rela ci ona dos con vínculos de f am ili a , de reli gi ón, de ca sta y de cla ses. La cri si s de la cult ura com uni t a ria y na ciona l es una de la s consecuenci a s”. (Gelpi, 1998:26). Estos cambios de escenario, traen consigo una revisión permanente de las formas de interactuar, y de la forma de percibir el mundo, la vida, y las relaciones que se establecen, existiendo una permanente necesidad de readecuar los marcos referenciales que respaldan el actuar. Cada uno de estos cambios está mediado por transiciones que no están ausentes de reflexión, temores, dificultades, inseguridades, cuestionamientos replanteamientos, aceptación, acomodación, surgimiento de nuevas miradas, comprensiones, finalmente la creación y surgimiento de nuevos paradigmas. “Los int ent os de com prender la vi da hum a na a bren un inm enso espa cio de pregunt as pert i nent es a esta cuest i ón: desde el ori gen del uni verso ha sta el f unci ona m i ent o del cerebro, desde los det alles de ca da pensa m i ent o hast a el sent i do de la vida .” (Wenger, 2001:75). Para lograr acercarnos a una comprensión de estos aspectos, y de los aspectos fundamentales que median estas transiciones, necesitamos intentar conocer el lenguaje y su significado, ya que es a través de éste que construimos y reconstruimos la realidad en forma permanente. Estebaranz, (2000b) citando a Kumpulainen y Wray (1995) pla nt ea qu e “L a i m port a ncia del lenguaj e deri va de los princi pios de a prendi za je de la s t eoría s soci ocult urales, def i ni dos com o: • El a prendiza je est á en gra n m edi da incrust ado soci a l y cult ura lm ent e. • El desarrollo de m edi os m edi aci onales sem iót i cos, de los que el m ás i m port a nte es el lengua j e, es un m edi o vi t a l a t ravés del que los hom bres const ruyen e i nt eri ori za n recursos en la cult ura. • El aprendi za j e es una construcci ón colabora t i va de un conoci m ient o com pa rt i do a t ravés de un di scurso cont ext uali zado. • El a prendiza je que ocurre en i nt era cción soci al procede desde un pla no ínt er psi cológico ha ci a el pla no i ntra psicológi co con la a yuda de m i em bros expert os de la cult ura .” Cuando se piensa, aspira o se realizan acciones para que las transiciones sean lo menos agresivas posibles en el campo de la educación, se hace necesario entonces, empaparse del lenguaje de los estudiantes y sus familias. Utilizar lenguajes que sean de fácil comprensión para los actores, que tenga significado, que sean códigos consensuados. En el ámbito de los centros educativos se hace necesario que los docentes reconozcan la cultura y el lenguaje proveniente de los hogares, ya que sólo a través de esta forma de percibir la realidad se hará posible que los estudiantes puedan usar y comprender los códigos lingüísticos que se utilicen en el aula y por su parte los educadores se empapen Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 233 verdaderamente de los significados de los distintos aspectos de la vida que tienen los estudiantes. Estas ideas apoyan la generación de espacios de diálogo, de conversación, de comprensión, de ejercitar las relaciones cargadas de empatía y de un verdadero interés de ampliar los propios marcos de comprensión de la realidad. Esto demanda en las escuelas la creación de espacios de participación y de trabajo cooperativo, donde se puedan poner con confianza y seguridad los diversas miradas, puntos de vista y comprensiones acerca de los tópicos que sean de interés y necesidad de aprender, sin temer a ser sancionados por pensar diferente, sino que por el contrario, sentir que una mirada divergente enriquece el proceso, permite seguir creciendo y desarrollándose tanto en forma personal como grupal. Kumpulainen y Wray (1995) entienden la interacción durante las tareas cooperativas como una forma de apoyo, y hacen un análisis funcional del habla de los alumnos mientras trabajan en grupo, con o sin el profesor. (Estebaranz, 2000b). Es reconocida la necesidad de potenciar la generación de espacios donde se trabaje en forma cooperativa, ya que esto no sólo trae consigo el logro de aprendizajes referido a conceptos sino que al desarrollo de habilidades y actitudes que permiten interactuar con los otros en forma adecuada. Algunas de las habilidades sociales que se ponen en juego son una comunicación efectiva, creación de códigos lingüísticos consensuados, escucha eficiente, no sólo desde la oralidad, sino que también desde los lenguajes corporales, empatía, capacidad de reconocer en los otros sus virtudes, fortalezas y debilidades, reconocer los estado anímicos y la emocionalidad que fluye en los otros y en sí mismos en diversas circunstancias, lo que permite una mejor disposición en el momento de resolver conflictos o situaciones divergentes, capacidad para asumir distintos roles, entre otros. Estas habilidades y las experiencias de trabajo compartido traen consigo actitudes de cooperación y colaboración, solidaridad, generosidad, niveles crecientes de seguridad tanto en sí mismo que se manifiesta en una adecuada autestima, como confianza en los otros, lo que se traduce en actitudes de respeto, valoración y tolerancia en sus relaciones interpersonales. 5.2. Las transiciones en las formas en como nos comunicamos. Brunner J. (2003), se preocupa de las diferentes formas de comunicación e interacción que se viven en la actualidad, donde las nuevas tecnologías cambian las formas de percibir el tiempo y el espacio y examina las últimas revoluciones en la educación y analiza el impacto de los NTIC en la educación, tal como sugiere en el título de su ultimo libro: Educa ción e I nternet : ¿La próxi m a revoluci ón?. En este aspecto las transiciones se perciben como un cambio en la forma de comunicarse, en la forma en interactuar, en la forma en que se accede al conocimiento, lo Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 234 que Brunner llama la nueva revolución en educación “la revolución di git a l” . La transición a la que se ven afectada los individuos se manifiesta en el cambio que se produce de una percepción de la educación que se vive en las aulas frente a frente, creando diálogos y actividades, entre personas que están unas cerca de otras, a una educación que puede llevarse a cabo a través de los medios informáticos, donde se requiere no sólo que los participantes cuenten con los medios para establecer las comunicaciones, y con conocimientos conceptuales acerca de qué son las nuevas tecnologías, qué es lo que ofrecen, cómo se organizan, así como manejar los procedimientos adecuados para buscar, y seleccionar la inmensa cantidad de información disponible tanto en los sitios web de ingreso libre, como en las páginas definidas o creadas por los centros dedicados a la educación a través de las nuevas tecnologías. Además en este proceso de transición se necesita de algunas competencias de tipo actitudinal, como compromisos personales con el aprendizaje, autorregulación en el uso de los tiempos, capacidad para centrase en las tareas a realizar, respeto por lo que otros han producido, capacidad de captar y aceptar la gran cantidad de diversidad de miradas, asumiéndolas como una oportunidad de seguir aprendiendo. En esta revolución digital a la que hace mención Brunner, plantea tres transformaciones que considera las más importantes y que para este trabajo acerca de las transiciones alcanzan relevancia: La expansión de la plataforma de información y conocimiento; Cambios en el mercado laboral; y Crisis de los mundos de significados culturales. La primera de ella, la expa nsi ón de la pla t a f orm a de inf orm aci ón y conoci m i ent o , este tema se ha abordado en el capítulo de la globalización y la sociedad de la información, y se asume que el mundo ha cambiado, y sabemos que el conocimiento está en permanente construcción, que nadie puede atribuirse ser el dueño de la verdad, que éstas cambian en el proceso de construcción permanente que vivimos en la actualidad, en cada comunidad, en cada contexto y finalmente, cambian en el conocimiento y la validación, y esto dependerá de la interpretación y comprensión de los actores implicados en este proceso. Este nuevo escenario permite que nos acerquemos a una gran cantidad de información y en la medida que le encontremos sentido y ésta sea significativa para nuestras vidas cambiará la percepción que tengamos del mundo, por lo que permanentemente estaremos viviendo procesos de transición, transiciones acerca de los conocimientos, de las culturas, de las formas de vida, de las formas de comunicación, de lo que consideramos importante y trascendente, en general afectando todos los aspectos de nuestras vidas. Es así que el contar con nuevas tecnologías pone a la educación en un escenario en el que ésta se ve enfrentada a grandes y profundos cambios. “En la era di gi ta l la elecci ón persona l podrá ser m á s respet ada , pero na da a segura que ello suceda na t uralm ent e. Una genui na educa ción di gi ta l será una conqui st a cot idi a na de nuevos espaci os de a prendi za je, espa cios que a ún desconocem os” . (Battro A. y Denham P., 2002) El sólo Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 235 imaginar y hacerse cargo de la disponibilidad que ya hoy existe en los sitios web para acceder a la educación y al conocimiento, nos muestra con claridad los cambios profundos que en la actualidad ocurren en educación, y nos dan muestras tangibles de como pasamos de una educación formal en aulas cerradas a una educación digital, que ocurre en escenarios diversos y con una multiplicidad de actores. T ant o las f orm a s de com uni ca ci ón com o la s cult uras ha n venido pa sa ndo desde lo ora l a lo escri t o y a hora a lo elect rónico, a t ra vés de procesos que no solam ent e se ref ieren a m edios de expresi ón si no que a la veloci dad y am pli tud de la com uni ca ci ón, con su consecuencia de inm edia t ez de la presenci a de t odo en to d o . (Blázquez, 2000:313-348). Basado en su extenso resumen de la literatura internacional, José Joaquín Brunner (2003) concluye que el avance "no depende úni ca m ent e del equipa m ient o y la conexi ón de las escuela s...Se requi ere de un conj unt o de i ni cia t i va s m á s sof ist ica da s...rela ciona da s con la f orm a ci ón y ca paci ta ci ón de los prof esores, la di sponi bi lida d de sof t w a res educa ci ona les en las escuela s, con la exist enci a en la Red de sit i os na ci ona les especi a liza dos que cont enga n m a t eri a les y recursos di gi t ales pa ra a lum nos y prof esores, y, por últ im o, con el uso ef ecti vo de est os di versos m edi os en la sa la de cla ses y en la socieda d.” Algunos estudios recientes cuestionan la magnitud del impacto de las NTIC en la escuela, sosteniendo que los profesores todavía no integran las nuevas tecnologías en la sala de clases ni en las partes del mundo más high-tech. El autor reconoce los límites de las NTIC en la educación en el presente, pero es optimista sobre su potencial en el futuro. (Brunner 2003). 5.3. La transición desde la educación secundaria a la educación superior. “La tra nsici ón ent re un ni vel educa ti vo a ot ro si em pre ha si do un t em a problem á t i co dent ro de cua lqui er si stem a educat i vo. Pero, proba blem ent e, la t ra nsici ón ent re los estudi os secunda rios y los uni versi ta rios sea el m á s conf lict ivo” (Cide, 2003). Esta cita releva los proceso que viven los estudiantes en su incorporación a las aulas universitarias y lo pone en relevancia considerando que los sujetos pasan por distintos tipos de conflictos, como son la decisión acerca del proyecto de vida profesional o de preparación para la vida laboral, la incorporación a un mundo académico donde gozan de mayor autonomía que en la enseñanza secundaria, por lo que se requiere de mayores niveles de autorregulación, y disciplina desde sí mismos en relación con las situaciones de aprendizaje. Muchas veces la transición que viven los estudiantes desde la educación secundaria a la universitaria, va aparejada a cambios domiciliarios, donde deben desprenderse de vínculos familiares, de hábitos y de formas de interacción para llegar a constituirse parte de nuevos Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 236 grupos humanos con sus peculiares costumbres y formas de vida, lo que hace que los procesos tengan una diversidad de complejidades. Una muestra de lo expresado, es comentado de la siguiente manera “...se hace not a r la desa zón con que los jóvenes dej an la enseña nza m edi a, en la cual de ordi nari o reci bi eron prot ección y ca lor hum a no, y da n el pa so a in s titu c io n e s mayo r e s q u e l e s s o n d esconocida s y rela t i vam ent e aj ena s. Luego se seña l a la genera l desori ent a ción voca ciona l con que m uchos a l um nos egresa n de la educa ción m edia y, en f in, los ri esgos de una enseña nza enci clopedi st a y reca rga da de cont enidos que en pa rt e expli ca la a nteri or desori enta ción e im pide la f orm aci ón a decua da de la m ente y de la persona m i sm a del educa ndo” (Montes, 1995). 5.4. Las transiciones en el mercado laboral. Otro de los aspectos que plantea Bruner que está siendo afectado por esta era digital, son los ca m bi os en el m erca do la boral, no se trata sólo de que las nuevas tecnologías requieren nuevas competencias, sino que traen consigo la generación de nuevas oportunidades laborales, así como nuevos desafíos para desempeñarse exitosamente en estos. Una vez que los estudiantes culminan sus estudios superiores, ya sean técnicos o universitarios requieren saber como insertarse al mundo laboral, nuevamente se ven enfrentados a vivir un proceso de transición que les lleve a desarrollarse en forma equilibrada y armoniosa, que les permita insertarse al mundo laboral. Este tipo de transición en la actualidad adquiere especial significación, ya que se asume que existe claridad en que hay elementos que afectan estos procesos como: • “Desa j uste ca da vez m ay or entre la educa ci ón y el si st em a producti vo (a part ir de 1970 y debido a la cri si s económ i ca , se rom pe el bi nom io f or mac ió n - tr ab ajo ) • I na decuaci ón pa ra la prepa raci ón prof esi ona l y el desem peño de la prof esión • La versa ti bi li da d la boral y la f alt a de previ si ón labora l En consecuenci a esta t ra nsi ci ón ya no es a ut om á ti ca, si no que va a suponer un proceso m á s la rgo y com plej o a t ravés de itin e r ar io s d e in s e r c ió n la boral” (Álvarez 1999:396) Estas conceptualizaciones e ideas nuevamente ponen a la educación en un escenario desafiante y la invitan a hacerse responsable de la formación de las personas, tanto para la transición a la vida adulta, como para la transición a la vida activa. (Álvarez 1999:396). La realidad o la norma en décadas anteriores era que las personas cursaban estudios superiores, o se especializaban en alguna materia y con seguridad podían ingresar al mundo laboral sin mayores dificultades, muchas veces permaneciendo en un mismo trabajo por toda su vida laboral, hasta el retiro por razones de jubilación. Sin embargo hoy en día Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 237 es común ver que los recién egresados deben enfrentar situaciones muy distintas, ya que difícilmente encuentran un trabajo inmediatamente o es extraño también que estas personas permanezcan en un sólo sitio por el total del tiempo que dure su vida laboral. “Ef ecti va m ente vi vim os una época próxi m a a l rei no de Anom ia ; est o es, un est a do de extrem a incert i dum bre, en el cual na di e sa be que com port a m i ent o esperar de los dem ás en ca da si t ua ción” (Dahrendorf 1994:41). Dado que estas son las circunstancias actuales, los jóvenes deben estar preparados para enfrentar situaciones de incertidumbre, en relación a cuál será el espacio o la forma en que pondrán en juego los conocimientos que han construido en su preparación, requieren poner en juego su creatividad para recrear sus profesiones o niveles técnicos y generar propuestas, proyectos o formas de desempeñarse. Por otra parte entran a un sistema competitivo, donde no sólo requieren demostrar que tienen las competencias técnicas para lo que se han preparado, así como la capacidad de trabajar en equipos, de adecuarse a distintos contextos y resolver situaciones problemáticas en la marcha. "... La nueva estra t egi a de desa rrollo exi ge que los di f erentes si st em a s educa t ivos y de f orm a ción prof esiona l se com prom eta n con el diseño y generaci ón de polít i ca s y m eca ni sm os públi cos y pri va dos, ca pa ces de am pli ar si gnif i ca t i vam ent e la s oport uni dades f orm at i va s de la pobla ción, cuy o propósit o f unda m ent a l sea prepa r a r personas ca pa ces de desem peña rse dent ro del si st em a product i vo, est ruct urado o no est ruct ura do, con responsa bi lida d. ef i ci enci a, ef ecti vida d y ca li da d". (CINTERFOR/OIT- XXXI I Reunión de la comisión técnica- Jamaica, 1995). El interés por formar a las personas de la manera más competente par una adecuada inserción al mundo del trabajo, data ya de expresiones manifiestas desde el año 1975, en que la Recomendación 150 de la OIT “def inía a la Form a ción Prof esi ona l com o: "Acci ón desti nada a descubri r y desa rrollar la s apt i t udes hum a nas pa ra una vi da a ct i va, product iva y sa ti sf a ct ori a y, en uni ón con la s di f erentes f orm a s de la educa ci ón, m ej orar la s apt it udes de la s persona s para com prender indi vi dua l y colect iva m ente cua nto conci erne a la s condi ci ones de tra baj o y a l m edio soci a l, e i nf lui r sobre ellos. Debe sat i sf acer la s necesida des de f orm a ci ón de los jóvenes y de los a dult os en todos los sect ores de la econom ía y ra m a s de act ivi da d económ i ca , y en t odos los niveles de ca li f ica ción y responsabi li da d" . Esta declaración de intenciones ya invitaba al desarrollo más pleno de la persona en los distintos ámbitos de la vida, dejando en claro que no se trataba de entrenar ciertas habilidades profesionales o técnicas, sino que formar a la persona desde las dimensiones conceptuales, actitudinales, y procedimentales. No sólo saber o contar con un cuerpo de conocimientos, sino saber que hacer con estos conocimientos, y por otra parte saber convivir a partir de esta formación. Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 238 6. A modo de síntesis. Las transiciones tal como se ha planteado en este capítulo están presentes en la vida de las personas desde que se nace, hasta que se muere, teniendo distintos matices, características, momentos, y situaciones de la más diversa índole. Sin embargo estos ciclos, permiten que las personas se movilicen, que transiten de un punto a otro, trayendo con esto un cambio en cada uno. No se puede decir que todas las transiciones llevan a un final feliz, así como tampoco se puede afirmar que todas las experiencias de transición llevarán a una situación de frustración, o de retroceso en el desarrollo de la persona. Cualquiera de estas dos posiciones sería legitimar una postura única y que no se condice con lo que se ha escrito, planteado, estudiado y levantado acerca de lo que éstas significan en la vida de los seres humanos. Así como necesitamos hacernos cargo de que los conocimientos se construye y reconstruye cada día y que no podemos ser tajantes y poco visionarios de no asumir que así como en éste momento se escribe este texto, puede ser que en otro lugar, otra persona escriba acerca del tema de las transiciones con una mirada y comprensión distinta, y no menos válida. No podemos negar que siempre en una transición, tenga esta un resultado positivo o negativo a primera vista para la persona, se producirá aprendizajes, nunca una persona que ha vivido un proceso de transición va a ser la misma que antes de haberlo enfrentado. Estos aprendizajes hacen que la persona cambie, en que sentido lo haga, dependerá de la forma en que el proceso sea experimentado. Haciéndonos cargo entonces de la diversidad de formas de transición y de los diferentes estado a los que estas nos pueden llevar, es necesario entonces, destacar que estos momentos serán más o menos beneficiosos en la medida que sean procesos que se vivan sin sobresaltos, que estén permeados por los afectos de otros, por la mediación oportuna y por un ambiente que favorezca el tránsito de un estado a otro. En la escuela y estableciendo una relación con esta investigación, es deseable que el tránsito que llevan a cabo los niños y niñas, de un nivel a otro, sea sin sobresaltos, quiebres o características que afecten negativamente a quienes viven este proceso. Para esto se hace necesario que en la institución escolar se viva un proceso coherente, con claros lineamientos, con una visión y misión que sean compartidos por los distintos actores, que las concepciones y prácticas acerca de cómo se aprende y como se enseña sean compartidas, que el uso del tiempo y los espacios tengan un estilo que invite a los infantes a sentirse cómodos, seguros y que les permitan aprender y avanzar en su desarrollo como personas. La invitación es a generar andamios que permitan apoyarse con seguridad, a tender puentes que ofrezcan confianza, a abrir caminos que Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 239 inviten a avanzar, de esta manera la educación y la relación con los otros adquiere verdadero sentido, .......el de contribuir en la superación permanente de cada uno, en su interioridad y en su relación con los otros. Los capítulos anteriores han presentado el marco teórico que respalda este estudio y éste último muestra el sustento más relacionado con su esencia, cómo son las transiciones, sus características y elementos, y los desafíos para que los procesos de articulación entre un nivel y otro sean un aporte a la construcción de conocimientos de cada uno de los actores involucrados. Este marco teórico, da paso a la presentación de la Segunda Parte de la investigación que corresponde al estudio empírico y el próximo capítulo que se refiere al diseño y metodología de la investigación. Primera Par te. Capít ulo IV. Mar co Referencial, Las Transiciones / 240 Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 241 SEGUNDA PARTE EL ESTUDIO EM PÍRICO Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 248 las funciones que se les pide que desarrollen, dependen de la variación de los contenidos, finalidades y mecanismos de desarrollo curricular. La construcción del conocimiento en la enseñanza como tarea del profesor, la escuela como espacio de trabajo para los profesores, evaluación de la función docente y desarrollo del profesorado. Estos estudios se han realizado a través de la sistematización seria y acabada, producto de investigaciones en el campo de la educación, las que no constituyen en sí el cierre de estos temas, sino que por una parte contribuyen en la construcción del conocimiento de la realidad educativa y por otra parte abren innumerables puertas para el desarrollo de nuevos temas de investigación. (Tatto, 2000; Sacristán, 1988; Marcelo, Estebaranz, Imbernón, Moreno, Mingorance, Montero, Villa, (2001). 1.5. Centros educativos y sus aulas. Se reconoce que el campo al interior de las aulas, ha sido seriamente investigado, se ha basado en el estudio de los estudiantes y profesores y los aspectos que han afectado los procesos vividos “a lo la rgo de los a ños, gra n pa rt e de nuest ra s invest iga ci ones y escri t os regresa n una y ot ra vez a est e grupo concret o, t a nt o los a dolescentes com o sus prof esores. Las pesqui sa s que hem os reali za do conj unta m ente com enza ron ta m bién de est e m odo y desde ent onces hem os observado y est udia do el sector a t ravés de sucesi va s olea da s de ref orm a s a m edi da que ca m bia ba n los gobi ernos y se v ar iab an l as p o l í tic as ” . Por otra parte se reconoce que los centros educativos, seleccionan valores y creencias, objetivos, planes, propuestas y contenidos de la enseñanza, de los grupos dominantes en la sociedad, considerando la herencia cultural, el análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los recursos. (Hargreveas, 1896; Hargreaves, Earl y Ryan, 1996; Earl y Le Mahieu, 1997; Earl y Lee, 1998; Earl y Katz, 2000; Hargreaves y otros 2001:10; Whitty, 1986; Arredondo, 1981). 1.6. Coordinación y articulación en educación. Investigaciones han centrado su atención en la coordinación y articulación en educación, preocupándose de si el programa de actividades es planificado, haciendo explícito como implícito, los fines y objetivos educativos debidamente secuenciados, y ordenados metodológicamente. Si estas coordinaciones consideran los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos, de manera que se logren los fines propuestos. Esto implica que lo que ocurre en la escuela y el currículum no es un concepto... es un modo de organizar una serie de prácticas educativas, es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 249 identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional. ((Schuber 1985; Arredondo, 1981; Grundy 1987; Rafael Rodríguez, 1994). Todos los antecedentes anteriores indican que la investigación “La a r t icula ci ón ent re los ni veles de Educaci ón Parvula ri a y Bá si ca com o f a ct or que f aci li t a la t ra nsici ón entre oport uni da des de aprendi za j e”, se encuentra dentro de una línea que tiene verdadera relevancia cuando se desean hacer aportes al mejoramiento de la calidad de la educación, aun más cuando es reconocido que la mayor parte de las investigaciones se han llevado a cabo en niveles de educación más altos que los que se plantean en este trabajo. Creemos, entonces, haber proporcionado una evidencia –general por cierto- relativamente suficiente para establecer cómo la temática de la transición de los niños y niñas entre los niveles de educación parvularia y la enseñanza básica, es una cuestión que tienen las más profundas raíces en el proyecto de sociedad que occidente se propone, a la vez que –en esta perspectiva-, adquiere la más serias implicaciones para el futuro de la sociedad chilena y de la humanidad en su conjunto. Por consiguiente podemos dar cuenta de los énfasis en la concepción del currículum, y experiencias de éste por los estudiantes ligados a: • la función social de la educación, • las tareas pedagógicas, • los planes de estudios, • los procesos de enseñanza - aprendizaje, • las actividades escolares, • los contenidos de la enseñanza, • los métodos de adquisición de los conocimientos, • los recursos humanos y físicos de que se vale la educación formal, • los planes de estudio con sus programas y asignaturas, • los procesos de formación de los estudiantes, • las políticas educativas institucionales, • los fines de la educación, Los contextos en los cuales se mueven las escuelas, los procesos educacionales y otros. A través de esta revisión y análisis, de los aportes de diferentes estudiosos y algunos planteamientos de la investigadora, se da paso a la presentación del problema y objetivos de la investigación. Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 250 2. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación. A continuación de expresa el problema y los objetivos de la investigación, que son elementos que orientan la mirada del investigador. 2.1. Problema de investigación. En términos generales se opta por formular el problema de investigación en los términos siguientes: ¿Cóm o se produce la t ransi ci ón de los ni ños y ni ña s desde la educaci ón pa rvulari a a la educa ci ón bá si ca en t érm i nos del a segura m i ent o de la ca li da d de los a prendi zaj es de niños y ni ña s? Esta gran pregunta se puede desglosar en las siguientes preguntas de investigación, a saber: • ¿Existe en las Unidades Educativas conciencia del proceso que viven los estudiantes al transitar de la educación parvularia a la educación básica? • ¿Existe en las unidades educativas conciencia de la necesidad de tener prácticas educativas articuladas, para contribuir en la transición de los estudiantes mejorando así la calidad de los aprendizajes? • ¿Existen equipos de trabajo en las unidades educativas conformados, entre los docentes que tienen relación con estos niveles educacionales?, ¿Quiénes lo constituyen? • ¿Qué acciones llevan a cabo los maestros para producir prácticas pedagógicas que den cuenta de una coherencia entre lo que se plantea en un nivel educativo y otro? • ¿Qué aspectos de la vida cotidiana de la unidad educativa se perciben como facilitadores para que exista una propuesta educativa articulada que favorezca la transición de los estudiantes? • ¿Qué aspectos de la vida cotidiana de la unidad educativa se perciben como obstaculizadores para que exista una propuesta educativa que considere la transición de los estudiantes? 2.2. Objetivos de la investigación. Los objetivos se desglosan en un objetivo general, y seis objetivos específicos los cuales se presentan a continuación. Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 251 2.2.1. Obj et ivo genera l. El objetivo o propósito de investigación se expresa como: “Conocer cóm o se producen los procesos de t ra nsi ción ent re la educa ción pa rvulari a a la bá sica en t érm inos del a segura m i ent o de la ca lida d de los aprendi za j es de niños y ni ña s”. Los términos del objetivo general son consistentes con la propuesta interrogativa del problema de investigación. 2.2.2. Obj et ivos específ i cos. A partir del amplio objetivo general que se ha planteado, este se desglosa en los siguientes objetivos específicos, de los cuales esta investigación intentará dar cuenta: • Conocer el grado de conciencia en los docentes acerca de los procesos de transición que viven los niños y niñas al transitar de la educación parvularia a la educación básica. • Conocer el grado y contenido de conciencia en el centro educativo acerca de la necesidad de tener prácticas educativas articuladas orientadas a contribuir a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. • Develar estilos de interacción de los equipos de trabajo en términos del desarrollo de una práctica articulada, que contribuya a la transición de los niños y niñas de un nivel a otro. • Develar la existencia de prácticas pedagógicas que conlleven la articulación entre los niveles de educación parvularia y educación básica. • Construir conocimiento acerca de aspectos que los distintos actores perciben como obstaculizadores o favorecedores de una práctica pedagógica que favorezca la transición de los estudiantes. • Explorar y describir las prácticas pedagógicas y las interacciones de las educadoras de párvulos, profesores del primer año básico, directivos, padres apoderados y su efecto sobre los aprendizajes de los niños y niñas. Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 252 3. El objeto de la investigación. En éste apartado se presenta en detalle los aspectos que se abordan en el estudio, teniendo como centro la interrogante, ¿Cómo se produce la transición del último nivel de educación parvularia a la educación básica?. 3.1. El objeto de estudio. Está referido a los niveles del sistema educacional chileno que abarca la presente investigación. 3.1.1. Ni vel de t ransi ci ón de la educa ci ón parvula ria . Es el último nivel de la educación inicial formal que se imparte en el país. Aunque una de las políticas actuales es la de ampliación de cobertura, ya que no se llega al 100 % de los infantes. Este nivel no tiene carácter de obligatoriedad, por lo que es decisión de los padres si envían a sus hijos a esta alternativa educacional. 3.1.2. Pri m er a ño de la educaci ón bási ca . Es el primer nivel de educación básica que se imparte en el país, tiene carácter de obligatoriedad. El estado ofrece las oportunidades educativas en todos los sectores de la población y se realiza seguimiento a los niños de sectores de riesgo social, en edad potencial para el cumplimiento de su incorporación al sistema educativo. 3.2. Dimensiones a considerar en el proceso de investigación. Las dimensiones nos permiten poner la atención en los aspectos del curriculum que son influyentes en el objeto de la investigación, y se presentan a continuación, 3.2.1. La s unida des educat i va s con sus cara cteríst i ca s objet iva s. Esta dimensión se refiere a la dependencia legal de la institución. A sus condiciones físicas de infraestructura y mobiliario. La dotación docente y el número de alumnos. 3.2.2. La s condici onant es soci ocult ura les del context o que rodea la escuela . • Creación de la escuela • Características del sector atendido • Los estudiantes y sus familias • Participación de los padres y la comunidad 3.2.3. Pla nif i ca ci ón de la enseñanza . Comprendido como el proceso por el cual se definen los objetivos de aprendizaje, las acciones que se llevarán a cabo para lograrlos y la Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 253 evaluación de estos. Se pretende prever de antemano lo que se desea enseñar, cómo se enseñará, con qué se llevará a cabo el proceso, quiénes participarán, sobre qué y cómo se realizará la evaluación. Algunas preguntas orientadoras son: • ¿Qué tipo de planificación se utiliza? • ¿Quiénes participan? • ¿Qué se planifica? • ¿Para qué ocasiones se planifica? 3.2.4. Est ra tegi a s de enseña nza , a prendiza je y evalua ci ón. Muestran las formas o métodos que se usan para llevar a cabo la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. • ¿Cómo se enseña? (exposiciones, preguntas, diálogos, análisis, talleres) • ¿Qué medios se usan para apoyar la enseñanza? • ¿Se dan a conocer con claridad los objetivos de aprendizaje? • ¿De qué forma se consideran los conocimientos previos de los estudiantes? • ¿Existen niveles de flexibilidad? (atención individual, apertura a las inquietudes de los alumnos, consideración de situaciones emergentes) • ¿Qué se aprende? • ¿Quiénes aprenden? • ¿Cómo aprenden? • ¿Qué tipo de aprendizajes se privilegian? • ¿Se sistematizan los aprendizajes? • ¿Quiénes participan como agentes educativos? • ¿Cómo se evalúa? • ¿Quiénes evalúan? • ¿En qué momento se evalúa? • ¿Para qué se evalúa? 3.2.5. Cont eni dos de Aprendiza j es. Referido a los tipos de contenidos y materias que se abordan en el proceso de enseñanza. • ¿Cuáles se privilegian?, • ¿Con qué frecuencia son considerados? • ¿Qué contenidos se abordan? • ¿Origen de los contenidos? • ¿Forma de selección de los contenidos? Comprendiendo que estos contenidos de aprendizaje llevarán a la modificación de las estructuras cognitivas en los estudiantes, profesores, y participantes del proceso, a través del encuentro de sus conocimientos previos con la nueva información recibida en las vivencias en la Escuela. • ¿Qué aprenden los niños? Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 254 • ¿Qué aprenden los docentes? • ¿Qué aprenden los padres? • ¿Cómo lo aprenden? • ¿Cómo usan lo aprendido? 3.2.6. Uso del t i em po. Se refiere a la forma en que se utiliza el tiempo, cuáles son los criterios sobre los cuáles se basa la organización. • ¿Cómo está organizado el tiempo que los estudiantes permanecen en la escuela? • ¿Cuáles son las actividades más relevantes? • ¿Qué es lo que se privilegia? • ¿Existe tiempo desperdiciado? 3.2.7. Orga niza ción del espa ci o. Se considera la utilización del espacio, tanto en la distribución del mobiliario y los elementos existentes en las dependencias, como el tipo de iluminación, ventilación y mobiliario con que las salas están dotadas. • ¿Qué subyace a la forma en que está distribuido el mobiliario? • ¿Qué tipo de relaciones favorecen? • ¿De qué forma están utilizadas las paredes? • ¿Los elementos existentes de qué tipo de enseñanza hablan? 3.2.8. Recursos hum a nos y m a teri a les. Comprendidos como el personal, la infraestructura y materiales didácticos con que cuenta el establecimiento, que están a disposición de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así como las redes de apoyo existentes en la comunidad. • Personal (Profesionales, técnicos, agentes educativos comunitarios) • Dependencias • Recursos didácticos existentes 3.2.9. Cli m a e I ntera cciones. Referido a la forma en que se llevan a cabo las comunicaciones al interior de establecimiento, entre alumnos, docentes, directivos, padres y comunidad y como éstas afectan el clima que se genera al interior del establecimiento, sus aulas y como afectan los aprendizajes de los participantes. • Tipos de interacción • Tipo de liderazgo que subyace a las interacciones • Interacciones Alumnos - alumnos • Interacciones Alumnos - profesores • Interacciones Alumnos - directivos • Interacciones Alumnos - padres Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 255 • Interacciones Profesor - profesor • Interacciones Profesor - directivos • Interacciones Profesor - padres • Interacciones Profesor - comunidad Cada uno de estos aspectos del currículum es estudiado en relación con el eje de la investigación, es decir con la mirada puesta sobre la articulación que se produce entre los niveles de educación parvularia y básica; y como éstas favorecen la transición de los niños y niñas para el aseguramiento de la calidad de los aprendizajes, en el ámbito escolar. 4. Metodología. La metodología de ésta investigación se basa en la fenomenología, ciencia de los fenómenos que se manifiestan a través de la conciencia, se centra en cómo las personas comprenden los significados de los eventos y busca comprender los particulares significados que le dan los distintos actores a su vida cotidiana (Patton, 1990 en Latorre, A., Rincón, D. del, Arnal, J., 1996: 220 y 221), intenta interpretar la realidad desde la perspectiva de los actores. La relación tan estrecha que se estableció entre la investigadora y los docentes, ha permitido recoger sus opiniones, percepciones, sentimientos, comprensiones y creencias acerca del tema investigado. Se consideró pertinente utilizar un modelo cualitativo, ya que ésta metodología permite conocer la realidad investigada desde dentro, haciéndose consciente de los efectos que los investigadores causan sobre la realidad, ya que las actividades investigadas ocurren en las prácticas cotidianas por lo que se realizan en contextos reales. Esto otorga validez a la investigación cualitativa, ya que se produce en una estrecha relación entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace, por lo que se trata “de una ref lexi ón en y sobre la a cci ón que se da en un context o hist óri co” (Schön, 1987, en Pérez S. 1994:28). El potencial del estudio de casos radica en que permite centrarse en un caso concreto o situación e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman. Estos procesos pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras. (Walker, 1982, en Latorre, A., Rincón, D. del, Arnal, J.1996: 233). Este es un estudio de caso en profundidad, acerca del curriculum, de la política educativa, del funcionamiento de la escuela como una globalidad, para facilitar los procesos de articulación y transición. En este tipo de investigación “el i nvesti gador em plea va rios m ét odos de i nvest iga ci ón pa ra a segurar los da tos; posi blem ent e, la observa ción, los cuest i onari os, la s ent revi st as y los docum ent os” (McKernan J. 1999, pág. 97), tal como lo ocurrido en el desarrollo de ésta, en la cual se han utilizado registros etnográficos, notas de campo, entrevistas, tomas Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 256 fotográficas y revisión documental, que son distintas formas de recoger la información, y que han sido vividas y aplicadas a los actores y centros educativos, de las cinco realidades estudiadas. Además “el i nvest i gador ut i li za un “m a rco concept ua l” para com prender el sent i do de los a bundant es deta lles y prueba s. Est e m a rco se puede tom a r prest ado de la ci enci a socia l exist ent e o se puede desa rrollar com o const ruct os que se ba san en el ca so pa rt i cular” (McKernan J. 1999:97). En esta investigación se ha desarrollado una importante revisión bibliográfica acerca de los siguientes tópicos: Componentes políticos, componentes psicopedagógicos y componentes didácticos, entre ellos: sociedad occidental (situación general y contextos de cambio), sociedad de la información, globalización, logros y desafíos del programa “Educación para todos”, rol de la escuela en el enfrentamiento del futuro, reforma educacional chilena, programa de articulación, innovación, comunidades de aprendizaje: desafíos para las escuelas, significado, teorías acerca de como se aprende y sus connotaciones en el ámbito de la enseñanza, el Proyecto Spectrum, e investigaciones en el campo educacional, particularmente sobre el curriculum como se ha presentado en el capítulo III, M arc o R ef ere nc ial : F und am ent ac ión Di dác ti ca . Este marco conceptual constituye la base sobre la cual se analiza y levanta conocimiento sobre las formas de interacción y la acción social desde la perspectiva de los propios actores, investigando lo que subyace a las conductas visibles y es una forma de indagación que combina acciones de investigación y de trabajo paralelo con los que ejecutan los actos educativos, como de los aspectos teóricos que han sido construidos y que sirven de base para la reflexión y búsqueda de mejoramiento. 4.1. Modelo: Estudio de caso. El estudio de casos, "com o una descri pción i ntensi va holíst ica y un a náli sis de una ent i dad si ngular, un f enóm eno o uni dad socia l”, ha permitido abordar la presente investigación por medio de un estudio de casos múltiple instrumental, según la clasificación de Skate (1994), enmarcado dentro del paradigma fenomenológico y de interpretación del comportamiento humano, “los ca sos que son de int erés en la educa ci ón y en los servi ci os socia les los cons titu y e n , e n s u mayo r í a, p e r s o n as y progra m a s” (Stake, 1999:15). Hay distintos tipos de casos, y el caso instrumental es donde “el ca so se selecciona pa ra com probar i deas o genera r t eoría s. No es el caso de por sí i nt eresant e, si no que es i nt eresa nte est udia rlos com o represent a t i vo de un t i po de context os, sit ua ci ones y prá cti cas educat i va s” (Estebaranz y otros, 2001:60). Sin embargo es necesario dejar claramente establecido que para ésta investigación, cada uno de los casos seleccionados, (centros educativos), es relevante, tiene importancia el tema de las transiciones del nivel de educación parvularia a la educación básica, nos interesa la vivencia del objeto de la investigación en cada una de las aulas y escuelas, Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 257 ya que el conocimiento construido podrá constituir un espejo de la realidad, para la reflexión y mejora de la organización, prácticas pedagógicas, trabajo en equipo y otros aspectos de cada aula estudiada, la institución, políticas, contexto, globalización, comuna y región. Lo que es de mayor relevancia, es el hecho de producir conocimiento acerca de los procesos relacionados con la didáctica, en este caso los aspectos que afectan la transición de un nivel a otro, de forma de poder generar políticas educativas que permitan diseñar procesos de mejora en las escuelas. En este estudio el motivo de interés son las personas, las interacciones, su cultura, sus concepciones, en el marco de un programa y de una institución escolar. El modelo epistémico que le subyace se relaciona con el contexto de producción de conocimiento. En este modelo se establece una relación sustantiva entre la práctica y la teoría, superando así la dicotomía entre teoría y práctica, entre investigador y práctica, proveniente del paradigma de la ciencia positivista. Esta es una investigación cualitativa, y asume una postura humanista, de comprensión del medio, considerando la realidad desde una perspectiva holística. “ L a in v e s tig ac ió n c u al itativ a n o b u s c a la genera liza ción, si no que se ca ra ct eriza por estudi a r con prof undida d una si t uaci ón concret a ” (Pérez Serrano, 1994:85). Es así que la presente investigación se ha llevado a cabo en cinco Escuelas Municipales de la comuna de Galvarino, Región de la Araucanía, Chile, y se ha pretendido comprender lo que ocurre al interior de éstas instituciones educativas en relación con los procesos de transición entre la educación parvularia y la educación básica, con el fin de apoyar los procesos de reflexión y búsqueda de estrategias para el mejoramiento de la oferta educativa. Segunda Parte/El est udio empírico/Capít ulo V/Diseño y Metodología de Inv estigación 264 tramos de 15-24, de 25-34 y de 35-44 años de edad. Esto se explica básicamente por la fuerte migración de mujeres hacia los centros más poblados en busca de trabajo (fundamentalmente en el servicio doméstico). Población d e 5 años y más Grup os de Edad Total Hombres Mujer es 5-13 3.062 1.608 1.454 14 310 156 154 15-24 2.315 1.223 1.092 25-34 2.112 1.139 973 35-44 1.414 771 643 45-54 1.161 593 568 55-64 965 507 458 65 y más 1.028 516 512 Total 12.367 6.513 5.854 Figura 5. Población de 5 años y más, por sexo según grupos de edad. Fuente: Mideplan, 2000 La I X Región tiene un fuerte componente étnico. En el caso de la comuna de Galvarino, un elevado porcentaje (57.1%) de la población de 14 y más años corresponde a grupos étnicos declarados siendo el más importante la etnia mapuche. Total Map uche Aymara Ra pa Nui Ninguno de los Anteriores Hombres 4.905 2.826 10 0 2.069 Mujer es 4.400 2487 10 1 1,902 Total 9,305 5,313 20 1 3,971 Total % 100,0 57,1% 0,2% 0.01% 42.7% Figura 6. Población de 14 años y más por sexo y grupos étnicos declarados. Fuente: Mideplan, 2000. A nivel de población hallamos un 87.1% de alfabetismo en la población de 10 años y más de la comuna. Proporcionalmente el analfabetismo se concentra en el sector rural de la población (24.46% en el sector rural y 12.89% en el urbano). Sin embargo, la proporcionalidad del analfabetismo es similar para hombres y mujeres, independiente de la localización urbano o rural. [Document text truncated for crawler view.]