Un recetario para tiempos de crisis ecosocial por futuros maestros de Primaria

30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES ORGANIZAN COLABORAN Melilla, 7 a 9 de septiembre de 2022 CAMPUS DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA EN MELILLA 30 Encuentros Internacionales de Didáctica de las Ciencias Experimentales. La enseñanza de las ciencias en un entorno intercultural Benarroch Benarroch, Alicia (editora) Melilla, 2022 Universidad de Granada, Servicio de Publicaciones Nº de páginas: 1469 21 x 29,7 cm Índice general: pp. 9-25 Índice de autores: pp. 27-33 ISBN: 978-84-338-7039-1 (edición electrónica) 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1317 Un recetario para tiempos de crisis ecosocial por futuros maestros de Primaria Lidia López Lozano1, Lucía Rodríguez Pérez2, Ana Rivero García3, Pilar Azcárate Goded4 1 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. li[email protected] 2 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Cádiz. [email protected] 3 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. [email protected] 4 Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Cádiz. [email protected] RESUMEN: El modelo de consumo alimentario actual supone una importante carga ambiental que necesita de un replanteamiento. Ante este reto, desde la formación inicial docente, hemos desarrollado una actividad de aplicación en el marco de una propuesta formativa basada en el trabajo por proyectos de investigación centrada en el impacto socioambiental de la alimentación, diseñada en el seno de un Proyecto de I+D+i. Analizamos, basándonos en el análisis de contenido, las 13 recetas que han elaborado un grupo de 51 estudiantes de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla atendiendo a las razones dadas para su propuesta culinaria y, también, los comportamientos que están dispuestos a adquirir en su alimentación. Encontramos que predominan criterios relacionados con el impacto ambiental en todos los asuntos, aunque falta concreción en sus justificaciones. PALABRAS CLAVE: Formación inicial docente, conocimientos ambientales, comportamientos ambientales, alfabetización ambiental. ABSTRACT: The current food consumption model supposes a significant environmental burden that requires rethinking. Faced with this challenge, from the perspective of initial teacher training, we have developed an implementation activity within the framework of a training proposal based on inquiry based projects focused on the socio-environmental impact of food, designed within an R&D&i project. We analyze, based on content analysis, the 13 recipes that a group of 51 Primary Education students from the University of Seville have elaborated according to the reasoning and the behaviors that they are willing to acquire in their diet. We found that criteria related to environmental impact predominate in all matters, although there is a lack of specificity in their justifications. KEYWORDS: Initial teacher training, environmental knowledge, environmental behaviors, environmental literacy. INTRODUCCIÓN Nos encontramos en un punto en el que el planeta está llegando a sus límites, siendo necesario alfabetizar ambientalmente a los ciudadanos para afrontar el desafío del cambio en nuestros modos de vida originado por la situación de decrecimiento en la que estamos inmersos. La Alfabetización Ambiental es entendida como la capacidad de un individuo de entender y reflexionar sobre la interrelación entre los sistemas sociales y la biosfera, poniendo en práctica la toma de decisiones individuales y colectivas enfocadas hacia la mejora (Gunckel et al., 2012; Stables y Bishop, 2001). En este marco, destacamos el ámbito de la alimentación, pues constituye una necesidad básica a la que no podemos 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1318 renunciar, pero que, con el modelo de consumo alimentario actual, supone una importante carga ambiental (Huyard, 2020). La alimentación forma parte de un sistema que produce, transforma, conserva, envasa y transporta los alimentos, desde el campo hasta nuestros hogares, suponiendo la emisión del 26% de gases de efecto invernadero y una de las actividades humanas con mayor impacto medioambiental (Saynes-Santillán et al., 2016). Sin embargo, son pocos los estudios que abordan este impacto de la alimentación en el campo educativo (Brocos y Jiménez Aleixandre, 2020) por lo que se hace necesario seguir indagando en este terreno. Según Gelinder, Hjälmeskog y Lidar (2020), los escasos resultados disponibles muestran que los jóvenes carecen de información sobre aspectos relacionados con cuestiones ambientales en su alimentación, al mismo tiempo que desconocen la relación entre consumo y producción, y alimentación y cambio climático. Por otro lado, Belasco (2008) señala que las elecciones de alimentos se basan en tres consideraciones que compiten entre sí: a) la identidad y las preferencias personales de los consumidores, b) la conveniencia y c) el sentido de la responsabilidad, por lo que la decisión sobre qué comer es compleja. Promover cambios en los patrones de consumo es difícil, incluso entre los que participan en movimientos juveniles (Goldman et al., 2017). Los resultados de Lehnert et al. (2020) muestran que la voluntad de actuar ambientalmente está relacionada con la utilidad que se percibe a la acción, pero disminuye si entra en conflicto con las preferencias personales de los estudiantes. A este respecto, la universidad puede aportar soluciones para los problemas socioambientales poniendo en valor la importancia de la formación inicial de los futuros docentes, pues son agentes indispensables y motores de cambio en la ciudadanía. Para ello, resulta imprescindible que ellos mismos desarrollen una adecuada alfabetización ambiental, mediante estrategias en las que los conocimientos sobre el consumo de alimentos con menor impacto ambiental, así como cuestiones éticas y eficientes relativas a los recursos y los comportamientos responsables en el consumo alimentario han de coexistir en un enfoque sistémico (Gisslevik, 2018 citado en Huyard, 2020). Bajo estas premisas, en este trabajo pretendemos conocer las razones dadas por un grupo de futuros docentes al diseñar un plato y los compromisos comportamentales que son capaces de alcanzar durante una propuesta formativa sobre el impacto socioambiental de la alimentación. METODOLOGÍA Descripción de la experiencia formativa y participantes La experiencia formativa se desarrolla en el presente curso 2021-22 en el marco de la asignatura anual Didáctica de las Ciencias Experimentales, del 2º curso del Grado de Primaria en la Universidad de Sevilla. Participan 51 estudiantes agrupados en 13 equipos de trabajo de entre 2-5 componentes. En la primera parte de la asignatura desarrollamos una propuesta didáctica de carácter investigativo en la que planteamos si es necesario reinventar nuestra alimentación. Para ello, les proponemos investigar sobre el recorrido de producción-consumo de dos alimentos, uno vegetal y otro animal, hasta nuestras mesas. La secuencia inicia con la presentación del problema y se visualiza una exposición virtual sobre la alimentación y el cambio climático que invita a reflexionar. Seguidamente, con el objetivo de conocer el impacto de la alimentación en nuestras actuaciones diarias, calculan su huella ecológica justificando la necesidad de trabajar esta temática. Iniciamos la investigación expresando 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1319 sus hipótesis sobre el recorrido de ambos alimentos a través de un cómic. A partir de aquí, realizamos experiencias sobre el efecto invernadero. Se celebra una mesa redonda sobre el modelo actual de consumo de carne. Se plantea una actividad práctica para trabajar el tema de los alimentos kilométricos. Además, se visita un huerto en permacultura. En paralelo, los estudiantes deben plantearse un reto personal en relación a la alimentación y desarrollarlo durante el tiempo que dura la propuesta formativa. Finalmente, los resultados de la investigación son sintetizados por cada equipo elaborando un cómic relativo al recorrido, impactos y alternativas para los dos alimentos investigados. Como actividad de aplicación, la que nos ocupa en este trabajo, realizamos la denominada “Elaboración de un plato sostenible para tiempos de crisis ecosocial”. Se trata de que cada equipo elabore un plato y deben ir describiendo y justificando cada paso desde la elección de los ingredientes hasta el momento de su degustación, comunicando sus decisiones acerca de la receta elegida, los tipos de ingredientes, dónde y cómo adquirirlos, degustación y gestión de los residuos. Además, al final se les preguntaba por aquellas decisiones que estarían dispuestos a incorporar a sus vidas cotidianas (implica comportamientos). Como fruto de esta actividad se elaboró un libro de cocina. Análisis de la información Para el análisis de las 13 recetas elaboradas por los equipos se ha seguido una metodología cualitativa de carácter interpretativo, basándonos en la técnica de análisis de contenido (Bardin, 1991). Así surgen categorías y subcategorías teniendo como referencia lo que se incluía en la propia actividad, que nos permite conocer si los razonamientos dados están alineados con el contenido trabajado desde la perspectiva socioambiental y, también, los comportamientos que se desprenden de dicha actividad. De este modo, presentamos los resultados atendiendo a argumentos sobre: Figura 1. Esquema de las categorías y subcategorías de análisis de los documentos. RESULTADOS Presentamos a continuación los resultados obtenidos en la actividad de elaboración de una receta. Los platos escogidos por cada equipo se recogen en la Tabla 1. Tabla 1. Plato elaborado por cada equipo. Equipo Plato escogido Equipo Plato escogido 1 Salmorejo 8 Merluza a la plancha con verduras 2 Pisto 9 Calabacines rellenos con soja texturizada 3 Pollo con verduras y arroz 10 Wok de verduras con salmón 4 Ensalada de pasta 11 Tortilla de patatas y pimientos 5 Pisto 12 Espaguetis carbonara 6 Tortilla de patatas y cebolla 13 Ensalada de garbanzos 7 Rollitos de primavera Receta Ingredientes Origen Comercio Dónde Cómo ir Degustación En la mesa (menaje, servilletas) Gestión de los residuos Comportamientos En una escala de frecuencia (siempre, a veces, nunca) 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1320 Ingredientes Para justificar los ingredientes de sus recetas, 9 de los 13 equipos usan expresamente argumentos relacionados con el impacto ambiental de la alimentación. De ellos, 4 usan una argumentación genérica (reducir la huella, disminuir el impacto), 4 se refieren expresamente a evitar o reducir la carne y uno al aprovechamiento de los ingredientes ya disponibles (ver Tabla 2). Destacamos que, excepto un equipo, ninguno ha incluido la carne como ingrediente principal de sus platos. Tabla 2. Razones dadas para la selección de los ingredientes Razones Equipos Ninguno 1 Nos gusta este plato 12 Fáciles de conseguir, próximos al consumidor 8, 11 Fácil acceso en huerto propio 4, 6 Fácil de preparar 2, 7, 11 Plato equilibrado -diversidad de nutrientes-, plato saludable 3, 7, 13 Reducir la huella ecológica, bajo impacto ambiental 5, 7, 8, 13 Evitar o reducir la carne 2, 3, 9, 12 Aprovechar lo que ya hay en casa 10 El segundo criterio en importancia es la facilidad en el acceso de ingredientes o su elaboración, y minoritariamente, aparece el carácter saludable y el gusto personal (solo un equipo). Origen de los alimentos Nueve equipos han optado por ingredientes de producción ecológica, de estos, 4 no justifican tal decisión (ver Tabla 3). Tabla 3. Razones dadas para la selección de ingredientes de origen ecológico Razones Equipos Reducir nuestra huella, reducir el impacto ambiental 4, 5, 6, 8, 13 evitar uso de plásticos (compra a granel) 4 No son tratados con químicos 8 No se han usado pesticidas y se han respetado los ciclos de cultivo del suelo 13 No argumentan su decisión 1, 7, 10, 11 Un equipo apuesta por ingredientes naturales, que no han sido sometidos a procesos de elaboración. Los demás, utilizan argumentos genéricos (reducir nuestra huella) o bien aluden a que de esta forma evitan alimentos tratados con químicos, obtienen alimentos que se han cultivado respetando los ciclos del suelo, o se evita el uso de residuos plásticos. Comercio Todos los equipos declaran que los ingredientes provendrían del pequeño comercio local y todos utilizan, en exclusiva o no, razones relacionadas con la disminución del impacto ambiental en su decisión (ver Tabla 4). Tabla 4. Razones dadas para la decisión de compra en comercio local 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1321 Argumentos Equipos Para ir andando o en bici y evitar el impacto del trasporte 1, 2, 3, 5, 7, 8, 11, 12, 13 Producción de Cercanía y reducir emisiones de CO2 del transporte desde su origen 3, 4, 8, 13 Apoyar al comercio local 3, 6, 7, 10 Reducir residuos debido al embalaje de los productos 3, 9, 10 Comprar los productos justos que necesitas y evitar desperdicios 3 Son andaluces y nos da seguridad 1 La compra es más económica 10 Minimizar el impacto ocasionado por el transporte de personas al realizar la compra es el argumento que prima (9 de los 13 equipos). Con menor frecuencia recurren a evitar el impacto del transporte de alimentos, apoyar la producción local y reducir residuos y embalaje, siendo la compra de la cantidad justa la razón menos presente. Aparecen también razones no relacionadas, tales como la seguridad al comprar en comercio local (equipo 1) y el aspecto económico (equipo 10). Gestión de los residuos La mayoría de los equipos (12) deciden someter a algún tipo de tratamiento los residuos generados en la preparación y comida de su plato, ya sea reciclaje o/y compostaje (ver Tabla 6). Se basan mayoritariamente en cuestiones medioambientales de modo genérico. Tabla 6. Gestión de los residuos Decisión Razones Equipos Reducción Cuidar más el medioambiente, además de no tirar comida aún útil y en buen estado. 7, 13 Reciclaje Porque es fundamental para el medio ambiente Evitar lo más posible el uso de plástico y reciclar lo que no se pueda evitar 1, 11, 12, 13 3 Compostaje Reutilizar, reducir el impacto, mejora ambiental y ecológica Es la forma más ecológica de reutilizar los residuos Ayudar a que el huerto siga funcionando 4, 11 8 10 Basura Inaccesibilidad a un compostero 2 Comportamientos De las decisiones tomadas tras la elaboración de la receta, surgen 17 propósitos en diferentes niveles de compromiso (ver Tabla 7). Tabla 7. Comportamiento para incorporar a la vida cotidiana a nivel personal e individual Comportamientos N siempre N A veces N nunca Reciclar 16 2 Compostar 12 Utilizar productos biodegradables 4 Usar productos ecológico 12 Consumir de tienda local / pequeño comercio 17 18 Consultar etiquetado poniendo el foco en el impacto ambiental del producto (p.ej. origen del producto) 4 Ir andando a la compra 4 6 Usar transporte no contaminante (para ir a comprar) 3 Usar bolsas propias, ecológicas para hacer la compra 6 2 Usar vajilla reciclable 18 1 7 Disminuir consumo de carne 3 7 Comer más verduras 2 1 1 Disminuir consumo de carbohidratos 1 2 Consumir producto de la (propia) huerta y del corral 9 3 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1322 Elaborar platos de manera casera 2 6 Evitar desperdicio de comida, por ejemplo, reutilizando el producto, no comprar en exceso 8 4 Comer de manera saludable 5 Nota: Ntotal = 51, donde N es el número de estudiantes. La mayoría responde a razones socioambientales, aunque, tratándose de alimentación, también hay relacionados con la salud. Comprar en una tienda local representa la decisión más seguida (68.8%), ya sea firmemente u ocasionalmente. Las acciones con mayor nivel de compromiso son reciclar (39.2%) y usar vajilla reciclable (51%, también implica no usar plásticos), aunque sobre esto último también hay quien no se lo plantea (13.7%). El resto (menos del 24%), con un compromiso firme en ellas, supone un 17.6% de alumnos. Vinculado al reciclaje, optan por comida de aprovechamiento (23.5% entre siempre y a veces). Compostar y usar productos ecológicos (23.5%) representan acciones ocasionales, sin que nadie se niegue a ello después de todo. CONCLUSIONES Los estudiantes han tomado decisiones en el ámbito de la elaboración de una receta adoptando la responsabilidad ambiental como criterio principal, dominado este sobre las preferencias personales o la conveniencia. No obstante, la facilidad en el acceso a los ingredientes y la elaboración también ha tenido cierta importancia. Parece que han sido capaces de establecer relaciones no evidentes entre acciones cotidianas relacionadas con su alimentación (ingesta de carne, compra local, consumo de productos ecológicos…) y problemas ambientales como el cambio climático. Dada la complejidad del campo, consideramos que los resultados son alentadores de cara a la promoción de la alfabetización ambiental entre los futuros docentes. Sin embargo, resalta la falta de concreción para justificar las decisiones. Respecto a los comportamientos, hay una rica diversidad, lo que creemos es muy positivo, pero éstos presentan mucha dispersión (excepto tres, el resto, representa menos de la cuarta parte de la muestra) y un tímido compromiso firme en ellos. Es probable que la falta de explicaciones detectada tenga relación con este resultado, o que no hayan considerado que la utilidad de las acciones barajadas compense el esfuerzo necesario para cambiar sus hábitos o preferencias personales. En cualquier caso, esto pone en relieve la dificultad que hay para convertir el conocimiento de la problemática socioambiental en acciones concretas (Lehnert et al., 2020). AGRADECIMIENTOS Esta publicación es parte del proyecto de I+D+i “Alfabetización ambiental. Un desafío para la formación del profesorado del siglo XXI” ayuda PID2020-114171GB-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y la Agencia Estatal de Investigación (10.13039/501100011033). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bardin, L. (1991). El análisis de contenido. Madrid: Akal. Belasco, (2008). Food: The Key Concepts. Oxford and New York: Berg Publishers. Brocos, P., y Jiménez-Aleixandre, M.P. (2020). El impacto ambiental de la alimentación: argumentos de alumnado de Magisterio y Secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 38(1), 127-1451. DOI:https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2802 30 ENCUENTROS INTERNACIONALES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Línea 6. Formación Inicial y Permanente del Profesorado 1323 Gelinder, L. Hjlmeskog, K., y Lidar, M. (2020) Sustainable food choices? A study of students’ actions in a home and consumer studies classroom. Environmental Education Research, 26(1), 81-94, DOI: 10.1080/13504622.2019.1698714. Gunckel K.L., Mohan L., Covitt B.A., y Anderson C.W. (2012) Addressing Challenges in Developing Learning Progressions For Environmental Science Literacy. In: Alonzo A.C., Gotwals A.W. (eds) Learning Progressions in Science. SensePublishers, Rotterdam. https://doi.org/10.1007/978-94-6091-824-7_4. Huyard, C. (2020): Sustainable food education: what food preparation competences are needed to support vegetable consumption?, Environmental Education Research, DOI: 10.1080/13504622.2020.1779187. Lehnert, M., Fiedor, D., Frajer, J., Hercik, J. y Jurek, M. (2020). Czech students and mitigation of global warming: beliefs and willingness to take action. Environmental Education Research, 26(6), 864-889, DOI: 10.1080/13504622.2019.1694140. Saynes Santillán, D., Etchevers Barra, F., Pellat, P. y Alvarado Cárdenas, O. (2016). Emisiones de gases de efecto invernadero en sistemas agrícolas de México. Terra Latinoamericana 34: 83-96. Stables, A., y Bishop, K. (2001). Weak and Strong Conceptions of Environmental Literacy: Implications for environmental education. Environmental Education Research, 7(1), 89- 97. https://doi.org/10.1080/13504620125643.