Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística: proyecto «Yo eres, tú soy»

113 7 Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística: proyecto «Yo eres, tú soy» Juan Román Benticuaga Universidad de Huelva Julia Mañero Contreras Universidad de Sevilla Las artes ofrecen una plataforma para ver las cosas de manera distinta a como se ven normalmente. Y al hacerlo nos ayudan a preguntarnos: ¿por qué no? (Eisner, 2002, p. 112) 7.1. Introducción Las aulas del futuro exigen un espacio de reflexión y transformación social por parte de los docentes y, en particular, de nuestro alumnado. En este sentido, la educación artística y audiovisual tiene mucho que ofrecer, y un potencial innegable, sobre todo cuando hablamos de un contexto social cada vez más inmerso en lo tecnológico, en las redes de comunicación, y condicionado por la imagen. A pesar de esto, se visualiza una incoherencia con la realidad educativa que mayoritariamente implementa la educación artística como un desarrollo de destrezas o habilidades manuales o como una evolución de la autoexpresión creativa. Paralelamente, y en gran medida, es considerada un mero pasatiempo o actividad lúdica; concepción que en las Aulas del futuro debe sentenciarse y desterrarse por completo. 7. Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística 114 El aula del futuro La educación artística posee un papel fundamental en la comprensión del mundo, de nuestro contexto social contemporáneo. Y lo más importante: entiende las artes no únicamente como vehículo de expresión, sino de transformación que, unida a las pedagogías críticas, es capaz de alterar, modificar y cuestionar lo establecido y abogar por el cambio social. Por ello, la simbiosis entre práctica artística, tecnología y digitalidad es una relación con muchas potencialidades en las aulas del futuro. Esta fusión se inicia desde la propia apertura a la experimentación y al caos, la aceptación de errores y diversidad de experiencias estéticas. Es necesario abordar este rincón para la práctica artística y la experimentación desde la multiplicidad de relatos, culturas y contextos sociales, y, en mayor medida, desde espacios comunes y cotidianos para los estudiantes. Las aulas del futuro abogan por establecer rincones de aprendizaje que permitan al alumnado desarrollar metodologías activas con el objetivo de investigar, interactuar, explorar, desarrollar, crear y presentar propuestas (INTEF, s.f.). Estos conceptos son familiares en terrenos educativo-artísticos donde educar a través de procedimientos y acciones artísticas permite al profesorado trabajar de manera transdisciplinar conceptos, procedimientos y valores. A partir de estas ideas, la disposición del espacio y los recursos digitales empleados por el profesorado influirán en los procesos de enseñanza-aprendizaje implementados. Por estos motivos, se antoja necesario una revisión conceptual de ciertos términos empleados en el diseño e implementación del proyecto «Yo eres, tú soy» de manera que se vislumbren sus principales mimbres pedagógicos. 7.2. Hacia la no instrumentalización de las tecnologías digitales En términos generales, la práctica educativa parece centrarse en el mero desarrollo del individuo, obviando su entorno y diversas influencias (Usher y Edwards, 1994). Así, en palabras de Edwards (2016), las políticas educativas actuales basadas en teorías humanistas parecen concentrarse en el aprendizaje humano como una única forma de reflexión o contemplación. Es decir, 1157. Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística como si únicamente existiera una forma válida y correcta de realizar ciertos procedimientos de enseñanza-aprendizaje. Para una mayor comprensión del concepto de humanismo en el terreno educativo, cabe señalar que esta corriente y teoría es entendida como un dualismo y binarismo arraigado entre lo que supone ser humano en el mundo y una comprensión de la educación como una producción meramente humana (Siân Bayne, en Jandrić, 2017). De esta manera, el humanismo se centra en la mente y el aprendizaje como una forma de reflexión, abstracción y representación para establecer cuestiones de hecho (Edwards, 2016). A partir de aquí, la educación deriva en que, de manera muy generalizada, los procesos de aprendizaje instrumentalizan el uso de las tecnologías (Knox, 2017) y perpetúan las ideas de racionalidad, autonomía y universalidad de la condición humana (Knox, 2016). Las tecnologías en el ámbito educativo y el uso derivado de ellas se reafirman mediante lo que Larry Cuban denomina un patrón cíclico (Jandrić, 2017). Este autor afirma que desde los ámbitos políticos se desarrollan propuestas educativas que desencadenan nuevos programas académicos, que a su vez fallan en su instauración en el aula, y culpan al profesor de una mala práctica. Para evitar este devenir cíclico, sugiere incorporar la opinión y criterios de los docentes en las pertinentes reformas educativas desde que estas comienzan a reestructurarse. Cabe añadir el criterio de docentes y expertos en materia educativa en las políticas que conciernen a los aspectos educativos; sería una redefinición, en palabras de Pierre Bourdieu, que acrecentaría la autonomía del profesorado y se le permitiría involucrarse y definir sus marcos de actuación con el fin de ofrecer una enseñanza de calidad (Bourdieu, 1997). Por el contrario, las implementaciones educativas desde las esferas políticas potencian la instrumentalización de la tecnología (Knox, 2017) y se difunde un discurso tecnológico que se relaciona con el concepto de pensamiento mágico que vincula a las tecnologías de forma directa con una mejora en el aula y la práctica docente. En palabras de Kaplún (1998, p. 110), «la tecnología puede ejercer sobre nosotros una especie de fascinación y llevarnos a considerar la fotografía, los medios audiovisuales y el ordenador como los únicos recursos eficaces». Es interesante analizar cómo, a pesar del pensamiento utópico y utilitarista en lo que respecta a las tecnologías digitales, si- 116 El aula del futuro gue sucediéndose una inadecuación entre el uso de los dispositivos tecnológicos fuera del aula y el uso dentro de ella, el cual es bastante escaso o simplemente instrumental (Cuban en Jandrić, 2017). Es necesario señalar que la potencialidad de las tecnologías de la información y la comunicación para transformar y mejorar la educación no reside en ellas mismas como meros utensilios, sino en los planteamientos psicoeducativos y didácticos sobre los que se sustentan. Es por tanto un error instrumentalizar la tecnología y reproducir a través de ellas, pedagogías asentadas y con un largo recorrido en nuestro sistema educativo (Aparici etal., 2018). Si bien, como indican Girvan y Savage (2010), es una reacción natural recrear los procesos de enseñanza analógicos ya conocidos y experimentados. Sin embargo, es necesario considerar las características y potencialidades de la tecnología y, en el caso concreto de la enseñanza digital, vincularla a pedagogías activas (Baden, 2008, en Girvan y Savage, 2010, p. 1). Una de las evidencias de la falta de integración de las tecnologías digitales en el aula es el apoyo, muy generalizado, de los profesores en los libros de texto como recurso principal. Por este motivo, existe un desfase entre una sociedad posdigital, generadora de una cultura cada vez más algorítmica y visual, y los procesos de enseñanza en el ámbito educativo (Osuna-Acedo, 2007). Lo anteriormente expuesto cristaliza la importancia del componente pedagógico con la tecnología. Así, el educomunicador Mario Kaplún (1998) insiste en que la relación entre educación y comunicación no está determinada por el uso de tecnologías, sino en el aporte pedagógico. Si finalmente se reproducen los roles del educador omnisapiente y el alumno ignorante, la pedagogía es la misma, solo que mediatizada por recursos tecnológicos. Para evitar esta mala praxis e instrumentalización de la enseñanza, Osuna-Acedo (2007) señala necesaria una formación del profesorado no solo en materia de evaluación y uso de las tecnologías para introducir cambios y mejoras pedagógicas reales, sino un desarrollo crítico con respecto a los medios que se emplean en el aula. Por último, es necesario incidir en la idea de que la perspectiva humanista sobre la que se sostiene la gran parte de las prácticas educativas actuales se traduce en la concepción de educación bancaria del pedagogo Paulo Freire. En palabras de Freire (1968), la relación de los educadores-educandos está basada en una na- 1177. Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística turaleza narrativa, discursiva y disertadora. Un sujeto activo que narra y otros objetos pasivos, los educandos. La realidad se analiza como un ente estático e inerte como si no guardase ninguna relación con el devenir existencial de los educandos. Mediante la narrativa, el educador prosigue un fin mecánico de la educación, una memorización sistemática para, en palabras de Freire, transformarlos en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuanto más vaya llenando los recipientes, mejor educador será y, por tanto, mejores educandos cuanto más dóciles se dejen llenar. No existe una comunicación real entre los dos roles, claramente diferenciados, en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Estos hechos constituyen una educación individualista, unos espacios educativos llenos de individuos aislados receptores de instrucción, sin espacio para el diálogo y la comunicación y el intercambio (Kaplún, 1998). 7.3. Importancia de la educación artística y las acciones intercreativas Aunque el término arte, a menudo polisémico en contexto occidental, se emplea asiduamente para mencionar obras particulares, describir procesos o atribuir a un artefacto un sentido valorativo (Chalmers, 2003) relacionando el proceso artístico con una actividad especialidad o profesional que no guarda relación con el individuo común (Read, 1969), a lo largo de estas líneas pretendemos recuperar su concepción más social. De esta manera, el término arte se plantea como una producción cultural, una manera de reflejar las características propias de cada cultura (Efland etal., 2003). Partiendo de la idea de diversidad cultural, la experiencia artística – la exploración, desarrollo, creación– será diferente según el sujeto, siendo un acto activo y no pasivo a través del cual el sujeto se involucra emocionalmente y genera una experiencia estética, pero también emocional (Dewey, 2008). El hecho de que la acción artística sea un proceso y una experiencia colectiva – involucra al creador, pero también ciertas sugerencias y referencias culturales previas y espectadores que (re) interpretan la obra– se suma a la experiencia propia e individual del sujeto. Por ello, la práctica artística se configura como un 118 El aula del futuro vehícu lo idóneo para accionar en las aulas procesos cognitivos, pero también emocionales. A través de la creación artística, el alumnado es capaz de proyectar sus propias realidades, pero también de imaginar otras alternativas. Lo interesante de la experiencia artística es su capacidad implícita para interactuar con nuestro mundo personal, elaborándola constantemente: El proceso creador deja aparecer lo inusual y lo constante, lo diferente y lo común, lo extraño y lo igual, lo paradójico. Pone en juego la mente, la percepción, la experiencia y la emoción. A ella concurre el pasado y el presente del creador, de la creadora, y se entrevé el futuro. (López Fernández-Cao, 2008, p. 23) La educación artística y los procesos que acciona fomentan la capacidad creativa y divergente del alumnado. Ken Robinson (2009) afirma que las personas nacen con la capacidad de desarrollar procesos creativos; sin embargo, el sistema educativo y las políticas que este implementa erradican la creatividad mediante la sistematización de contenidos y las pruebas de evaluación entre otros. Este hecho debe atenderse desde las aulas del futuro. Entendiendo la creatividad como una transgresión de las reglas, Mesías-Lema (2019) argumenta que la creatividad no es innata, no sigue directrices determinadas, no es lineal pero sí recurrente. La creatividad y sus procesos necesitan pausas, reflexión, fracasos e interrogantes. Estos factores, entre otros, no solo no son contemplados en las políticas educativas, sino que cuentan con un significado peyorativo. En este sentido, y siguiendo al educador artístico Elliot W. Eisner (2002), la creatividad emerge en las limitaciones de la libertad. En el ámbito educativo, la creatividad no se vería potenciada por una ausencia total de límites y estructuras. Es necesario distinguir entre la creatividad y la autoexpresión e irreflexión en una manifestación artística. De forma general, podríamos afirmar que aquellas personas que están acostumbradas a generar pensamientos conceptualmente divergentes y abogan por una búsqueda de soluciones alternativas estarán más capacitadas para adaptarse al contexto actual y su desarrollo constante, pero también para poder transformarlo. Aunque sí es cierto que los valores que se desprenden de los procesos creativos difieren incluso dentro del mismo seno cultural (Gardner, 1994), resulta importante focalizar nuestros objetivos a la hora de educar en el proceso creativo, pedagógicamente hablando. No existe el acierto o el error, el aprobado o el 1197. Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística suspenso cuando hablamos en términos creativos. La creatividad es el camino, no importando en dicho trayecto el resultado final. Cuando hablamos del cómo nos referimos a los beneficios del ejercicio creativo en sí. En palabras de Maslow (1983, p. 127), «debemos interesarnos más por el proceso creativo, la actitud y la persona creativas que por el mero producto creativo». Por este motivo, pensamos que la creatividad debe ser valorada como un transcurso de acontecimientos y vaivenes que incide en nosotros mismos y nuestro entorno. Toda experiencia educativa es válida e igual de sustancial si entendemos el aprendizaje como un proceso lúdico y experimental (Mesías-Lema, 2017). Aprender a valorar la diversidad o la importancia de la singularidad dentro de una colectividad es esencial y pertinente para alcanzar una sociedad más justa y comprometida (Chalmers, 2003). Resulta necesario evidenciar la importancia de que todos, como individuos, poseamos algo que enseñar y evidenciar ante el resto de nuestra comunidad y de la misma forma, todos tengamos algo que aprender de nuestros semejantes (Escaño, 2015). La colaboración y la creación son conceptos básicos a la hora de hablar de educación y cambio social. Así, la creatividad entendida cómo acción interdependiente es lo que se conoce como «intercreatividad» (Berners-Lee, 2000). Intercreatividad y educación son dos fenómenos estrechamente relacionados; de este modo, al crear o resolver problemas conjuntamente, nos exponemos a un proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una serie de interacciones sociales normalizadas. Estos argumentos sugieren que el fenómeno intercreativo se encuentra vinculado al tercer modelo educativo desarrollado por Kaplún (1998). A lo largo de la tesis que el autor propone se potencia el proceso en la experiencia de enseñanza-aprendizaje en detrimento del resultado final o de los contenidos desarrollados. La premisa básica de la teoría de Kaplún es que al priorizar el tema – estableciéndolo en el centro del proceso de enseñanzaaprendizaje– se alienta a los individuos a ser y no a hacer o aprender de forma automatizada. El eje del modelo intercreativo, relacionándolo con el modelo ya expuesto de Kaplún, queda conformado por el sujeto individual dentro de un grupo formado por la totalidad de sujetos. Al ser un proceso permanente, la educación no está supeditada a un momento o contexto temporal concreto, sino que es un proceso omnipresente que tiene lugar a 120 El aula del futuro lo largo de toda nuestra vida y bajo diferentes premisas y manifestaciones. Por todo lo anteriormente expuesto, la motivación a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje es principalmente social. Las personas tendemos a aprender en la manera en que sentimos la necesidad de relacionarnos e interactuar con nuestro entorno humano o situacional, siendo ahí cuando se presenta la comunicación como un diálogo abierto y horizontal en la que todos representamos sendos roles de educadores y educandos de manera simultánea intercambiándolos según consideremos necesario (Osuna-Acedo, 2018). Desde la teoría conectivista, McAuley etal. (2010) argumentan que desde una pedagogía participativa, los participantes deben producir sus propios recursos y compartir opiniones. Es decir, se realiza un intercambio de roles según lo que usualmente se ha concebido como competencias del profesorado y del alumnado. Las conexiones desde esta perspectiva se conforman en función de los actos creadores. 7.4. El área de Educación Artística y la Educación Primaria El área de Educación Artística permite sentir, explorar y transformar la realidad, facilitando el desarrollo integral y armónico de las cualidades humanas. Es una guía de propulsión de acciones que fomenta el desarrollo de la creatividad, fundamental en la educación; por su importancia para el alumnado, siendo el mejor recurso para favorecer la construcción de la autoestima y conciencia de uno mismo, la atención, la estimulación de la percepción, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, el sentido estético, la sensibilidad, la participación y la cooperación, así como por su determinación para el desarrollo de la sociedad, donde los cambios suceden de manera vertiginosa y continua. La creatividad es un elemento imprescindible para formar alumnado rico en originalidad, flexibilidad, visión futura, intuición, confiados y amantes de los riesgos, preparado para afrontar los obstáculos y problemas que se van presentando en su vida escolar y cotidiana, además de ofrecer herramientas para la innovación. Ser creativo es saber utilizar y transformar elemen- 1217. Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística tos o situaciones del entorno en algo útil y positivo, tener confianza en sí mismo, percepción aguda, imaginación, entusiasmo y curiosidad intelectual. Por lo que es imprescindible educar la creatividad, una cualidad necesaria para el alumnado de la escuela actual, para llegar a ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Esta área pretende que niños y niñas alcancen la competencia necesaria que les facilite tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y la cultura, dotándoles de este modo de instrumentos para valorarlas y formular opiniones fundamentadas en el conocimiento. Al realizar un trabajo artístico lo que hacemos es representar las experiencias de nuestra vida, ampliando las posibilidades de ocio y disfrute. El proceso de aprendizaje en el ser humano no puede estar alejado del desarrollo de sus facetas artísticas que le sirven como un medio de expresión de sus ideas, pensamientos y sentimientos. Al igual que ocurre con otros lenguajes, la persona utiliza tanto el lenguaje plástico y visual como el musical para comunicarse con el resto de los seres humanos. La Educación Artística favorece el desarrollo del lenguaje y la socialización de los seres humanos. El alumnado expresa a través de la producción artística y cultural su individualidad, la relación con los demás y su entorno. Al igual que el conocimiento de obras y diversas expresiones artísticas y culturales en variados espacios de socialización del aprendizaje propicia el diálogo con los otros y el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico. Así, las artes generan medios y ámbitos para incidir en la cultura; propician la innovación, la inclusión y la cohesión social, en búsqueda de personas más democráticas y participativas. Las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en nuestro entorno y en nuestra vida, tanto es así que el conocimiento plástico, visual y musical permitirá el disfrute del patrimonio cultural y artístico. La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresión cultural en nuestra comunidad es una buena comprensión de la cultura propia y un sentimiento de identidad, que fomenta el interés por participar y conservar el patrimonio cultural y artístico. El área de Educación Artística está integrada por dos lenguajes, el plástico y el musical, que configuran dos disciplinas, Edu- 128 El aula del futuro Los modelos compartidos en las imágenes están construidos con diversidad de recursos y materiales plásticos que posteriormente en el uso de la competencia digital, elaboran el relato desde la tecnología propia del aula del futuro a través de la composición y crecimiento del producto último para su exhibición final. De la misma forma, tal y como se aprecia en las figuras, no se trata de la elaboración de una imagen única arbórea, sino que cada participante puede abogar por cualquier forma con la que se sienta identificado (creatividad) incorporando valor y diferencia a su definición y dotando de sentido y significado a cada aportación como una forma de analogía de expresión de la propia experiencia vital que desea recrear. 7.6. Contribución del área a las competencias educativas De las competencias básicas claves, su relevancia en el currículo es destacada por Escamilla, Lagares y Fraile (2006), quienes señalan que las competencias son el componente esencial del currículo que supone su consideración como referente para organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en su evaluación. Las competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer. La consideración de funcionalidad y practicidad de la competencia no la reduce a un carácter meramente mecánico. El saber hacer también posee una dimensión de carácter teórico-comprensivo, así como una dimensión de carácter actitudinal. Tomando como referencia la definición de Mellado (2012) sobre las competencias básicas, entenderemos que son el conjunto de herramientas, habilidades y capacidades vitales que los individuos utilizan en las diferentes situaciones de la vida cotidiana extraescolar, escolar y de ocio, para resolverlas y comportarse con éxito, de modo que consiguen sus propósitos. Asimismo, para enumerarlas vamos a utilizar la distinción basaba en Zabala en 2007 entre competencias básicas para el desarrollo personal y competencias básicas para el desarrollo social, aplicadas a las definidas por el currículo que desarrolla: 1297. Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística • Para el desarrollo personal: – Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor – Competencia de aprender a aprender – Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología • Para el desarrollo social: – Competencia en comunicación lingüística – Competencia social y ciudadana – Competencia de conciencia y expresiones culturales La competencia digital, por su parte, se considera del desarrollo personal por mejorar la autonomía personal en el estudio y realización de producciones y del desarrollo social por permitir un amplio abanico de comunicaciones y relaciones personales a través de redes y grupos en internet. Así pues, las competencias serán referentes para la orientación del desarrollo. La misma idea de impulso traduce otro de los elementos curriculares que desempeña un papel fundamental: la metodología. El área de Educación Artística contribuye directamente en todos los aspectos que configuran el área a la adquisición de la competencia de conciencia y expresiones culturales. En esta etapa se pone el énfasis en el conocimiento de diferentes códigos artísticos y en la utilización de las técnicas y los recursos que le son propios con el fin de ayudar al alumnado a iniciarse en la percepción y la comprensión del mundo que le rodea y a ampliar sus posibilidades de expresión y comunicación con los demás. La posibilidad de representar una idea de forma personal, valiéndose de los recursos que los lenguajes artísticos y tecnológicos proporcionan, promueve la iniciativa, la imaginación y la creatividad, al tiempo que enseña a respetar otras formas de pensamiento y expresión. 7.7. El proyecto «Yo eres, tú soy» y su contribución a las competencias educativas • Competencia en comunicación lingüística: – Por los intercambios comunicativos – Por el uso de la lengua en la interpretación y explicación de las producciones – Por el uso del vocabulario específico del arte y la tecnología 130 El aula del futuro • Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: – Porque la creatividad exige autonomía – Porque la innovación requiere de planificación y esfuerzo personal – Por el trabajo en equipo, la responsabilidad, en los proyectos de trabajo • Aprender a aprender: – Por la experimentación – Por la construcción del conocimiento mediante la manipulación y las técnicas – Por la planificación de los proyectos • Competencia digital: – Por el uso de las tecnologías para el análisis y creación de las obras – Por el uso de las tecnologías para la manipulación de imágenes – Por el uso audiovisual para el disfrute de creaciones fantásticas y originales • Competencia social y cívica: – Por el trabajo responsable en equipo – Por la apropiación de las normas de convivencias – Por el uso de espacios comunes y las producciones cooperativas • Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: – Por el uso de la geometría en las representaciones existentes – Por el uso de la geometría para representar la realidad y la ficción – Por el uso necesario del control del espacio para las representaciones sobre el plano y el lugar físico en el que se mueven Objetivos Los objetivos son la utilización de las tecnologías para la observación de obras y la producción de representaciones propias, así como el uso del sonido y la imagen para expresar ideas, sentimientos y emociones. Saber reconocer elementos de la geometría en monumentos y dibujos, y disfrutar con las actividades musicales y plásticas, valorando, principalmente, las manifestaciones culturales. 1317. Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística Contenidos Son las intenciones educativas de lo que saber, saber hacer y saber valorar (Coll, 2002), y en la comprensión curricular adquieren todo el protagonismo en lo que al desarrollo se refiere. Específicamente respecto a la Educación Artística, el proyecto incluye: • Bloque 1. Educación audiovisual – Para el análisis y producción • Bloque 2. Dibujo geométrico – Para reconocer y utilizar • Bloque 3. Expresión Artística – Creatividad e innovación Relación del proyecto con otras áreas de conocimiento escolar Las propuestas de intervención proponen una metodología en la que toda la actividad educativa comienza con la reflexión, el análisis, el debate y discusión o la experimentación de algún aspecto de la realidad más cercana. Así pues, ahora haremos explícitas las relaciones más directas con cada una de las áreas de conocimiento escolar a sabiendas de que al explicar la contribución del área a las competencias educativas ya se han visto salpicadas algunas capacidades de las áreas de Ciencias, Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura, y Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Tomaremos dicha relación desde la perspectiva del currículo competencial observando cómo las áreas desarrollan la competencia de conciencia y expresiones culturales. A propósito del área de Ciencias de la Naturaleza, la relación se centra en el conocimiento de la herencia de las manifestaciones medioambientales y tecnológicas. Del área de Ciencias Sociales, se centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de su diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio. Con respecto al Área de Matemáticas, desde la consideración del conocimiento matemático como contribución al desarrollo cultural de la humanidad. Asimismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas producciones 132 El aula del futuro artísticas, siendo capaz de utilizar sus conocimientos matemáticos en la creación de sus propias obras. Con respecto al área de Lengua Castellana y Literatura, contribuye en la medida en que se convierte en herramienta fundamental en la realización, expresión creativa y apreciación de las obras en distintos medios, como la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas. Con respecto al área de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, nos encontramos como el conocimiento tecnológico forma parte de la contemporaneidad, propiciando el interés por el arte y procurando aumentar su pensamiento divergente en la emulación personajes de referencia. El área entrena en el diálogo y el debate, en la participación, en la aproximación respetuosa a las diferencias sociales, culturales y económicas, y en la valoración crítica. 7.8. Consideraciones finales Nuestras aulas están en continua ebullición emocional, cuando el alumnado toma el protagonismo del proceso de aprendizaje, con la intuición de la pasión por resolver las más diversas situaciones. Las condiciones son propicias cuando se utilizan las competencias educativas, que a su vez se van desarrollando en cada uso. Los objetivos que definen las capacidades procurarán la madurez necesaria para que los referentes de evaluación se concreten en la realidad del alumnado más allá de los estándares. La prospectiva de estas intervenciones educativas y del aula del futuro podrían ir encaminadas al estudio y la investigación docente en torno a cómo definir y concretar actividades para integrar la creatividad y la innovación productiva del alumnado en sus tareas diarias, en la escuela y fuera de ella. Referencias Aparici, R., Escaño, C. y García-Marín, D. (2018). Espectáculo y mercado pedagógico en el capitalismo informacional. En: R. Aparici., C. Escaño. y D. García-Marín (coords.). La otra educación. Pedagogías críticas para el sigloxxi (pp. 141-157). UNED. Berners-Lee, T. (2000). Tejiendo la red. SigloXXI. 1337. Por qué las aulas del futuro necesitan la educación artística Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. SigloXXI. Castañeda, S. (1998). Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas: perspectiva internacional en el umbral del sigloxxi. UNAM. Chalmers, F. G. (2003). 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