Memoria instrumental y ejecución mental-nuevas fronteras de la didáctica pianística y musical

Memoria instrumental y ejecución mental. Nuevas fronteras de la didáctica pianística y musical. Tesis doctoral Doctorando: Tommaso Cogato Dpto. Educación Artística Director: Dr. José Carlos Carmona Sarmiento Dpto. Educación Artística Universidad de Sevilla Programa de doctorado: “Artes visuales y educación, un enfoque construccionista” Indice 1. Introducción............................................................................….......................5 1.1 Presentación del problema................................................................15 1.2 Hipótesis y objetivos..........................................................................21 1.2.1 Hipótesis...........................................................................................21 1.2.1.1 Hipótesis principal................................................................21 1.2.1.2 Hipótesis auxiliares..............................................................21 1.3.1 Objetivos..........................................................................................22 1.3.1.1 Objetivo principal.................................................................22 1.3.1.2 Objetivos secundarios..........................................................22 1.4 Antecedentes.................................................................................................24 1.4.1 Corrientes pedagógico-musicales del siglo XX.................................26 1.4.2 Nuevas corrientes de la pedagogía musical......................................33 1.4.2 Críticas a los métodos tradicionales y nuevas perspectivas en la formación pianística..............................................................................................53 2. Marco teórico............................................................................................60 2.1 El piano y su técnica..........................................................................60 2.1.1 La noción de técnica: el arte como destreza..........................61 2.1.2 El talento musical y el desarrollo de las habilidades musicales........67 2.1.3 La noción de técnica pianística...............................................71 2.1.3.1 Los Métodos y las Escuelas pianísticas..............................74 2.1.3.1.1 Métodos de piano: recorrido histórico…...........................79 2.1.4 Problemas ante el instrumento...............................................89 2.1.4.1 Problemas de la mano.........................................................90 2 2.1.4.2 Problemas en la posición de la mano y de los dedos..........90 2.1.4.3 Procedimiento para verificar la posición de la mano y de los dedos........92 2.1.5 La noción de técnica al servicio de la ejecución musical........94 2.1.5.1 Rutinas de estudio...............................................................97 2.1.5.2 Rutinas de estudio intuitivas................................................98 2.1.5.3 Rutinas de estudio no intuitivas.........................................100 2.2 Memoria y ejecución mental......................................................................116 2.2.1 Aprendizaje y memoria....................................................................119 2.2.2 Tipos de aprendizaje.......................................................................128 2.2.3 La práctica pianística como aprendizaje procedimental..................134 2.2.4. La memoria instrumental...............................................................136 2.2.4.1. Tipos de memoria instrumental...................................................137 2.2.4.1.1. Memoria visual.........................................................................138 2.2.4.1.2. Memoria auditiva......................................................................139 2.2.4.1.3. Memoria kinestésica.................................................................141 2.2.4.1.4. Memoria analítica o conceptual................................................142 2.2.4.2. Métodos de memoria instrumental..............................................143 2.2.4.2.1. Memoria de la mano.................................................................144 2.2.4.2.2. Memoria musical.......................................................................148 2.2.4.2.3. Memoria fotográfica..................................................................149 2.2.4.2.4. Ejecución mental o memoria del teclado..................................151 2.2.4.2.5. Memoria teórica........................................................................154 2.2.4.3 Mantenimiento..............................................................................156 2.2.5 Factores y procesos mentales en la memoria................................157 3 2.2.5.1 Aplicaciones prácticas en la memorización..................................161 3. Metodología...................................................................................................166 1. Entrevista semiestructurada.......................................................168 2. Encuesta.......................................................................................169 3. Tabla para las observaciones.....................................................171 4. Rutina de estudio a aplicar.........................................................171 4. Resultados.....................................................................................................174 4.1. Resultados de las entrevistas y encuestas a los estudiantes...............174 4.2. Resultados de las observaciones..................................................207 5. Conclusiones.................................................................................................210 Bibliografía...............................................................................................231 4 1. Introducción Este trabajo está enfocado y concebido como un recorrido personal sobre el estudio del instrumento que ha ocupado y ocupa la parte más importante de mi vida: el piano. Soy pianista concertista con continua presencia activa en España y Europa participando en eventos destacados de sus temporadas musicales. La enseñanza del piano, es una actividad que me apasiona, la cual ejerzo en mi academia privada, y en la Universidad Alfonso X El Sabio de Madrid, así como en varios curso de perfeccionamiento en España e Italia. Mi aprendizaje pianístico no fue fácil, porque los profesores y profesoras que me guiaron hasta mi adolescencia no poseían los conocimientos necesarios para que el talento oculto en mi brotase temprano. Así tuve que esperar hasta encontrar mejores maestros, luchar con mis frustraciones, inseguridades y fracasos, sin cansarme de buscar soluciones que hicieran posible mi avance hasta ser el pianista que soy. Todo lo aprendido y vivido es lo que deseo transmitir a mis alumnos, toda esta trayectoria que me ha llevado a los éxitos de hoy en el mundo del piano, a generar esta pasión para la enseñanza y a la producción de esta tesis doctoral que presento, con gran orgullo, en la Universidad de Sevilla, en España, el país que he elegido para vivir, y en castellano que a pesar de no ser mi idioma materno, he intentado dominar de la mejor manera posible. El piano es un instrumento musical de carácter universal, empleado tanto para la ejecución de la música clásica como para la de música moderna y contemporánea, ya sea en el plano académico como en el popular. Quizás la principal razón de ello sea, sostenemos, la complejidad del instrumento y su capacidad para la reproducción de sonidos armónicos. 5 Sus orígenes se remontan a los albores del siglo XVIII, más precisamente al año 1702, cuando bajo el encargo del príncipe florentino Fernando de Medici, Bartolomeo Cristofori construyó el primer prototipo del instrumento (Ingram, 1978). Rápidamente la invención de Cristofori fue difundida por toda Europa, puesto que sus características posibilitaron no sólo nuevas sendas a nivel interpretativo respecto a los instrumentos de teclado anteriores, debido a los matices que éste permitía, sino también a nivel compositivo. Asimismo, el piano tiene la particularidad de ser útil para los estudiantes de música en lo que respecta al desarrollo de sus habilidades musicales (Molina, 2010). En efecto, el piano constituye, de acuerdo con la tradición occidental en la enseñanza musical vigente hoy en día, una herramienta didáctica óptima en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la música, ya sea en tanto instrumento principal del futuro concertista, como en tanto instrumento complementario. Su enorme capacidad polifónica, si amplitud de registro, la riqueza en lo que refiere al dinamismo y la sencillez del mecanismo del instrumento, lo convierten en un instrumento idóneo en el estudio de la música en general. Además, el piano suele ser de gran ayuda para el estudio de materias teóricas, como ser el solfeo, la armonía, el contrapunto y el análisis de la forma musical (Molina, 2010). De hecho, el mecanismo del teclado posee una ventaja fundamental para estas cuestiones de frente a los otros instrumentos: a saber, permite traducir visualmente los enlaces armónicos. En otras palabras, el estudiante puede ver las teclas y en ellas las diversas voces, lo cual le permite desarrollar un sentido de la afinación altamente refinado. El piano suele ser empleado, también, para el estudio de la musicología, puesto que su capacidad armónica permite reducir a un solo 6 instrumento a aquellas partituras que han sido pensadas para orquestas, permitiendo además descomponerlas en distintas partes para su estudio teórico. A pesar de su importancia, ya sea para aquellos estudiantes que pretendan dedicarse al instrumento como para aquellos que lo estudian de forma complementaria dedicándose a otros instrumentos, es posible notar, en la actualidad, varias deficiencias en lo que respecta al aprendizaje del piano. Esto lo he podido notar en mi amplia trayectoria personal, como estudiante de piano, primero, y como docente, después. Cabe destacar que el conjunto de todos los conocimientos necesarios para aprender a tocar el piano es extremadamente extenso, hasta podríamos decir, infinito. Como sucede en la mayor parte de los conocimientos humanos, es posible reconocer una parte susceptible de ser teorizada y escrita, pero también existe otra que no es sino producto de la experiencia y que no puede ser revelada mediante la teorización puesto que está constituida por un conjunto de sensaciones internas y hábitos adquiridos. Los métodos tradicionales para la enseñanza del piano y su estudio no tienen en cuenta dicha dimensión inefable que se da en el proceso de enseñanza/aprendizaje del instrumento. Mi propia experiencia me ha hecho percibir que muchas veces estudiamos durante largas horas hasta el cansancio sin notar siquiera un mínimo avance en nuestra práctica. Esto tiende a frustrar a los estudiantes sobremanera. Muchos profesores de piano predican la repetición obsesiva como método para resolver las problemáticas surgidas en la ejecución de determinado pasaje de una pieza. Esta idea, según la cual “el pasaje entrará en los dedos” o “la mano se acostumbrará” después de reiteradas repeticiones del pasaje problemático, tiende también a interferir negativamente en la práctica, generando los llamados “tartamudeos” (Chang, 7 2008: 15) que interfieren en la fluidez de la ejecución de la pieza, no permitiendo que ésta se desarrolle con la calidad deseada. En general, como he podido comprobar personalmente cuando era un joven estudiante del instrumento y en la actualidad de la boca de algunos estudiantes, los niños y adolescentes se entregan a sus docentes con una fe ciega, sin cuestionar, a pesar de que muchas veces se dan cuenta de las dificultades presentes en lo que refiere el avance en la práctica, los métodos basados en la repetición obsesiva. A medida que los años pasaron, sin embargo, he comprendido también que, a pesar de las frustraciones, existen diversos “momentos de iluminación”, es decir momentos en los que aquellos pasajes o ejercicios que suelen resultar dificultosos de repente salen mágicamente, con extrema facilidad. En general, y esto me ha pasado cuando era estudiante, los estudiantes tienden a creer en el carácter mágico de esa resolución repentina del problema que hasta entonces había persistido, puesto que no saben por qué se produjo la mejora en cuestión y, muchas veces, al retomar la pieza posteriormente se dan cuenta que las dificultades que existían antes de la mejora vuelven a aparecer. En lo que respecta a mi experiencia personal, poco a poco fui comprendiendo el porqué de mis mejoras. Éstas llegaban, entonces, a convertirse en verdaderos descubrimientos. Estos descubrimientos fueron empleados, luego, por mí no sólo para mejorar en una pieza, sino en todos los pasajes que manifestaban dificultades similares dentro de mi repertorio. Muchos de mis alumnos llaman “trucos” a estos conocimientos, dándoles un sentido, por así decirlo, de habilidad aislada, casi como si se tratara de trampas que huyen al curso de la práctica en su forma más ortodoxa. No obstante, si nos alejamos de la ortodoxia infundada de las metodologías tradicionales, es posible comprender que el conjunto de esos 8 trucos constituye un repertorio de verdaderas herramientas, necesarias para aprender a tocar el instrumento. En el presente trabajo denominaré techné del piano al conjunto de estos conocimientos, invisibilizados o disfrazados por los métodos tradicionales de enseñanza del instrumentó, pero idóneos para llevar a cabo de forma adecuada el complejo proceso que implica aprender a tocar el piano. Dicho término, de origen griego, es el que da origen, como veremos más adelante, a la palabra castellana “técnica”, pero, además, su significado refiere al concepto de arte. Esta investigación pretende hacer foco en algunos de esos conocimientos que forman la techné del piano. Asimismo, pretende sistematizar dichos conocimientos para dar cuenta de determinadas dinámicas en el proceso de enseñanza/aprendizaje que se alejan de los métodos repetitivos y virtuosistas tradicionales. El propósito de este estudio reside en su potencial contribución a los conocimientos sobre el aprendizaje pianístico a través de la recopilación de ciertos conceptos ya documentados pero no explicitados o dejados de lado por los métodos tradicionales. Se trata, entonces, de hacer visibles estos conocimientos de gran utilidad en el estudio del instrumento, en pos de que los estudiantes puedan aprovecharlos haciendo uso de ellos para mejorar en la práctica. Concretamente lo que nos propusimos estudiar se desglosa en esta serie de objetivos: 1. Dar cuenta de los beneficios de la memorización y la ejecución mental en la adquisición de una técnica pianística, enfocándose principalmente en la forma en que contribuyen a facilitar el aprendizaje de la obra y su adecuada interpretación; 2. Identificar cuáles son los malos hábitos de los estudiantes de piano y en qué medida los métodos tradicionales influyen en 9 en aclarar algunos de los procedimientos y metodologías empleados para llevar a cabo dicho proceso, así como también discutir algunos ejemplos muy difundidos en la pedagogía pianística pero bastante poco productivos. Generalmente, estos ejemplos están ligados a las metodologías tradicionales de enseñanza del instrumento, entre las que se destacan los métodos de Hanon y Czerny, basados en el ejercicio de la repetición, por ser los más difundidos (Chang, 2008). Estos métodos ofrecen una serie de rutinas para crear pianistas virtuosos. No obstante, si bien estos ejercicios pretender lograr la independencia de los dedos, existen, como veremos más adelante, diversas posturas que desmienten su éxito (Whiteside, 1969; Eigeldinger, 1986; Chang, 2008). Las rutinas de estudio tradicionales suelen estar estructuradas en diversos estadios (Chang, 2008: 17): (1) En primer lugar, se suele recomendar que el practicante comience su rutina mediante una media hora de práctica de una serie de ejercicios de calentamiento, en general ligados a la ejecución de diversas escalas. Una vez calientes los dedos, se recomienda el empleo de ejercicios del estilo de las series de Hanon para mejorar la técnica. (2) Luego, el alumno es invitado a tomar una pieza nueva y leer detenidamente una o dos de las páginas de la partitura, tocándolas con cuidado a dos manos desde el principio. El estudio debe llevarse a cabo de forma lenta y pausada, repitiendo los pasajes detenidamente hasta que los pasajes puedan ser tocados razonablemente bien. Una vez alcanzado tal punto, se suele aumentar la velocidad gradualmente hasta alcanzar la velocidad final. Muchas veces se suele emplear el auxilio de un metrónomo para llevar a cabo el incremento gradual de velocidad. 16 (3) Al final de una sesión de estudio de dos horas, los dedos vuelan. Esto permite que el alumno pueda ejecutar la obra a la velocidad que desee y disfrutar de la música de forma relajada. No obstante, cabe aclarar, los estudiantes suelen llegar cansados a esta instancia de la práctica, puesto que la repetición que guía a las instancias anteriores tiende a fatigar al pianista. (4) En general, antes de la clase o del concierto los alumnos suelen estudiar la pieza a la velocidad correcta o a una velocidad más rápida que la correcta, varias veces hasta asegurarse que han llegado a las mejores condiciones. Existe la tendencia a creer que cuanto más estudio haya, mejores resultados se alcanzarán. No obstante, la fatiga y el desgaste, por un lado, y el carácter automático de la ejecución alcanzado tras este tipo de rutinas suelen generar efectos negativos en la forma adecuada de tocar la pieza, que implica determinado grado de expresividad y sensibilidad. Tocar el piano, en efecto, no implica únicamente reproducir una serie de tonalidades con el teclado, sino tener la posibilidad hacer música mediante el instrumento. Resulta, en efecto, necesario encontrar metodologías más adecuadas, que ayuden al alumno a aprender a tocar el piano, a hacer música con el piano, en lugar de repetir rutinas acríticamente. Se trata, por tanto, de ofrecer a los estudiantes una metodología que permita optimizar el estudio, que enseñe cómo estudiar el instrumento. Chang (2008) indica claramente que este tipo de rutinas suelen contribuir negativamente en el progreso del estudiante, puesto que garantizarán 17 “(…) casi con toda seguridad que los estudiantes no progresarán más allá del nivel intermedio aunque estudien varias horas al día. Por ejemplo, este método no les dice nada a los estudiantes sobre qué hacer cuando se encuentran con un pasaje imposible excepto continuar repitiendo, en ocasiones toda la vida, sin una idea clara de cuándo o cómo se adquirirá la técnica necesaria. Este método deja completamente al estudiante la tarea de aprender a tocar el piano. Más aún, la música saldrá monótona durante el recital y fallas inesperadas serán casi inevitables” (p. 14). Estamos de acuerdo con este autor en su forma de valorar este tipo de metodologías. Asimismo, consideramos, tal como él mismo indica, que la principal causa de deserción en el estudio del piano radica en la imposibilidad de progresar, de pasar de un nivel medio a un nivel elevado. Esto último está estrechamente ligado con la falta de motivación generalizada entre los estudiantes de piano (Chang, 2008). En efecto, al percibir que tanto sacrificio en el estudio no lleva a ningún puerto, puesto que no hay indicios de progreso, los estudiantes suelen sentirse desmotivados y abandonan sus estudios. El mecanicismo propiciado por los métodos tradicionales basados en la repetición de escalas y estudios está muy lejos, creemos, de generar verdaderos músicos. Con él se pone de manifiesto una forma mecánica, valga la redundancia, que se aleja del verdadero “hacer música”. Es por ello que consideramos que este tipo de rutinas y las metodologías que las sustentan tienden a generar el fracaso generalizado que percibimos en las clases de piano. Asimismo, estas rutinas y otras similares, tal como analizaremos más adelante, suelen ser causantes de los malos hábitos, que constituyen las 18 mayores pérdidas de tiempo, al entender de Chang (2008), en el estudio del piano. El autor da cuenta de los principales malos hábitos difundidos por la pedagogía pianística tradicional, que no sólo interfieren en la calidad de los resultados finales, sino que también resultan muy difíciles de erradicar (Chang, 2008: 26): •El estudio a dos manos de piezas que resultan demasiado difíciles o complejas suele generar tensión, la cual incide negativamente sobre la calidad de la ejecución de dichas piezas. Este tipo de hábitos, además, suele generar daños difíciles de diagnosticar, por lo que resultan más dañinos aún. •El uso excesivo del pedal izquierdo o sordina constituye otro mal hábito. •Asimismo, el aporreo de las teclas sin prestar atención a la musicalidad tiende a generar confusión entre la intensidad y el entusiasmo. Es preciso, para resolver esta cuestión, que el alumno aprenda a escuchar lo que está tocando y a evaluarlo críticamente en pos de mejorar la calidad de lo que toca. •Otro mal hábito, que corresponde a la esfera de lo postural, está ligado a no liberar los brazos. Es preciso que el docente enseñe de manera adecuada la posición de los brazos, puesto que muchos alumnos tienden a levantar los brazos sin darse cuenta y generar tensión en ellos y debilitamiento en los dedos. Claro está que una práctica basada en la repetición tiende a sedimentar este tipo de hábitos corporales y a tornar más dificultosa su resolución cuando se los diagnostica. 19 •La ejecución de una pieza a una velocidad incorrecta suele presentarse como otro mal hábito generalizado entre los estudiantes de piano que siguen este tipo de rutinas al llevar a cabo la práctica. Creemos que una pieza debe practicarse siempre en la velocidad correcta. •Finalmente, los métodos basados en la repetición y la mecanización suelen generar los que Chang (2008) denomina “tartamudeo”. El tartamudeo está más bien ligado al hecho de que el estudiante se toma pausas para practicar una pieza de forma fragmentada, haciendo hincapié en aquellas partes que le resultan más complicadas. Esto tiende a quitar organicidad a la ejecución de la pieza completa, por lo que recomendamos que durante la práctica el estudiante no se pare en determinado pasaje, sino que toque la pieza de corrido y memorice dónde se equivocó para realizar ulteriores correcciones. Este diagnóstico da cuenta de cuáles son las principales causas del fracaso y la deserción en el estudio del piano, ligados principalmente a las dificultades que suelen tener los alumnos para alcanzar un nivel altoprofesional. En nuestra tesis, como veremos próximamente, presentaremos una sistematización de alternativas posibles para sortear estas dificultades. Consideramos, asimismo, que un buen instrumentista debe ser capaz de emplear la memoria y la ejecución mental en la práctica de su instrumento. En efecto, una rutina basada en la ejecución mental y el uso de la memoria para la práctica del piano puede resultar extremadamente positiva si es empleada para reemplazar las técnicas de estudio deficientes, basadas en la repetición y el virtuosismo. 20 1.2 Hipótesis y objetivos 1.2.1 Hipótesis 1.2.1.1 Hipótesis principal Los métodos tradicionales de enseñanza del piano tienden a conducir a un fracaso generalizado entre los jóvenes estudiantes. 1.2.1.2 Hipótesis auxiliares •Los métodos tradicionales de estudio suelen provocar malos hábitos en los estudiantes piano que imposibilitan el paso de un nivel medio a uno elevado-profesional. •El uso de la memorización musical tiende a generar efectos más positivos en la adquisición de aprendizajes significativos en el estudio del piano que el mero empleo de la repetición automática. 21 •Los métodos tradicionales, basados en rutinas de estudio repetitivas y acríticas, tienden a generar estrés y desmotivación entre los estudiantes de piano. 1.3.2 Objetivos 1.3.1.1 Objetivo principal •El presente estudio pretende dar cuenta de los beneficios de la memorización y la ejecución mental en la adquisición de una técnica pianística, enfocándose principalmente en la forma en que contribuyen a facilitar el aprendizaje de la obra y su adecuada interpretación. 1.3.1.2 Objetivos secundarios •Identificar cuáles son los malos hábitos de los estudiantes de piano y en qué medida los métodos tradicionales influyen en ellos. •Elaborar una estrategia para evitarlos/eliminarlos de forma rápida y efectiva y evaluar, mediante su aplicación, en qué medida resulta beneficiosa. 22 •Dar cuenta de la necesidad del desarrollo de la memoria musical p a r a l a r e a l i z a c i ó n e x i t o s a d e l p r o c e s o d e enseñanza/aprendizaje del instrumento. •Analizar los procesos cognitivos de los estudiantes en relación a ello. •Idear una propuesta didáctica que ponga de manifiesto la necesidad del uso de la memoria para la adquisición de aprendizajes significativos en el estudio del instrumento. •Analizar en qué medida el estrés y la desmotivación generalizada entre los estudiantes de piano está ligada al empleo de los nuevos métodos. •Buscar una alternativa para evitar estas dificultades en el seno del proceso de enseñanza/aprendizaje. 23 1.4 Antecedentes Nuestro trabajo propone una revisión crítica de los métodos tradicionales de enseñanza del piano para hallar en ellos las principales causas del fracaso en el proceso de enseñanza/aprendizaje del instrumento. Asimismo, quiere dar cuenta, mediante la puesta en marcha de una serie de experiencias en el marco empírico, de un método alternativo, capaz de brindar, aunque sea de forma parcial o acotada, una solución a dicha problemática. De acuerdo con Jorquera (2004: 27), la noción de método, en lo que respecta a la enseñanza de un instrumento, “(…) tiene en el ámbito de la historia de la enseñanza musical connotaciones precisas que se relacionan sobre todo con la enseñanza instrumental y del solfeo, incluso desde tiempos antiguos, que nos llevan a entender el método como un manual, es decir un texto monográfico que tiene como meta facilitar el aprendizaje de una determinada materia, en este caso en el ámbito musical, mediante ejercicios ordenados según lo que el autor considera una dificultad creciente. El método en este sentido se podría describir como un texto que, según las épocas, contiene solamente ejercicios, o bien reflexiones que los acompañan, llegando así el último de textos a presentar más bien un concepto de la enseñanza-aprendizaje de la materia expuesta en el texto”. 24 Si revisamos la historia de los principales antecesores de los actuales métodos de formación pianística, tendríamos que remontarnos al periodo barroco, en el que éstos que comienzan a sistematizarse y difundirse. Un ejemplo clásico es el del Álbum de Ana Magdalena y los Pequeños preludios, así como el de los ciclos de Invenciones en dos o tres voces, elaborados todos ellos por el compositor Johann Sebastian Bach para brindar respuesta a la problemática de la carencia de métodos de formación pianística (Ingram, 1978). Otro ejemplo clásico, frecuentemente empleado hoy en día por los practicantes, es el de las 555 Sonatas del italiano Domenico Scarlatti (1986). Entre los siglos XVIII y XIX existe un amplio repertorio compuesto fundamentalmente con fines pedagógicos. Entre ellos destacamos las sonatinas compuestas por Muzio Clementi, Franz Joseph Hayden y Friedrich Khulau, todas ellas bastante difundidas en la actualidad en tanto herramientas susceptibles de ser utilizadas para la práctica pianística (Ingram, 1978). Asimismo, es preciso hacer mención de otras obras de carácter similar, como son las Variaciones (WoO 64, 70 y 77) y las Danzas (WoO 8, 13, 14, 15, 16, 23, 83 y 86) de Ludwig van Beethoven (Ingram, 1978). Cabe considerar que el siglo XIX he sido un siglo de particular importancia en lo que respecta a la cultura pianística. En efecto, el paso por la Revolución Industrial posibilitó, entre los fabricantes, el incremento en la producción de instrumentos. Junto con el auge de luthería y el abaratamiento de los costes de los instrumentos, proliferó también la producción teórica destinada a la enseñanza del mismo y con ella la publicación por parte de diversos compositores y pedagogos de una amplia diversidad de métodos (Ingram, 1978). Cabe destacar que, contemporáneamente a la publicación del Álbum para la juventud, de Robert Schumann, se desarrollan los métodos de 25 La atención principal de este método es la calidad musical, tanto en actividades vocales como de movimiento e instrumentales. Al principio se comienza por actividades para favorecer el sentido rítmico, con juegos de palmas y de coordinación en función de su grado de psicomotricidad. Estas actividades están sujetas a cambios dinámicos, expresivos y de altura, en función de lo que determine el educador (Bernal y Calvo, 2000) El siguiente paso consiste en incorporar, a los movimientos, ejercicios vocales: primero voces onomatopéyicas para luego pasar a textos escritos. Se pretende que la secuencia lógica de este proceso sea que los propios niños propongan distintos movimientos y textos. Para continuar con esta fase, se pretende asociar movimientos en marcha (Bernal y Calvo, 2000: 25): •caminar dando un paso por nota •caminar cantando •caminar, cantar y dar palmas •alternar las actividades: un grupo canta y el otro da palmas. En cuanto a la educación instrumental, primero se aconseja la manipulación de objetos cotidianos con posibilidades sonoras para conseguir despertar en los niños la curiosidad por este fenómeno acústico. La técnica que se usa es la del “eco”: el educador hace un motivo que debe ser repetido instrumentalmente por el alumnos (Bernal y Calvo, 2000) Más tarde se va a utilizar una parte del método Dalcroze: los niños van a caminar y tocar simultáneamente. Por último utilizará la parte del método 32 Orff que conviene: los niños tocan con los instrumentos el ritmo de sus nombres o de otras palabras (Bernal y Calvo, 2000) 1.4.2 Nuevas corrientes de la pedagogía musical Tal como ya hemos indicado, el piano tiene, entre la totalidad de los instrumentos, un lugar privilegiado, no sólo en lo que respecta a su papel central que suele adquirir en las diversas formaciones a las que pueda pertenecer, sino también en el contexto de los estudios musicales en general. En efecto, el piano es, desde hace generaciones, uno de los instrumentos más estudiados de todos y su pedagogía se ha ido desarrollando a través del tiempo, adquiriendo formas nuevas, adhiriendo a diversas posturas. Esto da cuenta del hecho de que existan tantos métodos para la enseñanza del piano, que abarcan desde aquellos más tradicionalistas, centrados en la repetición mecánica y la lectura de partituras, hasta los más innovadores. Entre los primeros y los últimos, existe un amplio espectro de perspectivas didácticas. No obstante, cabe considerar, existe también un punto de inflexión situado en la historia. La “revolución” en materia de desarrollos didáctico-musicales se dio hacia el siglo XX, cuando comenzaron a aplicarse las metodologías de la Escuela Nueva y el constructivismo en el ámbito de la educación musical. Surgen, en ese entonces, métodos nuevos de enseñanza musical e instrumental, como son los métodos Orff (1963), Kodály (1964), Dalcroze (1985) y Willems (1979). 33 Estos métodos se destacan de los tradicionales sobre todo por el rol activo que adquiere el alumnado en el proceso de enseñanza/aprendizaje musical (Juntunen y Westerlund, 2011). De ahí que los defensores de estas formas de estudiar la música consideren que su objetivo es lograr que el alumno alcance un aprendizaje de carácter significativo, para que luego pueda ser empleado en diversos contextos, en lugar de que adquiera un conocimiento memorístico que sólo pueda repetir en el contexto en el que ha sido aprendido (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Es así como comienza a des a r r o l l a r s e u n a n u e v a fo r m a de c o n c e b i r el p r o c e s o de enseñanza/aprendizaje musical que se opone a la tradicional. Sin embargo, a pesar de haber habido un cambio significativo en los desarrollos teóricos, es preciso tener en cuenta que aún hoy gran parte de las instituciones no ha logrado aplicar las innovaciones de los grandes pedagogos musicales del siglo XX. Todavía hoy, muchos maestros siguen basando sus métodos de enseñanza en la repetición, la lectura y la memorización acrítica y mecánica. Es por ello que gran parte de los músicos en la actualidad tiene dificultades para sentir la pieza que debe interpretar, para improvisar, para hacer música más allá de reproducir una serie de tonos cifrados en una partitura. Es por ello, también, que los estudiantes tienen tantas dificultades para pasar a un nivel superior y suelen frustrarse y abandonar sus estudios. Puesto que nuestro interés reside en buscar una alternativa a los métodos tradicionales de enseñanza pianística, cabe revisar muy breve y esquemáticamente algunos de los desarrollos más importantes en materia de pedagogía musical: 34 Método Dalcroze Émile-Jacques Dalcroze (1865-1950), pedagogo y compositor suizo, se oponía a la ejercitación mecánica del aprendizaje de la música por lo que ideó una serie de actividades para la educación del oído y para el desarrollo de la percepción del ritmo a través del movimiento. Con este propósito hacía marcar el compás con los brazos y dar pasos de acuerdo con el valor de las notas, mientras él improvisaba en el piano. Llegó a la siguiente conclusión: el cuerpo humano por su capacidad para el movimiento rítmico, traduce el ritmo en movimiento y de esta manera puede identificarse con los sonidos musicales y experimentarlos intrínsecamente. Dalcroze (1985) consiguió que sus alumnos realizaran los acentos, pausas, aceleraciones, crescendos, contrastes rítmicos, etc. Al principio se improvisaba, para luego pasar al análisis teórico. Para Dalcroze(1985) la rítmica es una disciplina muscular. El niño que ha sido formado en ella, es capaz de realizar la organización rítmica de cualquier troza musical. No se trata de “gimnasia rítmica” sino de una formación musical de base que permita la adquisición de todos los elementos de la música. Pretende, igualmente, “la percepción del sentido auditivo y la posterior expresión corporal de los percibido (el ritmo de cualquier canción escuchada es traducido por su cuerpo instintivamente en gestos y movimientos)” (Dalcroze, 1985: 24). Aunque la metodología Dalcroze (1985) está estructurada para los diferentes niveles educativos, se centra más en la educación infantil. Los principios básicos del método son (Dalcroze, 1985: 17): •todo ritmo es movimiento. •todo movimiento es material. •todo movimiento tiene necesidad de espacio y tiempo. 35 •los movimientos de los niños son físicos e inconscientes. •la experiencia física es la que forma la conciencia. •la regulación de los movimientos desarrolla la mentalidad rítmica. Según estos principios, las características básicas de este método son: 1. La rítmica Dalcroze (1985) se basa en la improvisación. Los niños caminan libremente, y entonces comienza el piano a tocar una marcha suave y lenta, sin advertirles nada, los alumnos adaptan poco a poco su marcha al compás de la música. Así va introduciendo los valores de las notas (las figuras) (Dalcroze, 1985: 15): Las negras para marchar Las corcheas para correr La corchea con puntillo y semicorchea para saltar 2. Se desarrollan ejercicios apropiados para la orientación espacial. Como por ejemplo, marchas en círculo hacia derecha e izquierda levantando y bajando los brazos a la voz de “hop” (Dalcroze, 1985). 3. Se desarrollan ejercicios apropiados para hacer sentir los matices. Ejemplo: el profesor toca una música suave y los niños andan de puntillas (siempre en círculos), y cuando la música es fuerte y marcada, marchan marcando fuertemente el paso (Dalcroze, 1985). 4. Se desarrollarán movimientos expresivos para la interpretación y el carácter de la obra musical (Dalcroze, 1985). 36 5. El silencio se hará sentir relacionándolo con la interrupción de las marchas con ausencia de sonido (Dalcroze, 1985). Para vencer las dificultades que ofrecía la respuesta corporal creó una serie de ejercicios de aflojamiento y de independencia para las extremidades, el tronco y la cabeza a fin de que sus alumnos pudieran moverse con toda libertad (Dalcroze, 1985). También creó una serie de ejercicios de desinhibición, concentración y espontaneidad, que les permitían reaccionar inmediatamente a una señal musical dada (Dalcroze, 1985). El principal objetivo era que este método fuera utilizado en los jardines de infancia y en las escuelas elementales de música, además fue aprobado por médicos y psicólogos. Fue aplicado también para niños neuróticos y retardados así como débiles mentales (Dalcroze, 1985). En esencia, se trata de un método que tiene como premisa la correlación que existe entre la ejecución musical y los movimientos del propio cuerpo. En efecto, según el pedagogo vienés, es posible representar todos los elementos musicales a través del cuerpo. Éste, por tanto, se convierte en una suerte de instrumento para percibir la música. El alumno, guiado por el docente, ha de explorar la música a través del movimiento propio de acuerdo con el tempo, las frases, las dinámicas y el estilo. De este modo se ejercitan la noción del ritmo (euritmia) y la improvisación a partir del movimiento corporal y el oído tonal a través del solfeo. Cabe destacar que, en lo que respecta a la enseñanza instrumental, para Dalcroze (1985) resulta fundamental que el alumno haya explorado adecuadamente las ideas musicales; sólo una vez que pueda expresarse musicalmente, el alumno estará capacitado para aprender un instrumento. A diferencia de la enseñanza tradicional, el aprendizaje de la notación musical no está, según el método Dalcroze (1985), ligado a relaciones numéricas entre diferentes 37 notas, sino a partir de la propia experiencia biológica y propioceptiva. (Ferrari y Spaccazocchi, 1985; Juntunen y Westerlund, 2011). Método Kodály Este método fue desarrollado por el compositor húngaro Zoltán Kodály (1882-1967). Fue un compositor, gran pedagogo, musicólogo y folclorista húngaro de gran trascendencia. Su interés por el folklore de su pueblo y las investigaciones etnomusicales influyeron sobremanera en sus desarrollos metodológicos. A través del canto coral, empleando un repertorio tradicional, ha diseñado un método activo de alfabetización musical, sostenido en la premisa de que la maduración y el desarrollo vocal y auditivo de los niños debe darse contemporáneamente a su culturalización musical (Niland, 2009). Se basó en la música campesina, la cual, según el autor, es conveniente que se comience a introducir en los ambientes familiares de los niños. El valor de Kodály se cifra fundamentalmente en su labor musicológica realizada en la doble vertiente de la investigación folclórica y de la pedagógica (Niland, 2009). 38 Su método parte del principio de que “la música no se entiende como entidad abstracta (solfeo en el plan antiguo), sino vinculada a los elementos que la producen (voz e instrumento) “. La práctica con un instrumento elemental de percusión y el sentido de la ejecución colectiva son los puntos principales en que se asienta su método. Podríamos resumir su método en los principios siguientes (Niland, 2009: 7): •La música es tan necesaria como el aire. •Sólo lo auténticamente artístico es valioso para los niños. •La auténtica música folclórica debe ser la base de la expresión musical nacional en todos los niveles de la educación. •Conocer los elementos de la música a través de la práctica vocal e instrumental. •Lograr una educación musical para todos, considerando la música en igualdad con otras materias del currículo. Su método, desde el punto de vista pedagógico, se basa en la lectoescritura, en las sílabas rítmicas, la fononimia y el solfeo relativo. Con las sílabas rítmicas, Kodaly pretende relacionar a cada figura y su valor con una sílaba, con lo cual obtiene cierta sensación fonética y, por consiguiente, una relativa agilidad o lentitud en el desarrollo de las diferentes fórmulas rítmicas y su contexto global. Ejemplos de sílabas rítmicas Ta ta ta ta ti ti ti ti ti ri ti ri ti ri ti ri 39 Con la fononimia, pretende indicar mediante diferentes posturas y movimientos de las manos, la altura de los sonidos y que los alumnos los identifiquen con sus nombres respectivos (Niland, 2009). Mediante el solfeo relativo se plantea la posibilidad de entonar cualquier melodía representada en una sola línea desde el punto de la escritura musical. Esta línea representa el pentagrama convencional y en ella estarán colocadas las diferentes notas con sus nombres respectivos debajo, dichos nombres no estarían completos ya que sólo aparecería la primera letra del nombre correspondiente. Con esta actitud y desde el punto de vista de la entonación, da igual la tonalidad en que se encuentre la obra musical original, pues siempre se podrá transportar a la tesitura más cómoda del intérprete (Niland, 2009). Método Orff-Schulwerk Carl Orff (1895-1982) fue un compositor alemán que elaboró un sistema de educación musical basado en el ritmo. Fundó en su ciudad natal una escuela de música, gimnasia y danza que supuso una nueva concepción de la educación musical en el mundo. Es uno de los pocos métodos activos que existe creado para la educación musical de los niños, suponiendo una verdadera alternativa para el solfeo tradicional y con un marcado énfasis en la percusión y el ritmo (Niland, 2009). El método desarrollado por él está estrechamente ligado a sus concepciones estéticas de la obra de arte total y su vínculo con la coreógrafa Dorothee Günther. (Niland, 2009). 40 Según este método, que combina la educación musical con la de la danza, no existen los individuos amusicales, por lo cual, mediante un proceso educativo adecuado, cualquiera puede adquirir las competencias necesarias para disfrutar de la música: la capacidad de percibir y reproducir el ritmo, las alturas y las diversas formas musicales . Para activar las capacidades musicales intrínsecas del sujeto e ir sofisticándolas, es preciso trabajar desde el propio interés del alumno, siendo éste un protagonista activo en el proceso de enseñanza/aprendizaje (Orff y Keetman, 1969). Pretende despertar la invención de los niños; no busca elaborar un sistema rígido, sino una serie de sugerencias que sirvan al maestro como fuente y orientación de múltiples posibilidades musicales (Orff y Keetman, 1969). Al igual que Kodály, Orff toma los elementos del folclore de su país y de su tradición. Su metodología presenta el siguiente proceso (Orff y Keetman, 1969: 18): •partir de la palabra para •llegar a la frase •la frase es transmitida al cuerpo • transformándolo en instrumento de percusión •trabajar la denominada “percusión corporal” • pasar progresivamente a la pequeña percusión instrumental. •pasar progresivamente a los instrumentos de sonidos determinados. Es decir, primero se trabajan los instrumentos corporales, más próximos a los niños, (pasos, palmas, pies, pitos) y posteriormente se abordarán los distintos instrumentos de percusión comprendidos en el 41 •canciones de primer grado, para los más pequeños que comienzan con una llamada o palabra a la que los niños deben responder musicalmente: “cu - chá”, “toc – toc” • canciones con mímica, en las que el ritmo plástico del movimiento se encuentra más cercano a la danza: El interés de este tipo de canciones radica en la consecución de la belleza en el movimiento. • canciones populares, con otros intereses (sociales, culturales o etnológicos) que deben anteponerse a los intereses meramente pedagógicos. • canciones para el desarrollo del instinto rítmico, donde la analogía con movimientos rítmicos (reloj, tren, pasos) ofrece grandes ventajas. Con estas canciones se persigue la educación musical en las facetas rítmicas, vocales, auditivas y de movimiento. En cuanto a la práctica instrumental, reconoce que es conveniente que la realicen en algún momento de la educación, bien sea la flauta dulce (por su facilidad de aprendizaje) o el piano por sus posibilidades expresivas (Willems, 1979). Como conclusión de este método, se puede afirmar que se presenta como opuesta a la educación musical la educación instrumental a la que se da tan solo un valor relativo: no es un fin en sí, sino un medio al servicio de la expresión musical. En la actualidad este método está bastante superado. 48 Método Ward Ideada por Justine Bayard Ward (1879-1975), la metodología en cuestión está basada en el aprendizaje de la música popular, la música clásica y el canto gregoriano. Dicho aprendizaje ha de estar orientado, según la pedagoga, al desarrollo de la percepción musical del alumno. Destacamos dentro de este método los denominados juegos melódicos, pensados para ser memorizados, de forma tal que puedan desarrollarse las destrezas de los estudiantes (Díaz Gómez et al., 2007) Su metodología se centra principalmente en la formación vocal, es decir, en el canto. Considera tres elementos fundamentales a tener en cuenta en toda música cantada: control de la voz, afinación perfecta y ritmo preciso (Díaz Gómez et al., 2007). Como es obvio, este método considera el instrumento más importante la voz, cada sonido ha de emitirse claro, puro, afinado, con la voz liviana y ágil. Se lleva a cabo una clasificación de las voces según el grado de perfección adquirido, aunque no se descarta a nadie, ya que lo que se busca es el mejor perfeccionamiento posible (Díaz Gómez et al., 2007). Según este grado de perfeccionamiento, Ward clasifica las voces en tres tipos (Díaz Gómez et al., 2007: 19). 1. Óptimas: buena voz y sentido del ritmo. 2. Regulares: buena voz y regular sentido del ritmo; o buen sentido del ritmo y regular voz. 49 3. Poseen mala voz y mal sentido del ritmo. Este método también usa una notación cifrada, correspondiendo a una altura relativa de cualquier tonalidad mayor. Los sonidos “se representan corporalmente, y su representación gráfica se hace por medio de números del 1 al 7, correspondientes a las 7 notas de la escala” (Díaz Gómez et al., 2007: 21). Método Suzuki Este método, ideado por el violinista y pedagogo japonés Shin’ ichi Suzuki (1898-1998), está pensado principalmente para la enseñanza del violín a niños pequeños. Se trata de un procedimiento cuidadoso y metódico, en vistas de un aprendizaje progresivo en el instrumento y el lenguaje musical, basado en el valor de ejercicio y el desarrollo de la motivación intrínseca y extrínseca del alumno (Suzuki, 1983). Suzuki se basa en cuatro principios: •el ser humano es producto del ambiente que le rodea •cuanto antes, mejor; no sólo en música, sino en todo el aprendizaje •la repetición de la experiencia e importante para el aprendizaje. 50 Tanto los maestros como los padres deben continuar desarrollándose para que el niño pueda encontrarse en un ambiente cada vez más favorable para su aprendizaje y su propio desarrollo (Suzuki, 1983). El estudio del violín debe comenzar alrededor de los 3 ó 4 años, ya que el violín educa el oído y el niño aprende por imitación. Su inicio se lleva a cabo con sencillos motivos rítmicos sobre las cuerdas primera y segunda al aire (Suzuki, 1983). Posteriormente abordará un conjunto de piezas adecuadas a sus necesidades y seleccionadas por Suzuki, en las que se cuida mucho la sonoridad pura, su expresividad y su musicalidad (Suzuki, 1983). Es un método individual, por lo que el niño recibe una clase individual semanal. No obstante es importante señalar que los niños aprenden mejor viendo a otros niños de su edad realizar los mismos ejercicios; los más adelantados ayudan a los más rezagados, por lo que se convierte en un método de incidencia grupal, potenciando la cohesión y la camaradería. Igualmente, cada 15 días se reúnen formando pequeños conjuntos. La escritura musical se iniciará una vez que el niño haya adquirido un cierto dominio del instrumento. (Suzuki, 1983). Suzuki (1989) considera indispensable la importancia de la familia en la educación musical, y por ello compromete activamente a los padres antes de iniciar el aprendizaje y durante todo su proceso. 51 Método Aschero Uno de los métodos españoles más difundidos en la enseñanza inicial de piano es el elaborado por Sergio Aschero (1989).Este autor propone un “sistema alternativo de notación musical que difiere considerablemente del tradicional y que tiene como objetivo contribuir al desarrollo de la estimulación musical temprana” (p.15). Este sistema está basado en una correlación artificial entre el oído y la vista y consiste en sustituir las notas musicales de la notación tradicional por colores. De este modo es posible introducir a “los infantes que no poseen competencias lectocompransivas actualizadas al lenguaje musical” (Aschero, 1989: 23). Se suele utilizar un teclado coloreado para que los niños puedan visualizar fácilmente la escala numerofónica asociando a cada tonalidad un color. Asimismo, se emplean partituras coloreadas de modo tal que, por la asociación de un color a una nota, el niño pueda interpretar melodías, primero, y, luego, armonías (Aschero, 1989). Estos métodos, considerados de carácter activo, han contribuido, asimismo, al desarrollo de otras concepciones de la enseñanza musical que también se distancian de forma considerable de las metodologías de corte tradicional. Entre estos enfoques destacamos el elaborado por Murray Shafer, quien a través de su metodología sostiene que la enseñanza debe intentar desarticular y “desfragmentar las composiciones sacadas de la partitura, en pos de que el estudiante pueda articularlas libremente. De esta forma, es posible para el alumno adquirir un lenguaje musical propio” (Díaz Gómez et al., 2007: 27). También destacamos la denominada por François Delaland (1995) “pedagogía del despertar”. Se trata de una corriente metodológica 52 desarrollada por un grupo de músicos y pedagogos pertenecientes a Grupo de Investigaciones Musicales de París, cuyo impulso principal reside en la figura de Pierre Schaeffer. Esta línea pedagógica sostiene que la educación tradicionalista tiende a generar en el alumno una actitud de rechazo a cualquier tipo de música y que, por tanto, es necesario encontrar métodos alternativos, alejados de las perspectivas tradicionalistas (Delaland, 1995). Estos métodos, de más está decirlo, deben partir, según los miembros de esta corriente artística e intelectual desarrollada en Francia, del propio interés de los alumnos. 1.4.3 Críticas a los métodos tradicionales y nuevas perspectivas en la formación pianística Una vez brindado un panorama de las principales perspectivas metodológicas y corrientes pedagógicas musicales desarrolladas entre los siglos XIX y XX, es preciso ahondar en la influencia de los métodos tradicionales en la enseñanza del piano y de sus desventajas. Para ello cabe contextualizar los métodos clásicos desarrollados por Czerny y Hanon y sus ulteriores críticas (Bruser, 1997). Cabe destacar que estos métodos siguen teniendo amplia difusión en nuestros días y, por tanto, las críticas efectuadas por pedagogos posteriores han de ser consideradas aún como válidas en el contexto de la formación pianística contemporánea (Bruser, 1997). De más está decir que ambos métodos responden a las exigencias pedagógicas del siglo XIX y, por tanto, considerando todos los desarrollos posteriores en dicha materia, cabe considerarlos como inactuales, aunque no pretendemos desmentir la importancia que las contribuciones que ambos 53 compositores tuvieron en su momento en lo respectivo a la teorización y sistematización de ejercicios orientados a la enseñanza del instrumento (Bruser, 1997). El principal problema que en ellos encontramos está ligado al aprendizaje por repetición. Ambos métodos constan de una serie de ejercicios que el alumno debe reproducir en el piano mediante la lectura de la partitura. En general se recomienda realizar la práctica a dos manos, procedimiento que, tal como lo hemos indicado más arriba, tiende a generar vicios o malos hábitos en los alumnos, difíciles de reparar posteriormente (Bruser, 1997). El método Hanon (1928), también llamado del “pianista virtuoso”, está compuesto por sesenta ejercicios destinados a mejorar la velocidad, la precisión, la fuerza y la agilidad de los dedos y las muñecas del pianista. De este modo, si se practican en orden, por separado y progresivamente, uno por uno hasta salir cada uno de ellos a la perfección, mediante la repetición. Es posible, según Hanon (1928) solucionar los principales inconvenientes con los que suelen encontrarse los estudiantes de piano (Hanon, 1928: 21): •El paso del meñique; •El fortalecimiento del dedo cuarto y de dedo quinto; •La ejecución de trinos y otros adornos musicales complejos. 54 El secreto está en que dicha rutina de práctica, al entender de los sostenedores del método en cuestión, no sólo incide físicamente en el fortalecimiento y la agilidad de la mano, sino que también incrementa las habilidades mecánicas del estudiante de piano. El método está estructurado de la siguiente forma (Hanon, 1928: 22): •Ejercicios preparatorios: La primera parte del método está constituida por veinte ejercicios (del 1 al 20), destinados a la preparación del futuro pianista. •Otros ejercicios para el desarrollo de una técnica virtuosa: Esta segunda parte está conformada por los ejercicios que van del 21 al 43, que incluyen escalas musicales y arpegios. Cabe considerar que para pasar a la segunda sección, cuyos ejercicios resultan más complejos que los de la primera, el alumno debe dominar esta última a la perfección. •Ejercicios de virtuosismo para dominar las dificultades técnicas más grandes: La última parte es, obviamente, la más compleja. Contiene los ejercicios que van del 44 al 60, los cuales incluyen dinámicas basadas en intervalos, notas repetidas, escalas de intervalos, trémolos y otros artificios complejos. Cuando se dominan a la perfección las tres secciones del libro, es preciso, entonces, practicarlas en su totalidad todos los días en pos de fijar la técnica. Aquellos individuos que logren alcanzar dicho nivel han de ser 55 considerados virtuosos y, supuestamente, al entender de Hanon (1928), podrán tocar cualquier tipo de obra. Ahora bien, por un lado, cabe destacar que el tipo de obras compuestas hacia comienzos del siglo XIX, cuando fue publicado por vez primera este libro, tenía un nivel de requerimientos técnicos diferente a la de las obras actuales. Asimismo, recordemos que en el contexto en el que fue escrito el libro, como ya hemos indicado previamente, los desarrollos en pedagogía musical tales como los que esbozamos en el apartado anterior no existían. Se trata este método, entonces, de un método de carácter intuitivo (Chang, 2008), mediante el cual el compositor y pianista ofrece una serie de dinámicas que, suponemos, a él y a algunos de sus discípulos habrán servido para mejorar su ejecución pianística, pero que, no obstante, no son poseedores de base científica o teórica alguna. No existe, en efecto,” ninguna comprensión clara de la noción de técnica, cuestión que nos invita a rechazar el carácter de efectividad con el que suele ser valorado el método” (Chiantore, 2001: 14). Cabe destacar que, en la actualidad, si bien todavía existe una comunidad de pianistas que sostiene que este método es útil para adquirir técnica – los cuales, sostenemos, carecen de una noción clara de lo que la técnica es –, la mayor parte de los docentes de piano que defiende el método en cuestión considera que éste es más útil para calentar y mantener las manos en condiciones óptimas para tocar que para la adquisición de un técnica y su consecuente perfeccionamiento (Chiantore, 2001). No obstante, cabe aquí también hacer salvedades. Una de las principales críticas efectuadas al método Hanon fue aquella realizada por Abby Whiteside (1969), quien abogó por una enseñanza del instrumento de carácter holístico, cuestionando el enfoque de Hanon por estar demasiado centrado en los dedos (Chiantore, 2001). 56 De acuerdo con Whiteside (1969), la imagen musical debe ser concebida en primer lugar mentalmente, para luego ser traducida en el cuerpo de una forma integral. Es por ello que, para la transmisión de la misma por parte del intérprete, éste debe atender no sólo a sus dedos, sino también a los brazos y al torso (Eigeldinger, 1986). Al cuestionamiento de la independencia de los dedos efectuada por la pedagoga estadounidense, cabe agregar algunas consideraciones. En primer lugar, la mecanización. En efecto, los ejercicios en cuestión están desprovistos de música, por lo que cualquiera, aunque no posea competencias musicales, puede interpretarlos en el piano con algo de práctica. El problema es que este método permite que los ejercicios sean interpretados por autómatas, sin que haya una verdadera integración técnica de la musicalidad (Chiantore, 2001). En este sentido, es posible ejercitar las manos y la lectura mediante la ejecución de estos ejercicios, pero no se adquiere mediante dicha ejecución ninguna técnica en sentido estricto (Chiantore, 2001). En efecto, Hanon no indica bajo ningún punto de vista cómo adquirir una técnica, sino que se limita a dar recomendaciones desde el punto de vista postural, centrándose en los dedos (Chiantore, 2001). Asimismo, cuando el estudiante se atora en alguno de los ejercicios, Hanon no ofrece recomendaciones de cómo sobrepasar las dificultades implicadas en dicho atoramiento, ni algún diagnóstico adecuado de cuáles podrían ser las razones que lo causan. Simplemente se recomienda al estudiante repasar el pasaje dificultoso tantas veces como ser necesario hasta que salga de manera correcta. Sobre estos puntos Chang (2008) da cuenta de los malos hábitos traducidos en tartamudeos, aporreos de teclas y tensiones, así como en la falta de musicalidad debida al carácter meramente intuitivo del método. 57 En la misma línea, Tatarkiewicz (2007) indica: “τέχνη’, en Grecia, ‘ars’, en Roma y en la Edad Media, incluso en una época tan tardía como los comienzos de la época moderna, en la época del Renacimiento, significaba destreza, a saber, la destreza que se requería para construir un objeto, una casa, una estatua, un barco, el armazón de una cama, un recipiente, una prenda de vestir, y además, para medir un campo, para dominar una audiencia” (p. 39). De esto podemos notar, en primer lugar, que cuando hablamos de arte antiguo no estamos sino refiriéndonos de manera anacrónica a una serie de prácticas cuyo sentido social dista mucho del que tienen hoy (Roochnik, 1996). En efecto, los términos en cuestión, tanto el griego como el latino, que hoy son traducidos como “arte” referían no a un tipo de objeto en particular, como el actual, sino a ciertas habilidades, capacidades o destrezas humanas para la producción o ejecución de una enorme diversidad de objetos. En efecto, las sociedades antiguas no disponían de un término clasificatorio que englobara a la pintura, la escultura, la música, la poesía, la arquitectura, etc., y, por tanto, resulta difícil encontrar una categoría única que refiera a los objetos artísticos. Si bien algunas de ellas, como la épica, la tragedia y la pintura, fueron entendidas por filósofos como Platón y Aristóteles como productos de una mímesis (imitación), éstas no forman en sus clasificaciones un grupo fijo ni logran abarcar la totalidad de las hoy consideradas bellas artes (Tatarkiewicz, 2007). Asimismo, si bien la pintura, la épica y la tragedia tienen en común para los griegos su carácter mimético, no se distinguen éstas, en lo que respecta a los procedimientos con los que se alcanzan, de otros tipos de téchnē, como pueden ser la carpintería o la medicina (Pollitt, 1979). Esto no 64 significa, no obstante, que para Platón o para Aristóteles una escultura o una tragedia fueran lo mismo que un par de sandalias, sino que ambas, aunque jerarquizadas de manera distinta, son productos de un modo propio de operar de los seres humanos, a saber la téchnē (Roochnik, 1996). Por tanto, es preciso considerar que el término moderno “arte” no es traducible en la antigüedad, así como resulta bastante difícil traducir el término griego téchnē o el latino ars en la actualidad. En efecto, “arte”, como “literatura” y “música”, e incluso “técnica”, refieren a conceptos estéticos propios de la edad moderna, que no tienen correlación exacta en épocas anteriores (Pollitt, 1979). Si queremos ser exactos, hemos de mantener, por tanto, el término téchnē. Los estudios de filólogos, filósofos e historiadores han demostrado que resulta inexacta su traducción, en términos actuales como “arte” o “técnica”. No obstante, es preciso indagar en el concepto clásico, puesto que, al anteceder a estas dos nociones, éstas guardan cierta reminiscencia conceptual del original (Tatarkiewitcz, 2007). Si pensamos en la traducción sugerida por Tatarkiewicz (2007), que asimila la téchnē con una peculiar destreza o “saber hacer”, cabe considerar que “Una destreza se basa en el conocimiento de reglas” (p. 39). El dominio de una destreza o habilidad en la producción artística puede ser pensado, entonces, como el dominio de una serie de reglas. Esta última reflexión nos invita a considerar el papel de la educación artística en general y musical en particular a la luz de los desarrollos pedagógicos de los últimos tiempos. Nos preguntamos, entonces, si enseñar un arte corresponde a transmitir una serie de reglas y si esas reglas son, como la receta de un pastel, una serie de instrucciones que, seguidas al pie de la letra, darán indefectiblemente un resultado exitoso en particular o si, 65 más bien, pueden ser pensadas como diversos modos de brindar soluciones al artista en el curso de su proceso producción. En tal caso, y en vista a los objetivos de nuestra tesis, ¿hemos de pensar la técnica pianística como una serie de instructivos que el docente debe transmitir al alumno? El alumno, a su vez, ¿puede adquirir estas técnicas mediante la repetición tenaz de ejercicios al estilo de Hanon? ¿En qué se basa la transmisión de la técnica en el proceso de enseñanza/aprendizaje del piano? (Chiantore, 2001). A este respecto, Chang (2008) indica que “Debemos entender qué significa técnica, pues no entenderlo conduce a métodos de estudio incorrectos. Más importante, el correcto entendimiento nos puede ayudar a desarrollar métodos de estudio superiores. El malentendido más común es que la técnica es una clase de destreza de los dedos heredada. No es así. La destreza innata de los pianistas exitosos y la de una persona común no son tan diferentes. Esto significa que prácticamente cualquiera puede aprender a tocar bien el piano (…).Técnica es la habilidad de ejecutar millones de pasajes pianísticos diversos; por tanto no es una destreza [innata]1, sino un agregado de muchas habilidades. La tarea de adquirir técnica se reduce pues a resolver el problema de cómo adquirir tantas habilidades distintas en poco tiempo” (p. 10). 1 Cuando hablamos de destreza de la forma en que lo hace Tatarkiewicz (2007), no nos referimos a una destreza innata, sino a una serie de habilidades técnicas que permiten producir objetos artísticos, entendidos éstos ya sea como pinturas, obras literarias, composiciones e interpretaciones musicales, etc. 66 En pos de sostener esta idea, analizaremos a continuación qué se entiende por talento musical y cómo es posible, a partir de la experiencia pedagógica, transmitir/adquirir una determinada técnica que permita desarrollar las destrezas y las habilidades en la ejecución musical por parte de los futuros intérpretes. 2.1.2 El talento musical y el desarrollo de las habilidades musicales Cabe, antes de continuar, realizar algunas aclaraciones. En primer lugar, cuando hablamos de técnica instrumental o pianística, nos referimos, en virtud del concepto clásico de téchnē, a un peculiar “saber hacer”, a un “saber ejecutar” el instrumento, a un conjunto de destrezas o habilidades para tocar el piano (Cortot, 1993). En segundo lugar, es preciso aclarar que dichas destrezas o habilidades, tal como sostendremos a continuación, no son de carácter innato, sino, como cualquier tipo de conocimiento, susceptibles de ser adquiridas (Cortot, 1993). Finalmente, el proceso de formación musical debe, según lo que entendemos, posibilitar dicha adquisición. Esto implica, asimismo, no sólo que el docente domine la técnica en cuestión, sino que se valga de una determinada técnica pedagógica que le permita transmitirla al alumno (Cortot, 1993). Volveremos sobre este último punto más adelante. Cabe destacar, no obstante, que dichas técnicas docentes han de situarse en determinados tipos de marcos pedagógicos que distan sobremanera de aquellos que sostienen las metodologías de enseñanza tradicionales. Estas últimas están 67 generalmente fundadas sobre la idea de que el músico para ser tal debe poseer algo así como un talento innato, una habilidad virtuosa que se optimiza mediante la práctica tenaz y repetitiva de ejercicios orientados, gran parte de las veces, al fortalecimiento físico de los dedos. La idea de que para dedicarse alguien a la música tiene que tener algún tipo de talento musical innato es una de las principales causantes del alejamiento de muchas personas de la posibilidad de formarse en la música. Esta idea, no obstante, está presente en la actualidad en diversos ámbitos de formación musical, entre ellos, la escuela y los conservatorios. Jorquera (2000) da cuenta del gran error de los maestros de música que tienden a separar, en el contexto escolar, a aquellos alumnos que desafinan cuando cantan, impidiéndoles su participación en las actividades de canto o en otras actividades musicales. De la creencia de que se nace musical deriva así la exclusión de muchos individuos de la experiencia musical desde temprana edad. No obstante, se deja de lado el hecho de que la afinación en el canto se entrena, puesto que el uso de la voz no es automático, sino que depende de la activación de una serie de músculos durante la emisión del canto. Saber cantar, entonces, implica el dominio de determinada técnica vocal que se adquiere mediante procesos de aprendizaje (Jorquera, 2000). La tendencia a considerar que existen talentos innatos, naturales, hereditarios o como quiera llamárseles, sin embargo, está extremadamente difundida en la cultura occidental. Muchos fundamentan dicha creencia en el hecho de que existen, en la historia de la música, grandes familias de músicos, como los Bach, y los Haydn, y Leopold y Wolfgang Amadeus Mozart (Jorquera, 2000; Chang, 2008). También se sabe que la familia de Beethoven, la de Chopin eran musicales. 68 Pero esto no se explica necesariamente a partir de la postulación de habilidades musicales hereditarias. Se puede pensar, contrario a esto, que el ambiente familiar de estos músicos, junto con una buena labor de enseñanza de algún pariente, ha operado como facilitador para la adquisición de las habilidades musicales que destacan la labor de estos músicos. En efecto, no existen fundamentos suficientes para asegurar que un talento musical se hereda. En cambio, se sabe que la habilidad musical se desarrolla mediante el ejercicio de la práctica musical e instrumental (Jorquera, 2000). Jorquera (2000) sugiere que la idea de talento innato opera como una suerte de excusa para justificar la renuncia de ciertos individuos a la formación musical en el seno de una sociedad, como es la occidental, cuyo sistema cultural se encuentra determinado por la competición. Dicha renuncia a formarse musicalmente y a hacer música está ligada a que muchos no se consideran lo suficientemente capaces para ello, sin siquiera pensar en la posibilidad de aprender dicha capacidad. Asimismo, la autora da cuenta de que, a pesar de que no existan teorías en la actualidad capaces de probar el talento innato de los músicos, los examinadores de los conservatorios tienden a buscar en los exámenes de admisión ciertos índices de talento innato, por ejemplo mediante la observación de las manos de los aspirantes (Jorquera, 2000). La concepción virtuosista de músico en los ámbitos de la formación musical, que conlleva la problemática de la adopción de metodologías de enseñanza inadecuadas a nuestro entender, es criticada también por Chang (2008), que sostiene que todos podemos adquirir una técnica instrumental mediante 69 “…un proceso de desarrollo de conexiones neuronales más veloces, creando más células nerviosas para determinados movimientos y funciones de memoria, y para ‘hablar el lenguaje de la música’” (p. 10). Cabe destacar que es en el ámbito de la formación musical donde dicha técnica ha de adquirirse y, por tanto, que resulta pertinente erradicar de dicho ámbito aquellas creencias, como la de la existencia de talentos o genios innatos, que tienden a frustrar o dejar fuera a determinados individuos con el deseo de aprender música (Jorquera, 2000). Afortunadamente, en la actualidad, si bien estas concepciones de tintes románticos sobre el genio musical innato sobreviven en algunos sectores, hay una creciente tendencia a reconocer que el talento es más bien creado que innato. Respecto a esto, vale decir que es cierto que algunos individuos tienen mayores facilidades para adquirir ciertas habilidades que otros, pero eso no significa que aquéllos sean mejores músicos que éstos. El oído musical, las nociones básicas del ritmo, las técnicas instrumentales, las habilidades lectocomprensivas, etc., pueden ser adquiridos por cualquier individuo mediante un proceso adecuado de enseñanza/aprendizaje. Considerando estas cuestiones, a partir de ahora, cuando hablemos de talento musical, será siempre refiriéndonos al talento adquirido. La genialidad, asegura Chang (2012), se crea, siendo que “el talento musical, como el oído absoluto, se adquiere y se desarrolla mediante una práctica adecuada; se aprende a ser músico, sin necesariamente haber nacido virtuoso” (p. 17). 70 2.1.3 La noción de técnica pianística El eminente pianista y pedagogo ruso Heinrich Neuhaus (1987) indica en su libro El arte del piano que cada ejecución pianística está conformada por tres elementos fundamentales (Neuhaus, 1987: 12): (I) La música que hay que ejecutar; (II) El pianista ejecutor; (III) El instrumento. Según Neuhaus (1987), es preciso no perder de vista esta triplicidad en lo que respecta a la reflexión en torno a la práctica pedagógica del piano. Esto es así porque en dicha práctica se tiende a hacer hincapié o bien en la música y su interpretación adecuada, o bien en el instrumento y los aspectos técnicos de la ejecución. Neuhaus (1987: 23) indica que: latendencia pedagógica que se focaliza demasiado en el instrumento y los aspectos técnicos de la ejecución tiende a dejar de lado, o por lo menos a dar un lugar secundario, al contenido, es decir a la música misma que se interpreta. Al centrarse principalmente en las destrezas que posibilitan la adecuación de los medios físicos a la 71 traducción del contenido presente en la partitura, se tiende a descuidar la interpretación de dicho contenido, la transmisión adecuada del mensaje presente en la pieza. Frente a aquellos que sostienen que “(…) la primera condición que debe cumplir quien aspire el prestigioso nombre de intérprete es la de ser ante todo un ejecutante sin falla” (Stravinski, 1981: 57), Neuhaus (1987) sostiene, de forma idealista, que el pianista que sabe qué es lo que quiere oír y tiene la capacidad de escucharse a sí mismo encontrará de algún modo los movimientos físicos adecuados para llevar a cabo la ejecución. No obstante, Neuhaus (1987) identifica también el problema inverso: cuando se pone foco en el contenido, algunos pianistas dejan de lado los aspectos más bien técnicos. En efecto, es posible que el pianista tenga una imagen mental clara de lo que quiere interpretar, pero se encuentre con condicionamientos físicos que le impidan interpretar la pieza en cuestión de la forma que él desea hacerlo. Tenemos entonces dos concepciones diferentes de lo que implica tocar el piano, una de carácter idealista, centrada en la interpretación del contenido, y otra de carácter pragmático, centrada, al decir de Neuhaus (1987), en los aspectos técnicos de la ejecución. Esta última se corresponde con la pedagogía clásica del instrumento, según la cual el alumno debe perfeccionar su técnica durante la clase de piano. A este respecto, según lo que expresa Swanwick (1991), algunos pedagogos de principios del siglo pasado, como Dalcroze (1989), constataron que los alumnos de los conservatorios, en general, carecen de fluidez y expresividad porque tienden a enfocarse por tocar con corrección técnica, dejando de lado el compromiso rítmico y la sensibilidad musical. 72 Ahora bien, consideramos que la distinción de Neuhaus (1987) entre estos dos enfoques, el centrado en la interpretación y el centrado en la técnica, tiene un problema fundamental, puesto que tiende a reducir la técnica a una serie de acciones preestablecidas correctas e incorrectas. Asimismo, se tiende a confundir el dominio de una técnica con la capacidad de realizar determinadas acrobacias digitales o de tocar a determinada velocidad. He aquí, nuevamente, el problema de la equivocidad del término “técnica”, del que Chang (2008) es consciente. Es por este motivo, para huir a estas discusiones de carácter bizantino, el dicho autor propone aclarar lo que entendemos por técnica. Una definición integral de técnica instrumental es aquella dada por Alfredo Escande (1996), según el cual la técnica designa una serie de procedimientos propios de un arte o una ciencia, así como a las habilidades de una persona para hacer uso de dichos procedimientos. Cabe destacar que para Escande (1996), entonces, el dominio de la técnica depende del control de la voluntad del intelecto sobre los componentes del aparato motor. En este sentido, la adquisición de una técnica pianística adecuada permite al pianista tocar cualquier cosa porque le brinda la posibilidad de aprender cosas nuevas rápidamente por su cuenta. Esto es: encontrar soluciones específicas a los problemas específicos que se presentan, adquirir trucos para aprender rápidamente a tocar cualquier pasaje, para saber cómo tocar qué cosa (Chang, 2008). Por tanto, para ser un buen pianista, un pianista que domina una técnica adecuada, no basta con ejercitar los dedos, tal como propone Hanon, sino con dominar el instrumento, con poder plasmar en la ejecución la imagen mental que uno tiene de la pieza que está tocando, con poder sortear las dificultades que ésta presenta a partir de diversos trucos (Chang, 2008). 73 Existen una serie de métodos anticuados a los que debemos hacer aún referencia porque siguen encontrándose en la enseñanza del instrumento. Todos ellos usan el mismo material: piezas de 8 ó 16 compases, dos voces reducidas al ámbito de 2 octavas en la posición de 5 dedos, (mano izquierda do-sol, mano derecha do-sol) dispuestas en clave de sol, material musical pobre con armonizaciones muy simples (Chiantore, 2001). Son ejercicios puramente mecánicos que, “consiguen una rápida agilidad de dedos a base de aniquilar la fantasía y sacrificar la riqueza de la experiencia musical. Surgidos en una época donde la educación musical cumplia objetivos muy diferentes a los actuales, no pueden ser utilizados hoy en día sin cometer un grave anacronismo” (Chiantore, 2001: 57). Entre estos métodos cabe destacar: Oskar Beringer Klavierschule, Ferd. Beyer Vorschule im Klavierspiel. También estarían en esta línea estudios de principiantes de la época de Czerny y posteriores como Berens, etc. (Chiantore, 2001). Uno de los métodos de principios de siglo más conocidos en España es Modern Course for the piano de John Thompson (1938). El valor de este método es netamente histórico ya que supuso grandes novedades para la época: comienza con una voz dividida entre las dos manos, lectura simultánea en las claves de sol y de fa, metodología pensada para el niño considerándole como tal, canciones muy sencillas sacadas del folklore americano, con textos y títulos que tratan de estimular la fantasía infantil. No obstante su realización, muy enmarcada en el ámbito temporal y geográfico en el que surge, hace que hoy no sea más que una reliquia (Thompson, 2012). Dos años más tarde (1940), aparece el método considerado como la obra pianística pedagógica más importante de este siglo y que marcaría 80 definitivamente el rumbo de la pedagogía pianística posterior: Mikrokosmos de Béla Bartók (Chiantore, 2001). La enorme calidad del material compositivo puesto al servicio de criterios pedagógicos supone un paso decisivo en el enriquecimiento de los materiales musicales con los que trabaja el principiante. La utilización de tal “variedad de tonos y modos, de ritmos y de fraseos diferenciados, de nuevas combinaciones sonoras y figuras pianísticas, en piezas cortas y sencillas, es algo sin precedentes en la literatura anterior y modelo a seguir por toda la producción posterior” (Chiantore, 2001: 42). El Mikrokosmos ha ser entendido, hoy en día, más que como un método de piano en sentido estricto, como una colección de pequeñas piezas de muy diversa dificultad y factura, que podemos utilizar en cualquier momento cuando tratemos de ejemplificar, de la mejor manera, la riqueza y variedad con la que se pueden llegar a elaborar los más variados materiales musicales (Chiantore, 2001). En Alemania, en los años 60, después de 20 años de dominio del Mikrokosmos, se abre lo que se podría denominar la era de la nueva pedagogía pianística (Chiantore, 2001). Así aparecen los primeros métodos de 2 figuras claves en la pedagogía pianística alemana: Erstes Klavierspiel de Fritz Emonts (Schott 1958/62) y Die Liedeifiebel de Peter Heilbut (Chiantore, 2001). Ambos métodos, remontando la esencia del Mikrokosmos, que parte del folklore propio, tratando de elaborar un método más adecuado a su propia tradición musical. El método de Emonts, que representa una corriente más conservadora que la de Heilbut, parte de canciones “con texto elegidas de la propia tradición alemana, así como canciones extranjeras, danzas y composiciones propias. El repertorio elegido es en su gran mayoría clásico y dedica, en cambio, muy escaso espacio a la música moderna” (Chiantore, 2001: 52). 81 El método de Heilbut, mucho más “novedoso, además de incluir canciones populares con texto, siempre arregladas con una sensibilidad musical extraordinaria, deja abierta la posibilidad a intentos creativos propios y al trabajo en grupo” (Chiantore, 2001: 53). Es posible distinguir una serie de tendencias comunes a todos los métodos de nuestra época y que nos pueden servir de criterio a la hora de rechazar métodos antiguos desempolvados en una nueva edición pero ya desfasados, o métodos nuevos que, detrás de una apariencia novedosa, esconden una metodología anticuada. Éstas son (Chiantore, 2001: 55): 1. Forma, disposición, metodología, etc., se adaptan al niño, a sus particularidades psicológicas y fisiológicas, distribuyendo y dosificando el material para la evolución paralela de técnica y musicalidad. 2. Riqueza y variedad de los materiales musicales. Fuera de la tonalidad se trabaja con modos, escalas pentatónicas, de tonos, orientales, sonoridades libres, etc. Incluyen canciones populares y piezas de música moderna. 3. Las experiencias musicales se sitúan al nivel de las vivencias del niño, tratando de estimular su fantasía. Las piezas llevan título y no números y con frecuencia se apoyan en un texto. Se trata de evocar ambientes familiares o estimulantes. 4. Se comienza simultáneamente con la lectura en la clave de sol y de fa tomando el do central como eje simétrico del sistema de notación. 5. La forma como los diferentes métodos proponen la formación de la técnica pianística elemental es muy variada. Lo más frecuente es empezar con líneas melódicas en una voz distribuida entre las dos manos, después el movimiento contrario como forma más natural y sencilla de coordinación para llegar al movimiento paralelo como primer paso hacia la independencia imprescindible de las manos. Medios expresivos como articulación, dinámica, etc., son introducidos muy tempranamente. A partir de aquí se desarrollan por un lado, métodos más tradicionales y por otro, métodos que se inclinan más hacia lo experimental. Entre los primeros, cabe destacar Klavierboutique de Uli Molsen “método no 82 convencional, aunque tradicional de rápido progreso, que técnicamente se distingue por proponer una movilización de la mano prácticamente desde el principio” (Chiantore, 2001: 64). Entre los segundos, el más “interesante es Klavierschule für Anfanger de Harald Bojé, que contiene numerosas propuestas gráficas y actividades para la improvisación, también en grupo” (Chiantore, 2001: 66). Consecuencia de la adaptación del método a las características particulares del alumno es la aparición de métodos pensados especialmente para los más pequeños. Este sentido, Tasten de Klaus Runze propone actividades donde predomina la espontaneidad y donde se deja siempre abierta la fantasía de profesor y alumno (Chiantore, 2001). Este método (…) utiliza una fuerte estimulación visual a través de ilustraciones en su mayoría del mundo animal, y en esta etapa inicial renuncia, a lo largo de todo el libro, a la lectura. En lugar de utilizar la notación tradicional, se estimula la acción mediante asociaciones extramusicales, con ayuda de orientaciones visuales del teclado y con apoyo rítmico en los textos que siempre acompañan las lecciones. El niño, sorprendido y fascinado por el resultado sonoro, se ve incitado a buscar por sí mismo nuevos sonidos, estableciendo con la música una relación más productiva que reproductiva (Chiantore, 2001: 67). Spass am Klavierspielen de Peter Heilbut está pensado también para niños pequeños (especialmente para aquellos que terminan el programa de educación musical temprana de dos años de duración en Alemania, normalmente de los 4 a los 6 años) (Chiantore, 2001). Parte de las teclas negras, utilizando un sistema de notación propia, pequeñas tareas de composición e incluso piezas para tocar con otros instrumentos. Estas características lo convierten en un método muy recomendable si se está estamos dispuesto a hacer las adaptaciones necesarias de los textos en alemán de las canciones que componen la mayoría del repertorio (Chiantore, 2001). 83 También de Peter Heilbut, es el único método que hasta el momento se ofrece para la enseñanza en grupos de 2 alumnos. Su gran valor reside especialmente en que: a) Todas las lecciones están pensadas para ocupar permanentemente a los dos alumnos; éstos aprenden al mismo tiempo, tanto con piezas a cuatro manos como utilizando instrumentos de percusión, además de ejercicios de lectura, de composición o improvisación, ejercicios rítmicos, localización de notas en el teclado, etc. b) Las piezas pueden ser tocadas a cuatro manos pero también a dos, de forma que el alumno no tiene la sensación de estudiar "media música" cuando está en casa. c) La dificultad de las dos partes es también la misma, por 10 que son perfectamente intercambiables. (Chiantore, 2001: 68) Hungría también es un importante foco de producción pedagógica, viendo renovada la tradición inaugurada con el Mikrokosmos de Bela Bartók, con la obra original del compositor Gyorgy Kurtag. Se trata de 4 volúmenes donde priman la imaginación y el buen humor. El alumno puede acceder a través de estas páginas a “sonoridades, formas y texturas propias de la música de nuestro tiempo, de una forma lúdica y poco acartonada” (Chiantore, 2001: 69). La obra de la pedagoga argentina Violeta Hemsy de Gainza también merece una mención, por su destacado aporte. Un método que ofrece un material colorido, variado y accesible al principiante (Chiantore, 2001). Los métodos orientales también han tenido su repercusión en Europa, especialmente el método japonés Suzuki, que nace pensando para el violín y cuya adaptación al piano es bastante desafortunada. Actualmente los métodos que están apareciendo son de gran variedad, tanto en su concepción como en su finalidad. Tratan de cubrir las diferentes necesidades que se dan en la actual educación musical, donde la diversidad del alumnado es cada vez mayor. Se cuida esmeradamente el aspecto visual 84 del método, tratando de hacerse más atractivo para el niño. Se elige con el mismo cuidado la música que las imágenes que la ilustran. En este sentido, el método de Emonts está teniendo gran difusión por haber sabido compaginar muy bien el sentido tradicional de un método de piano con las características ya indiscutibles de la pedagogía actual (Chiantore, 2001: 73): •Etapa inicial sin notas. •Formación acústica, utilización del oído como parte activa de la actividad musical. •Repertorio variado: intento de conseguir un folklore europeo, canciones con texto (en inglés, alemán, francés, italiano y español), piezas clásicas y modernas, simpáticas composiciones propias, piezas para tocar a 4 manos. •Improvisación, acompañamiento de canciones, iniciativas creativas. Junto a los métodos propiamente dichos, existe una gran oferta de material pedagógico realizado con las más variadas formas y elementos musicales. Son piezas en su mayoría más asequibles para el principiante por estar más cercanas a su mundo imaginativo y entorno musical. Utilizan con el mismo fin diversos estilos musicales: música clásica, jazz, folklore, música pop, música contemporánea, etc. Puesto que la oferta es grande, hay que referir que no hay ningún método tan completo que se adapte a todas las circunstancias posibles. Precisamente por la versatilidad que hoy en día debe poseer el profesor de piano, el método ha dejado de ser esa especie de "libro de cabecera" para ser sobre todo libro de consulta, recopilación de material y propuestas metodológicas. Si pensamos que deben existir tantos métodos como alumnos, vemos cómo es el propio profesor el que combinando elementos de su repertorio pedagógico compone el método adecuado. Este repertorio pedagógico será más completo y se podrá adecuar mejor a las circunstancias 85 cuanto más variado y rico sea, lo cual es solamente posible recogiendo ideas de unos y otros métodos, y elaborando el material propio. Lamentablemente, la oferta que encontramos en nuestros establecimientos musicales, así como la producción nacional de material pedagógico de calidad es todavía muy escasa. La concepción tradicional de la ejecución pianística parte de su división en dos aspectos sustancialmente distintos: la interpretación y la técnica. La competencia interpretativa (…) se asocia a la capacidad del pianista para transmitir el "mensaje musical" contenido en la partitura, mientras que la técnica se refiere a las destrezas que le permiten la adecuación de los medios físicos a la traducción de dicho contenido. Desde esta doble polaridad, cualquier intento por ofrecer una visión unitaria de la ejecución pianística está condenada a conformarse con la explicación parcial que suministra cada uno de dichos enfoques, que en todo caso son muy distintas a la explicación global. En su actividad el pianista no se comporta como un organismo escindido en dos mitades, sino que constituye una totalidad cuya unidad se pierde al intentar aprehenderla desde las manifestaciones "exteriores" de su comportamiento (Chiantore, 2001: 23). Las preocupaciones educativas se hallan asimismo divididas, con desigual incidencia en cuanto al alcance de ambos aspectos. Los sistemas idealistas propugnan una mayor atención a la interpretación, desde la convicción de que la técnica no es sólo una herramienta de la interpretación sino también su producto. Según Neuhaus (1987: 32): " (…) el pianista que sabe lo que quiere oír y sabe escucharse encontrará fácilmente los movimientos físicos correctos" (8), Sin embargo es posible que éste no encontrase en su cuerpo ese órgano dócil que le proporcione los elementos que necesita para su actuación, e incluso que le opusiera resistencia frente a su voluntad expresiva. Pero en tales situaciones la teoría idealista se pone a resguardo de cualquier 86 intento de refutación argumentando que el pianista no poseía una imagen clara de lo que quería oír, o simplemente que le faltaba talento. En el otro extremo, los sistemas pragmáticos se ocupan ante todo de la adquisición de las habilidades que aseguren una perfecta ejecución. La “primera condición que debe cumplir quien aspire al prestigioso nombre de intérprete es la de ser ante todo un ejecutante sin falla" (Chiantore, 2001: 28) Sin embargo la excesiva preocupación por el gesto eficaz puede conducir a una ejecución rígida y estereotipada, trabando cualquier intención interpretativa. Dalcroze (1985: 76) constató que los alumnos de los conservatorios musicales carecían de fluidez y expresividad. Luchaban por tocar con “corrección técnica, pero les faltaba el sentimiento de compromiso rítmico y de sensibilidad musical" En la práctica estas contradicciones parecen superarse mediante una atención complementaria a las cuestiones interpretativas y técnicas; en pedagogía se habla de la "formación integral" del pianista (Chiantore, 2001: 12). Pero desde el punto de vista teorético, las dificultades son mucho mayores. La concepción tradicional de la ejecución pianística no ha tomado en consideración más que las relaciones externas que pueden establecerse entre unas metas y unos medios que son siempre ajenos al pianista. Por un lado criterios de pureza interpretativa y valores estéticos que debe asimilar desde afuera, por otras acciones preestablecidas que fijan el criterio de una técnica "correcta" (Chiantore, 2001: 11). De este modo el pianista queda reducido a una especie de "caja negra" capaz de descifrar las claves interpretativas de una partitura y de responder a ellas mediante las acciones adecuadas a su realización sonora, pero en cuyo interior apenas conocemos lo que sucede (Chiantore, 2001: 10). 87 Cuestiones acerca de cómo dotamos de significado musical a los sonidos, cómo se desencadenan los procesos intencionales, cómo inciden en nuestro comportamiento las emociones, cómo se relaciona la expresión musical con nuestra actividad motriz, cómo funcionan nuestros mecanismos de control durante la ejecución, etc., siguen preocupando muy poco en un entorno teórico que mantiene al margen al pianista. Por nuestra parte consideramos que sólo a partir de estas interrogantes podemos aspirar a desarrollar una teoría unitaria de la ejecución pianística. Una teoría que surja a la luz del comportamiento humano considerado en el entorno musical, atendiendo antes a las condiciones y circunstancias que hacen posible su actuación. Para ello contamos con teorías procedentes de ciencias como la Psicología, la Neurología o la Biomecánica principalmente, de las que tomaremos prestados materiales y planteamientos en los que se insertan los procesos cognoscitivos y la actividad motriz del pianista. En las últimas décadas del siglo XX estamos asistiendo a un importante replanteamiento de las tesis pianísticas al uso y a un renovado esfuerzo explicativo desde posiciones decididamente interdisciplinares. Se han realizado estudios sobre la expresividad en la ejecución pianística atendiendo a los valores mensurables de la articulación, patrones de rubato o sincronía en el ataque de los acordes, o su efecto sobre la medida; análisis de los movimientos del pianista mediante ordenador; estudios sobre la memoria o sobre los estímulos táctiles, etc. (Chiantore, 2001). No obstante una tal diversificación de estudios particulares corre el riesgo de alejarse de su centro, al no existir un modelo representacional capaz de dar cuenta de la totalidad de fenómenos relacionados con la ejecución pianística. 88 2.1.4 Problemas ante el instrumento En esta área existen diversidad de problemas y los mismos pueden ser organizados en diferentes categorías. Para facilitar la comprensión fueron organizados en dos grupos, de acuerdo a Nieto (1992): aquellos problemas de la mano que afectan a la interpretación, y los que son periféricos a la mano como pueden ser los que suceden en los brazos o muñecas. Pongamos un ejemplo según la literatura de Nieto (1992): en una clase un alumno tiene que tocar un pasaje de escalas a una velocidad más bien rápida. Para ello el alumno deberá adoptar una posición de la mano que le permita articular los dedos con cierta libertad. La mano deberá estar en una posición ligeramente cerrada de tal modo que la falange proximal de los dedos (la que une el dedo a la palma de la mano) esté en un estado neutral y permita levantar el dedo para articular de forma correcta. Por otra parte, la falange distal (la que queda más distante del cuerpo si estiramos el brazo) tiene que estar en una posición neutral permitiéndose así tocar con la punta de los dedos. Si la posición correcta de la mano no se cumple la escala puede sonar sucia y atropellada. De este modo se ve afectada la ejecución de una manera directa (Nieto, 1992). También puede suceder que el alumno “sostiene demasiado los brazos impidiéndoles la libertad que se merecen. Esto puede provocar, entre otras situaciones, que la mano no tenga suficiente peso y el sonido se vea afectado perdiendo solidez” (Nieto, 1992: 27). 89 cualquiera que tenga una buena digitación y se siente frente a un ordenador podrá escribir un texto automáticamente pasando los dedos por el teclado. Si la música no se origina en la mente, el pianista no sabrá nunca qué es lo que desea ejecutar ni cómo desea hacerlo. Los resultados, en estos casos, suelen ser interpretaciones espurias, monótonas, automáticas. Chang (2008) recomienda, para evitar esta problemática, una práctica pianística basada en la ejecución mental. Tocar con la mente significa tener la capacidad de representar la música que se quiere tocar mentalmente para luego poder, mediante una buena digitación, no lo negamos, transmitir la música a través del instrumento. La práctica de la ejecución mental implica la puesta en marcha de una serie de capacidades cognitivas ligadas a la memorización y a la imaginación, así como el adiestramiento del oído absoluto, la composición y la improvisación. La técnica debe estar orientada al desarrollo de estas habilidades y, por tanto, los procesos de formación y de práctica. Éstos deben, a su vez, ser diseñados y guiados por los docentes, los cuales tienen un rol fundamental que es el de mostrar a los alumnos cómo se estudia musicalmente. El autor da cuenta de una serie de principios generales que resultan útiles para la musicalidad y que pueden ser provechosos para el docente en lo que respecta a dicho propósito. Sugiere que aprender las reglas de las cadencias es extremadamente provechoso para la memorización que posibilita el estudiar musicalmente y explicita dos de ellas (Chang, 2008: 13): •La mayor parte de las piezas musicales comienzan y terminan con el mismo acorde; 96 •Una frase musical, por lo general, comienza y termina con notas suaves y tiene notas de mayor volumen en el medio Asimismo, indica que el entrenamiento musical de los infantes en pos de desarrollar el oído absoluto puede llegar a ser, también, de gran utilidad para dicha tarea. Cabe destacar que el oído absoluto no es, como muchos creen, una habilidad innata, sino totalmente adquirida. Esta afirmación se justifica cuando se considera que las leyes de frecuencia de las escalas musicales no son naturales, sino arbitrarias y fijadas por el hombre. También cabe considerar que el oído absoluto, una vez adquirido, debe ser mantenido, pues de lo contrario tiende a perderse. La práctica musical del piano resulta una buena estrategia para dicho fin. 2.1.5.1 Rutinas de estudio El docente, entonces, tiene la responsabilidad de orientar al alumno en lo que refiere a la adquisición de una técnica que le permita tocar musicalmente el instrumento. Dicha orientación debe enfocarse no sólo en la propuesta de ejercicios durante la clase, sino también de rutinas de estudio diseñadas para dicho fin y acompañadas por el seguimiento del docente. Chang (2008) distingue entre dos tipos de rutinas de estudio, uno de carácter deficiente y el otro de carácter provechoso. Denomina a las primeras 97 rutinas de estudio intuitivas o instintivas; a las segundas, no intuitivas o no instintivas. Luego indica que “El problema con los métodos anti-intuitivos es que son más difíciles de adoptar que los intuitivos; tu cerebro están constantemente diciéndote que no son correctos y que debes volver a los intuitivos” (Chang, 2008: 14). Asimismo, muchos docentes suelen aplicar estos métodos en sus estudiantes. Esto sucede porque no comprenden los métodos adecuados y, por tanto, emplean un enfoque de carácter intuitivo para la enseñanza del instrumento. 2.1.5.2 Rutinas de estudio intuitivas Generalmente, las rutinas de estudio de carácter intuitivo adquieren una forma similar a esta (Chang, 2008: 28): 1) Los 30 minutos iniciales el alumno toca escalas y ejercicios tradicionales, como ser las series de Hanon, hasta tener los dedos calientes. 2) Luego, toma una pieza nueva y lee lentamente las primeras dos páginas, tocándola con las dos manos desde el principio. Comienza haciéndolo lentamente, hasta tocar relativamente bien como para aumentar la velocidad gradualmente hasta alcanzar la velocidad final. Para ello es común la ayuda de un metrónomo. 98 3) Después de dos horas de práctica, el estudiante puede tocar a la velocidad que desee. Es entonces cuando comienza a disfrutar de la música. 4) El día de la clase o del recital el estudiante tocará la pieza cuantas veces pueda a velocidad real o más rápido. Chang (2008) asegura que este tipo de procedimientos de estudio resultan perjudiciales para los alumnos, puesto que impiden su progreso: “…este método no les dice nada a los estudiantes sobre qué hacer cuando se encuentran con un pasaje imposible excepto continuar repitiendo, en ocasiones toda la vida, sin una idea clara de cuándo o cómo se adquirirá la técnica necesaria. Este método deja completamente al estudiante la tarea de aprender a tocar el piano. Más aún, la música saldrá monótona durante el recital y fallas inesperadas serán casi inevitables” (p. 14). Chang (2008) propone, por su parte, la adopción de métodos no intuitivos. Éstos están orientados a la adquisición de una técnica adecuada. 99 2.1.5.3 Rutinas de estudio no intuitivas Cabe destacar que no existe algo así como una rutina ideal de estudio, puesto que “… cada persona debe diseñar la propia rutina de estudio en cada sesión” (Chang, 2008: 170), en función de sus propias necesidades, siempre orientada por el docente. “El concepto de una rutina de estudio fija surge porque los practicantes de los métodos intuitivos no sabían cómo enseñar métodos de estudio y los utilizaron porque no sabían que otra cosa enseñar. A aquéllos que conozcan los métodos de estudio, el concepto de una rutina estándar se convierte en una idea algo tonta” (Chang, 2008: 175). En efecto, cuando practicamos rutinas intuitivas, como aquellas basadas en las series de Hanon, en general resulta difícil percibir qué es lo que estamos aprendiendo. Podemos reproducir a diferentes velocidades los ejercicios de Hanon sin cometer errores, pero eso no garantiza en absoluto que mejoremos nuestra técnica pianística. Es preciso que cada estudiante, con el auxilio del docente, defina cuáles son sus dificultades en la ejecución pianística y establezca determinados objetivos en sus sesiones de estudio instrumental y, en vistas de la consecución de éstos, determine cuál es el método conveniente para llevar a cabo su rutina. Por tanto, es necesario que el docente conozca una cantidad considerable de métodos en profundidad. 100 Chang (2008) ofrece una serie de ítems a considerar para no fallar en el diseño de una rutina de estudio no intuitiva: Posiciones de los dedos: En primer lugar, sugiere una posición inicial, aunque la posición adecuada de los dedos dependerá de las necesidades de cada pianista: “La mano y los dedos deberían formar una cúpula. Todos los dedos deberían estar curvados. El pulgar debería apuntar ligeramente hacia abajo y estar doblado hacia los dedos de forma que la última falange del pulgar está paralela a los otros dedos. Este ligero doblamiento del pulgar hacia el interior es útil cuando tocamos acordes de gran extensión. Esto coloca la punta del pulgar paralela a las teclas haciendo menos probable el pulsar teclas adyacentes. También orienta el pulgar de forma que se usen los músculos correctos para elevarlo y bajarlo. Los dedos están ligeramente encorvados, curvándose hacia abajo y tocando las teclas en ángulos cercanos a los 45 grados” (Chang, 2008: 15). Altura de banco y distancia al piano: Como la posición de las manos, la altura del banco y la distancia al piano responden, en buena medida, a necesidades personales. 101 Audición y análisis: Resulta conveniente iniciar la sesión con la audición de una obra grabada. A partir de ella, el estudiante no sólo puede apreciar el estilo con que ésta es ejecutada, sino también analizar la estructura de la obra. Una vez hecho el análisis, es necesario identificar las partes más difíciles de la obra, por la cuales comenzará la práctica propiamente dicha. Estudiar las secciones más difíciles primero: Chang (2008) recomienda comenzar con el estudio de las partes más difíciles de la obra. Estudio por segmentos: 102 Para que esto último no sea tan dificultoso, existe un truco que resulta ser importantísimo en el estudio del piano: dividir los pasajes difíciles en pequeños segmentos y estudiarlos por separado, cada uno de ellos cuantas veces sea necesario hasta que salga bien (Chang, 2008). El estudio de los fragmentos cortos permite la repetición de los mismos a velocidad final o mayor que ella, sin, no obstante, que ello sea perjudicial como cuando se estudia una obra completa por encima de la velocidad final. Esto permite acelerar el proceso obteniendo resultados óptimos (Chang, 2008). Estudio con manos separadas: Para la adquisición de la técnica es necesario estudiar pasajes breves a manos separadas. Dice Chang (2008) “Con el estudio de MS [manos separadas], adquieres la técnica en los dedos/manos; después al estudiar con AM [ambas manos] solo necesitas aprender como coordinar ambas manos. Separando estas tareas, las aprenderás mejor y más rápido. Una vez que es dominado el método de MS, el estudiante deberá comenzar a experimentar la ejecución con AM sin usar MS. La mayoría de los estudiantes deberían ser capaces de dominar los métodos con MS en dos o tres años. El método de MS no consiste simplemente en separar las manos. Lo que aprenderemos más adelante son los miles de trucos del aprendizaje que puedes usar una vez que separar las manos” (p. 18). 103 Regla de continuidad: Cuando se estudia un segmento de una pieza, es conveniente incluir las primeras notas del segmento que sigue. De este modo, “no habrá problemas en las conjunciones al unir los segmentos” (Chang, 2008: 63). Practicar el ataque de un acorde: Para ello es preciso tocar un cuatrillo reiteradas veces, aumentando la velocidad gradualmente hasta que se torne infinita, se ataque el acorde. Una vez realizado esto, “es preciso bajar la velocidad y atacar el acorde lentamente, intentando hacerlo de la forma más precisa posible” (Chang, 2008: 65). Caída libre, estudio de acordes y relajación: Una vez practicada la ejecución precisa del acorde mediante el ataque, se puede aplicar el método del peso del brazo, que “consiste en dejar que sea la gravedad misma la que haga bajar el brazo” (Chang, 2008: 67). De este modo, el practicante basará su sensibilidad en una fuerza constante. Asimismo, el uso de la fuerza de gravedad permite la eliminación de tensiones, por lo que la caída libre permite la práctica de la relajación, que constituye un elemento crucial en la ejecución adecuada del instrumento (Chang, 2008). Grupos paralelos: 104 Otra de las dinámicas propuestas por Chang (2008) se basa en la ejecución de grupos paralelos a velocidad infinita, es decir grupos de notas que pueden tocarse simultáneamente con una mano. Memorización y ejecución mental en el aprendizaje: Para aprender una pieza difícil, conviene memorizarla. La memorización de la pieza se realiza con mayor rapidez cuando se la está aprendiendo. Para ello generalmente se emplea la memoria del teclado, es decir, se memoriza digitalmente cada una de las teclas para ejecutar la pieza. Algunos pianistas, sin embargo, emplean la memoria fotográfica de la partitura. Chang (2008) recomienda memorizar la obra en pequeños segmentos, siendo los procedimientos de memorización análogos a los empleados para adquirir la técnica: se realiza primero con manos separadas, se empieza por las partes más difíciles, etc. Es preciso que los estudiantes desarrollen rutinas de aprendizajememorización adecuadas a sus capacidades y sus necesidades. Una vez hecho esto, será fácil para ellos comprender que resulta conveniente y lleva menos tiempo aprender y memorizar simultáneamente una obra. Memorizar la obra de manera correcta significa aprender su ejecución mental. Chang (2008) se pregunta por la importancia de la memoria y la ejecución mental, a lo que responde: “No solamente solucionan los problemas prácticos de la técnica y de la ejecución sino también mejoran su musicalidad y aumentar la inteligencia. Tal como usted puede acelerar una computadora agregando memoria, usted puede aumentar su inteligencia eficaz 105 débil en pos de que ésta “asimile la idea”. Por eso se dice que la mano fuerte puede enseñar a tocar a la mano débil, fortalecerla. Resistencia y respiración: La resistencia es lo que permite al pianista seguir tocando sin cansarse. Cabe destacar que un error generalizado entre los estudiantes es creer que la resistencia depende del fortalecimiento de los músculos. Esta tendencia es propiciada por los métodos tradicionales como Hanon (Chang, 2008). No obstante, lo necesario para obtener una buena resistencia pianística es el control. Una buena relajación y una buena respiración, concentrada en el uso “del diafragma y los músculos intercostales y una buena postura, disminuye los esfuerzos musculares, incrementa el flujo sanguíneo en el cuerpo y aumenta la resistencia” (Chang, 2008: 71). Atención a los malos hábitos: Chang (2008) hace particular hincapié en la atención necesaria para evitar y corregir los malos hábitos que imposibilitan la adquisición de una 112 técnica adecuada. Hemos desarrollado esta cuestión en detalle, tratando los malos hábitos más frecuentes, en la parte introductoria del presente trabajo (ver apartado 1.2.). Uso del pedal de resonancia: Resulta conveniente, para no adquirir malos hábitos en lo que respecta al uso del pedal de resonancia, practicar una pieza primero con manos separadas y sin pedal, luego con ambas manos y finalmente, cuando ya el practicante está cómodo tocando a dos manos, incorporar el pedal de resonancia (Chang, 2008). Cabe destacar que éste debe ser empleado únicamente donde la partitura lo indique. Uso de la sordina: Algo similar ocurre con la sordina, que debe ser incorporada cuando ya se toca la pieza a dos manos. Cabe destacar que este pedal es frecuentemente mal empleado por los pianistas. No se trata de un efecto para tocar pianissimo, como muchos creen, sino para cambiar el timbre al sonido (Chang, 2008). Práctica a manos juntas y ejecución mental: 113 Una vez que el estudiante tenga practicada la pieza a manos separadas, es el momento de unirlas. La coordinación de “ambas manos tiende a generar dificultades, sobre todo en los principiantes” (Chang, 2008: 72). Se trata, en efecto, no sólo de poner en marcha una competencia física, sino más bien de lograr pensar dos cosas al mismo tiempo. La coordinación en cuestión no implica solamente a la mano derecha y la izquierda, sino también a las piernas y los brazos, a la respiración, a los oídos y a los ojos. Por tanto, es necesario que se haya practicado a manos separadas atendiendo a los ítems previos de manera adecuada antes de pasar a tocar la pieza a dos manos. Al respecto, indica el autor: “Las buenas noticias son que hay solo un ‘secreto’ clave para aprender rápidamente a tocar con AM rápidamente. Este "secreto" es trabajar de manera adecuada con MS, ¡así que ya lo sabes! Toda la adquisición de la técnica debe hacerse tocando con MS; no trates de adquirir la técnica con AM si la puedas adquirir con MS. A estas alturas, la razón debería ser obvia. Si tratas de adquirir la técnica con AM que puedes adquirir con MS, caerás en problemas tales como (1) tensión creciente, (2) desbalanceo de las manos (la MD tiende a fortalecerse), (3) adquirir malos hábitos, especialmente, (4) crear barreras de velocidad, etc.” (Chang, 2008: 39). Es necesario tener un criterio para pasar de una práctica de manos separadas a una de manos juntas. Un buen criterio reside en la velocidad: “si se puede controlar la velocidad y tocar de forma correcta con manos separadas, es preciso intentar unir ambas manos” (Chang, 2008: 73). Cabe considerar que la ejecución mental es tan necesaria para la ejecución a una sola mano como a ambas manos. Si bien memorizar la ejecución mental a ambas manos resulta más problemático, sobre todo para los principiantes, si ésta se ha aprendido de manera adecuada con manos 114 separadas, no debería generar trabas en el aprendizaje de la obra. No obstante, la ejecución mental a manos separadas debe ser sólida, para lo cual Chang (2008) propone la siguiente experiencia: “Como prueba de que tienes una EM sólida, hay 3 cosas que debes poder hacer en tu mente: (1) ¿puedes comenzar a tocar en cualquier parte de la pieza y comenzar a tocar con AM? (2) ¿dada cualquier sección que estas tocando con una mano, puedes agregar la sección de la otra mano? y (3) ¿puedes tocar simultáneamente con ambas manos en tu cabeza? Debes descubrir que si puedes hacerlo en tu mente, puedes hacerlo fácilmente en el piano” (p. 40). En el próximo apartado analizaremos con más detalle el papel de la ejecución mental en la adquisición de la técnica y sus implicancias cognitivas, así como también el rol que juega la memoria en dicho proceso. 115 2.2 Memoria y ejecución mental Según Chang (2008) la memoria constituye un elemento fundamental en la ejecución pianística, sobre todo en niveles avanzados. Es posible afirmar que, cuanto mayores son las dificultades técnicas que deparan al pianista, más importante se torna el uso de la memoria, puesto que memorizar las partes más difíciles de una pieza ayuda a los ejecutantes a poner toda su atención en la puesta en marcha de sus habilidades a nivel técnico y, por tanto, a realizar una ejecución de mayor calidad expresiva y musical. Dice Chang (2008), al respecto: “Los pianistas avanzados deben tocar de memoria debido al alto nivel de la habilidad técnica que es espera. Para prácticamente todos los estudiantes (incluyendo aquéllos que se consideren ser no-memorizadores) los pasajes más difíciles se tocan de memoria. Los no-memorizadores pueden necesitar la partitura frente a ellos como ayuda psicológica y por las pequeñas pistas aquí y allá, pero de hecho, están tocando los pasajes difíciles casi enteramente con ‘la mano de la memoria’” (p. 85). El uso de la memoria, además de servir como herramienta para lograr una buena ejecución técnica del instrumento, tiende a generar confianza en los pianistas a la hora de tocar una pieza. En efecto, aquellos pianistas que logren aprender las piezas de memoria, tendrán menos posibilidades de equivocarse al tocar. Además, en caso de equivocarse, saber la pieza de 116 memoria permite al pianista retomar desde donde erró, sin necesidad de trabarse en la ejecución, permitiendo que el error se disimule. La memorización de las obras es esencial para la ejecución mental. Es por ello que el ejercicio de la memorización se torna central en la práctica del instrumento. Chang (2008) indica que la adquisición de una técnica pianística, en el sentido desarrollado más arriba, está orientada a la ejecución mental. “La única manera de memorizar bien es aprender la ejecución mental (EM). De hecho, la EM es la meta lógica y última de todos estos métodos de estudio que estamos discutiendo porque la técnica por sí misma no le permitirá ejecutar sin fallas, musicalmente, y sin ponerse nervioso” (Chang, 2008: 23). Es preciso, por tanto, que los pianistas aprendan a tocar su instrumento con la mente, que aprendan de memoria la digitación exacta y el concepto de cómo quisieran que las obras sonaran al ser ejecutadas, para luego reproducir dicha ejecución mental en el piano. Para ello, la ejecución mental debe ser memorizada, siguiendo a este autor (Chang, 2008), primero con manos separadas y luego con ambas manos. El procedimiento debe ser gradual y se recomienda a los pianistas que memoricen la obra de a pequeños segmentos. “Siempre que usted memorice una sección pequeña, cierre los ojos y vea si usted sabe tocarla en su mente sin tocarla en el piano. Una vez que usted haya memorizado una pieza entera (MS), usted debe también poder tocar la pieza por completo MS en su cabeza. Éste es el momento de analizar la estructura de la música, cómo está organizada y cómo los temas se suceden conforme la música se desarrolla. Con la práctica, usted encontrará que requiere solamente una inversión pequeña de tiempo adquirir la EM. Lo mejor de todo es que, usted también descubrirá que una vez que se establezca la EM 117 sólida, su memoria es tan buena como puede ser; usted tendrá la confianza de que usted podrá tocar sin errores, lagunas mentales, etc., y podrá concentrarse en la música” (Chang, 2008: 23). De acuerdo con Chang (2008), la ejecución mental, una vez memorizada, sirve a la técnica. En efecto, resulta más simple tocar a una velocidad rápida una obra cuando se ha aprendido a ejecutarla mentalmente en dicha velocidad. Asimismo, cabe destacar que la ejecución mental lleva consigo la ventaja de que puede ser practicada en cualquier parte y en cualquier momento, sin la necesidad de estar frente al teclado. De este modo, la práctica en el piano se torna no sólo más sencilla, sino que también más rápida. La memorización de la ejecución mental constituye así la base de nuestra técnica pianística. Cabe considerar que no es necesario que los practicantes de dicha técnica posean algún tipo de talento innato para llevar a cabo su práctica. De hecho, cualquier individuo tiene la capacidad de aprender a memorizar, siempre y cuando le sean enseñados los métodos adecuados para hacerlo. “Una integración apropiada de los procedimientos de memorización y de aprendizaje puede reducir el tiempo requerido para aprender, asignando de hecho un tiempo negativo a la memorización” (Chang, 2008: 86). Como veremos a continuación, la mayor parte de los procesos cognitivos empleados por el sujeto para memorizar se corresponden con aquellos empleados para aprender. Es por esta razón que Chang (2008) hace particular hincapié en memorizar la pieza mientras se la está aprendiendo, para no tener que llevar a cabo el mismo procedimiento dos veces y optimizar el tiempo de estudio del instrumento. 118 2.2.1 Aprendizaje y memoria Las razones de memorizar tienen tanto peso que es sorprendente que tanta gente no sea consciente de ellas. Los pianistas avanzados deben tocar de memoria debido al alto nivel de la habilidad técnica que se espera. Para prácticamente todos los estudiantes (incluyendo aquéllos que se consideren ser no-memorizadores) los pasajes más difíciles se tocan de memoria. Los no-memorizadores pueden necesitar la partitura frente a ellos como ayuda psicológica y por las pequeñas pistas aquí y allá, pero de hecho, están tocando los pasajes difíciles casi enteramente con "la mano de la memoria " (Bruser, 1997: 17) De acuerdo con Chang (2008), la memoria es una función asociativa del cerebro, es decir, una función en la cual un objeto o contenido se relaciona con otro o con otros a partir de la asociación. Este autor indica que todo lo que experimentamos los seres humanos es almacenado permanentemente en nuestros cerebros de manera involuntaria. De ahí que el problema de la memoria no sea el almacenamiento de la información proveniente de la experiencia, sino más bien su recuperación. Para Chang (2008), “El proceso mejor entendido de la recuperación es el proceso de asociación: para recordar el número de teléfono de Juan, primero pensamos en Juan, entonces recordamos que él tiene varios teléfonos y después recordamos que su número de teléfono celular es 123-4567. Es decir, el número queda asociado al teléfono celular, que se asocia a Juan. Cada dígito en el número del teléfono tiene un arsenal enorme de asociaciones relacionadas con la experiencia de nuestra vida con los números, comenzando con la primera vez que aprendimos números cuando niños pequeños. Sin estas asociaciones, no tendríamos ninguna idea de 119 qué son los números y por lo tanto no podríamos recordarlos en lo absoluto. ‘Juan’ también tiene muchas asociaciones (tales como su casa, familia, etc.) y el cerebro debe filtrarlos todos y seguir la asociación del ‘teléfono’ para encontrar el número. Debido a la enorme capacidad del cerebro para el procesamiento de la información, el proceso de la recuperación es más eficiente si hay más asociaciones y estas asociaciones aumentan rápidamente de tamaño mientras que se memorizan más cosas porque pueden ser doblemente asociadas” (pp. 84-85). Esto da cuenta de la importancia de la memorización tanto en el estudio del instrumento como en el aprendizaje de la música en general, puesto que implica el ejercicio de la memoria en tanto proceso cognitivo de recuperación de información adquirida. Desde este punto de vista, cuanto más se ejercita la memoria, cuantas más asociaciones se trazan entre los diversos objetos, más aumenta la habilidad de memorizar en el sujeto. Es por eso que Chang (2008) sostiene que memorizar es la mejor forma de aprender a tocar el piano. Es preciso considerar, desde la perspectiva de la psicología conductual, que el aprendizaje consiste en una serie de procesos a raíz de los cuales nuestra conducta se modifica para adaptarse a los cambios del entorno (Aguado Aguilar, 2001). Asimismo, de acuerdo con una perspectiva cognitiva, el aprendizaje concierne a una serie de modificaciones efectuadas al nivel estructural-cognitivo del sujeto, mediante las cuales adquiere nuevos contenidos que se asocian a contenidos previos (Pozo, 1998). De acuerdo con Aguado Aguilar (2001), se trata de una capacidad que es propia, en mayor o menor medida, de todos los animales, puesto que gracias a ella se torna posible la adaptación de las especies al ambiente. Sin embargo, cabe considerar que las diversas especies poseen grados diferentes de aprendizaje, puesto que para algunas se trata de procesos elementares y para otras de procesos más complejos. En lo que respecta a 120 los seres humanos, el aprendizaje consiste en una serie de procesos psicológicos adaptativos complejos, en los que se involucran procesos perceptivos, cognitivos y motores. Según Aguado Aguilar (2001), el aprendizaje y la memoria pueden ser considerados como dos caras de la misma moneda, como dos procesos de carácter psicológico que, en realidad, constituyen dos momentos en esa serie de procesos mediante los cuales los sujetos elaboran la información adquirida mediante los sentidos. “El aprendizaje es un proceso de cambio en el estado de conocimiento del sujeto y, por consecuencia, en sus capacidades conductuales: como tal, es siempre un proceso de ‘adquisición’ mediante el cual se incorporan nuevos conocimientos y/o nuevas conductas y formas de reaccionar al ambiente. Puesto que el aprendizaje implica siempre alguna forma de adquisición de información y, por lo tanto, una modificación del estado de la memoria del sujeto, puede decirse que aprendizaje y memoria son fenómenos interdependientes. La capacidad del cerebro de aprender implica la capacidad del cerebro para recordar y ambas pueden resumirse en la capacidad del cerebro para adquirir información" (Aguado Aguilar, 2001: 374). La diferenciación canónica en psicología entre memoria y aprendizaje tiende a generar un error común, a saber el de considerar a éste como un proceso dinámico y a aquélla como una suerte de registro o depósito estático de contenidos (Aguado Aguilar, 2001). Pero hemos de considerar, desde nuestra perspectiva, a la memoria también como un proceso dinámico y activo, que concierne a la recuperación de información adquirida por el cerebro, precisamente por su función asociativa. Esta última es uno de los mecanismos fundamentales tanto en lo que respecta a la memorización como al aprendizaje (Schanks, 1998; Aguado Aguilar, 2001). 121 cierto conocimiento de cuáles son los procedimientos adecuados para alcanzar dicho desarrollo respecto a cada alumno, puesto que algunos poseen más facilidades para asociar de cierta forma que otros. Es por este último motivo que el docente de música debe adaptar las diversas dinámicas metodológicas y técnicas a las dificultades que presenta cada alumno, ya que resulta contradictorio pensar en un único método capaz de hacer de los estudiantes de piano instrumentistas capaces de tocar cualquier cosa (Chang, 2008). 2.2.2 Tipos de aprendizaje Cabe, en esta instancia de nuestro desarrollo teórico, detenernos brevemente en los diversos tipos de aprendizaje para dar cuenta de cuáles son los que operan en el aprendizaje del piano. Existen diversas teorías sobre el aprendizaje, así como diversos modos de clasificarlo. Nos interesa, por su claridad y el modo en que puede contribuir en nuestro propio desarrollo teórico, la clasificación realizada por Pozo (1998). Este autor plantea tres tipos de aprendizaje en función de los contenidos: 1. Aprendizaje declarativo: Los contenidos a aprender son de carácter verbal o conceptual y pueden, una vez aprendidos, ser expresados mediante el lenguaje. Se trata de contenidos que involucran hechos, datos, conceptos y principios generales. 2. Aprendizaje procedimental: Refiere a un “saber hacer” algo. En este tipo de aprendizaje los contenidos aprendidos están ligados a la adquisición de técnicas específicas o estrategias generales para sortear dificultades de carácter práctico. 128 3. Aprendizaje actitudinal: Se trata de aprender actitudes, normas y valores. Éstas ofrecen una imagen completa de la disciplina y, por tanto, del pianista como actor de la vida social (p. 65). En general, la educación formal se centra en la primera forma de aprendizaje, es decir en la adquisición por parte del alumno de contenidos conceptuales y verbales. El problema de este tipo de aprendizaje en el marco de la educación formal está ligado a las estrategias de enseñanza, que muchas veces se limitan a perseguir la incorporación de datos en la memoria del alumno sin que éste las dote de significado. Esta forma de aprender puede inscribirse en lo que Ausubel, Novak y Hanesian (1983) consideran aprendizaje por mecánico, a diferencia del llamado aprendizaje significativo, en el que los datos incorporados por el alumno se vinculan con otros contenidos del capital cultural del sujeto, adquiriendo relevancia significativa. En lo que refiere al aprendizaje musical, cabe destacar que ciertas cuestiones básicas, sobre todo aquellas ligadas a la alfabetización musical, requieren de este tipo de procedimientos mecánicos. Por ejemplo, los nombres de las diferentes tonalidades, su ubicación en el teclado y en el pentagrama, la enumeración de los dedos, son todos datos aislados que sólo pueden aprenderse mediante la repetición literal (Cuartero y Payri, 2010). Dicha repetición, con el tiempo, va generando asociaciones mediante las cuales la información incorporada puede ser recuperada y empleada para la ejecución del instrumento, aunque dicha información carezca, en sentido estricto, de significado. 129 En otras palabras, para que ésta adquiera significado, requiere de un proceso más profundo de interpretación, que permita comprender la no arbitrariedad de dichas asociaciones. (Cuartero y Payri, 2010). Desde una perspectiva constructivista como la de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), el significado en cuestión se alcanza cuando, al activar estructuras cognitivas previas a la asimilación de la nueva información, se logra comprender cómo se relacionan las diferentes tonalidades con el teclado y la posición de los dedos sobre éste. De este modo, es posible aprender principios generales sobre la disciplina (Pozo, 1999) de tocar el piano. En lo que refiere al aprendizaje de contenidos actitudinales, éste resulta necesario en la formación musical, sobre todo en lo que respecta a las actitudes expresivas del intérprete y a sus valores estéticos. No obstante, si bien el aprendizaje declarativo y el aprendizaje actitudinal conciernen a la formación de intérpretes, consideramos que el aprendizaje de una técnica pianística está ligado al segundo tipo de aprendizaje, es decir al que involucra la adquisición de contenidos procedimentales, de acuerdo con Pozo (1999). Éste, de hecho, se vincula a la adquisición y perfeccionamiento de habilidades, destrezas y estrategias en pos de realizar acciones concretas, como es interpretar una obra. Tocar melodías, acordes, arpegios, etc., implica la aplicación de conocimientos procedimentales. Este tipo de conocimientos dista de los conocimientos verbales y conceptuales adquiridos por el aprendizaje declarativo, así como de los conocimientos de valores y actitudes propios del aprendizaje procedimental. Asimismo, se puede distinguir de la adquisición conductual de hábitos. Éstos se adquieren de forma mecánica mediante el aprendizaje conductual, que consiste en una serie de repeticiones de estímulos que tienen como efecto determinadas respuestas, y que es común a todas las especies animales (Aguado Aguilar, 2001). 130 Esta última distinción puede comprenderse si se considera que los procedimientos, tal como los entiende Pozo (1999), consisten en secuencias de destrezas o habilidades de mayor complejidad que los hábitos de conducta. Asimismo, ha de aprenderse de forma explícita, aunque su ejecución reiterada tienda a tornarlos implícitos. El aprendizaje procedimental implica, al menos, tres formas diversas (Pozo, 1999: 53): 1. Aprendizaje de técnicas o secuencias de acciones: Éstas son realizadas de manera rutinaria en pos de alcanzar el mismo objetivo siempre. Cuando se aprende una técnica pianística, no se trata de repetir, tal como hemos indicado, hábitos de conducta simples aprendidos de manera implícita mediante la exposición a un programa de refuerzo. Se trata, más bien, de la realización de acciones complejas encadenadas que requieren de un entrenamiento de carácter explícito. Dicho entrenamiento está basado en el aprendizaje que se da mediante la asociación de contenidos. Una vez asociados éstos, mediante la repetición, se trata de automatizar la cadena de acciones, de modo tal que su ejecución se torne más rápida y menos costosa en lo que a la utilización de recursos cognitivos refiere. El dominio de una técnica determinada no implica, sin embargo, meramente la realización automática de secuencias de acciones, sino que también su adecuación a nuevos desafíos, a condiciones nuevas. Es por esta razón que el aprendizaje de la técnica debe estar complementado por el aprendizaje de estrategias que permitan controlar su aplicación mediante la toma deliberada de decisiones y aplicarla a necesidades específicas. 2. Aprendizaje de estrategias: Éstas, como hemos indicado, son fundamentales para el dominio de la técnica. En efecto, sin la adquisición de estrategias resultaría imposible adaptar la técnica pianística a las necesidades para la ejecución de diferentes piezas. Así, podemos afirmar que la técnica en sí no basta, puesto que es necesario saber usarla y, para ello, adquirir las 131 estrategias que permiten su adecuación en diversas situaciones. Aprender estrategias implica aprender a usar la técnica en el momento indicado y de la forma apropiada. Cabe destacar, tal como indica Pozo (1999), que la adquisición de estrategias no se realiza mediante procesos asociativos como sucede en la de la técnica, sino por procesos explícitos de reestructuración de la propia práctica. Es por esta razón que resulta necesario un proceso previo de reflexión y conciencia en torno al modo en que la técnica está siendo empleada y practicada; aprender, en otras palabras, cómo estamos empleando la técnica y cuáles son las limitaciones que su uso conlleva. 3. Aprendizaje de estrategias de aprendizaje: El aprendizaje de las estrategias de aprendizaje permite controlar los propios procesos de aprendizaje en pos de emplearlos de manera más adecuada. Dicha adecuación está ligada a las limitaciones de la propia actividad mental y a las demandas específicas de los resultados que queremos alcanzar. La adquisición de estrategias para regular el propio aprendizaje permite a los estudiantes aprender de forma más eficaz, optimizando el tiempo y el esfuerzo realizados para la obtener un resultado específico y sortear las dificultades comunes de los procesos de aprendizaje. El primer paso para adquirir estas estrategias concierne a la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos para poder controlarlos y regularlos apropiadamente. Es por este motivo que se torna necesario que el estudiante reflexiones metacognitivamente sobre estos procesos. Tal como hemos indicado, el aprendizaje declarativo ha sido paradigmático en lo que respecta a la tradición general de los procesos pedagógicos. Éste se distingue del procedimental en la medida en que implica, no aprender a hacer algo, sino a comprenderlo y decirlo. Cabe destacar que las mayores dificultades que conciernen a los procesos de aprendizaje de procedimientos están ligados a la escasa diferenciación que suele hacerse de éste respecto a los aprendizajes declarativos. 132 En consecuencia, suele suceder que los docentes consideren que basta con explicar verbalmente los procedimientos para que éstos sean comprendidos por los alumnos. Esto tiende a generar deficiencias en el saber hacer, las cuales son explicadas muchas veces como una falta de conocimiento en lo que refiere a la aplicación de los contenidos explicados. Anderson (1983; citado por Pozo, 1999) da cuenta de la necesidad de distinguir ambos tipos de aprendizaje, basándose en la observación de que existen dos formas predominantes en los seres humanos de aproximarse cognoscitivamente al mundo: por un lado, la que respecta al contenido conceptual y, por el otro, la que concierne a la adquisición de habilidades físicas y sociales. Así, Anderson (citado por Pozo, 1999) determina que, el saber verbal consiste en un “saber qué” y el conocimiento técnico, en cambio, en un “saber cómo”. Saber cuáles son las diferentes tonalidades, sus relaciones matemáticas y su disposición en el teclado, los acordes que pueden formar, etc., no implica así saber cómo se ejecuta una pieza en el piano (Cuartero y Payri, 2010) El primer conjunto de conocimientos es de carácter declarativo y, por tanto, puede adquirirse fácilmente mediante la exposición verbal y ser reproducido mediante el uso del lenguaje. El segundo, en cambio, se trata de un conocimiento procedimental técnico y, por tanto, no siempre puede ser verbalizado sino de manera parcial y abstracta, y sólo puede adquirirse adecuadamente a través de la acción, sin necesariamente tener conciencia de dicha adquisición. Asimismo Anderson (1983; citado por Pozo, 1999) indica que los procedimientos tienen la capacidad de automatizar los conocimientos técnicos para que estos efectivamente puedan ser puestos en marcha. Así, 133 es posible afirmar que un pianista que domina la técnica del instrumento es aquel que tiene incorporadas de manera inconsciente una serie de destrezas que se actualizan cognitivamente cada vez que toca el piano. Asimismo, es preciso considerar que la adquisición y el perfeccionamiento de dichas destrezas implican procesos de práctica y repetición de dinámicas procedimentales en pos de forjar una determinada técnica pianística. 2.2.3 La práctica pianística como aprendizaje procedimental Hemos denominado técnica a una serie de destrezas que se adquieren mediante procesos de aprendizaje procedimental. Este aprendizaje se basa, principalmente, en dos componentes diversos: la asociación y la reproducción. No obstante, es preciso considerar la complejidad que implica la adquisición de la técnica en tanto “saber cómo”. A este respecto, Anderson (1983; citado por Pozo, 1999), da cuenta de tres fases diferentes en la adquisición de destrezas (p. 73): 1. Presentación de instrucciones: Éstas suelen darse verbalmente o mediante la presentación de modelos. Es preciso que la técnica sea presentada secuencialmente mediante su descomposición en las unidades mínimas que la componen, dando cuenta de cuáles son los elementos más relevantes en cada una de ellas. Es preciso que aquel que se encargue de impartir las instrucciones (en general, el docente) tome como unidades mínimas aquellas destrezas ya dominadas por los estudiantes. En efecto, sería poco productivo indicar al practicante que toque determinado acorde o realice un staccato, si no conoce las notas o no sabe cómo se toca un 134 staccato. Asimismo, debe considerar la cantidad de secuencias adecuadas que el estudiante puede realizar y asimilar mediante la memorización. Una cantidad excesiva de secuencias no sólo puede cansar al practicante, sino que también puede llegar a desbordar sus capacidades memorísticas (Pozo, 1999). También resulta imprescindible que el docente atraiga la atención sobre cada uno de los rasgos relevantes de las secuencias a realizar. 2. Práctica de las secuencias presentadas en el paso anterior: El estudiante debe, para adquirir la técnica, practicar las secuencias presentadas hasta lograr su automatización. El docente tiene el deber de supervisar dicha práctica y corregir los errores y evitar la consolidación de malos hábitos (Chang, 2008), así como de motivar al alumno en ésta mediante la proporción de un feedback. Durante la práctica es necesario condensar los elementos básicos discriminados en la impartición de instrucciones, para economizar los recursos cognitivos. Asimismo, la práctica debe estar orientada a la automatización de la técnica para que las instrucciones presentadas como un saber explícito y consciente se conviertan finalmente en un conocimiento implícito e inconsciente (Pozo, 1999). 3. Consolidación de la técnica, perfeccionamiento y trasferencia de conocimientos técnicos a situaciones nuevas: Se trata, en esta última instancia, de perfeccionar la técnica y lograr trasferir las destrezas aprendidas a nuevas situaciones. Claro está que dichas destrezas cobran significación cuando son aplicadas a situaciones novedosas, expandiendo el conocimiento implícito adquirido a nuevos contextos (Pozo, 1999). La aplicación a nuevos contextos, a su vez, tiene la ventaja de perfeccionar la técnica en su uso: estos contextos suelen implicar dificultades también nuevas, que darán cuenta de cuáles son los puntos débiles de las destrezas aprendidas. Dichos puntos deberán ser revisados y reforzados para incrementar la eficacia de la técnica. En este sentido es posible afirmar que la repetición automática de rutinas, si bien es necesaria para la adquisición de la técnica en cuestión, no resulta suficiente. Es por este motivo que resulta fundamental la comprensión de lo que se está haciendo en la práctica y esto puede lograrse mediante la variación de las condiciones de 135 aplicación de la técnica adquirida. Estas variaciones, guiadas adecuadamente por el docente, tienen la particularidad de proporcionar la comprensión de por qué se emplea determinada técnica y no otra y de cuáles son los contextos en los que ésta puede ser aplicada. Según Chang (2008) el objetivo principal de la técnica pianística reside en el aprendizaje de la ejecución mental y ésta sólo puede ser aprendida de manera adecuada a través de la memorización. Es por esta razón que es preciso que las secuencias procedimentales a ser aprendidas se encuentren guiadas por técnicas adecuadas de memorización. Tal como hemos indicado, el aprendizaje y la memorización encuentran un punto en común en un rasgo que es fundamental a ambas: la asociación. Ahora bien, la cuestión de la memoria, como la del aprendizaje, ha sido abordada de diferentes formas por la literatura. Consideramos, por tanto, analizar cómo opera la memoria en la práctica instrumental. Para ello, será necesario que consideremos cuáles son los diversos tipos de memoria que se ponen en juego en dicha práctica y cuál es su rol en lo que refiere a la adquisición de una técnica pianística adecuada. 2.2.4. La memoria instrumental Cabe destacar que el empleo de la interpretación de memoria encuentra sus orígenes durante el Romanticismo, bajo el paradigma del pianista virtuoso, en el que el público entendía que era más talentoso aquel pianista que estuviera desprovisto de la partitura (Peral, 2006). 136 En la actualidad se considera que la memorización de la pieza es esencial a la formación instrumental. Se trata, en efecto, de una habilidad cuyo desarrollo posibilita la ejecución mental de la pieza (Chang, 2008). De este modo, tal como venimos exponiendo, es pertinente afirmar que la memorización resulta fundamental para el adecuado aprendizaje musical. Dicho desarrollo es lo que permite a los pianistas interpretar en vivo obras musicales sin necesidad de recurrir a la lectura de la partitura. Cabe considerar que el aprendizaje de un instrumento implica distintas modalidades de práctica musical que abarcan tanto lo físico como lo mental. Se ponen en marcha, en dicho proceso, una serie de habilidades visuales, auditivas y kinestésicas, cuyo desarrollo contribuye de manera positiva en la interpretación final de la obra (Cuartero y Payri, 2010). Existen, así, diversas estrategias de memorización de una pieza, en las que operan diferentes tipos de memoria: la memoria visual, la memoria auditiva, la memoria kinestésica (Aiello y Williamon, 2001; Ginsborg, 2004) e, incluso, la analítica, que permite la adquisición de una comprensión global de la pieza a ser interpretada (Chaffin e Imreh, 1997). 2.2.4.1. Tipos de memoria instrumental La cuestión de la memorización musical ha sido trata por diversos pedagogos y músicos, en su mayor parte pianistas, quienes investigaron las diferentes maneras que los músicos tienen de memorizar las obras (Aiello y Williamon, 2002). 137 1. Memoria de la mano: Este método recurre tanto a la memoria auditiva como a la kinestésica; 2. Memoria musical: Este método, en cambio, de limita al empleo de la memoria auditiva; 3. Memoria fotográfica: El método de la memoria fotográfica hace uso, en particular, de la memoria visual de la partitura (Ginsborg, 2004); 4. Ejecución mental: Esta forma compleja de memorizar implica el uso de las memorias visual, auditiva y kinestésica, así como el empleo de la memoria conceptual o analítica; 5. Memoria teórica: Este método se basa en el empleo de la memoria conceptual o analítica. Analicemos estos métodos con mayor detenimiento tal como los presenta Chang (2008) en su libro sobre el aprendizaje de la técnica pianística. 2.2.4.2.1. Memoria de la mano De acuerdo con Chang (2008), la memoria de la mano es consecuencia de la práctica repetida. En consecuencia, tras una práctica prolongada, es posible que la mano continúe tocando por sí sola sin que el pianista tenga que recordar las notas. 144 Este tipo de método de memorización ha ocupado tradicionalmente un lugar central en la pedagogía pianística. Tal como indica Chang (2008), la memoria de la mano, “…históricamente, fue considerada con frecuencia en como el único y mejor método de memoria aunque, en realidad, es el menos importante” (p. 87). En consecuencia, las metodologías tradicionales, como Hanon y Czerny, se han centrado en ofrecer una serie prácticas repetitivas prolongadas para que la mano recuerde la pieza con facilidad. Chang (2008) distingue dos componentes que posibilitan la memoria de la mano, es decir, que permiten que la mano se mueva de una forma mecánica preprogramada: 1. El movimiento reflejo de la mano al tocar las teclas, que depende del desarrollo de la memoria kinestésica; 2. Y el reflejo en el cerebro, que surge a partir del sonido del piano e implica el uso de la memoria auditiva. Chang (2008) indica que la memoria de la mano resulta útil, sobre todo a los principiantes, para memorizar la pieza a medida que se la estudia. Sugiere, por tanto que ésta sea adquirida en los inicios del estudio del instrumento, a partir de la práctica de escales, arpegios y acompañamientos de Alberti. 145 El autor explica que, “…la memoria de la mano se adquiere solamente después de muchas repeticiones, es una de las memorias más difíciles a borrar o cambiar” (Chang, 2008: 87). Cuando hablamos de la memoria de la mano, generalmente nos referimos a la memoria con AM (ambas manos en el piano). Porque la memoria de la mano se adquiere solamente después de muchas repeticiones: es una de las memorias más difíciles a borrar o cambiar. Ésta es una de las razones principales para la práctica de MS (manos separadas, una por vez en el piano) -para evitar adquirir los hábitos incorrectos con AM que serán tan difíciles de cambiar. La memoria de MS es fundamentalmente diferente de la memoria de AM. La ejecución con MS es más simple y se puede controlar directamente desde el cerebro. Para la memoria con AM, se necesita una cierta clase de respuesta para coordinar las manos (y probablemente las dos mitades del cerebro) a la exactitud necesitada para la música. Por lo tanto, la práctica de MS es el método más eficaz para evitar la dependencia de la memoria de la mano, y para comenzar a utilizar los mejores métodos de memorización discutidos a continuación. Cuando se inicia la práctica de una pieza, conforme se toca más rápidamente, se tiende a recordar la música en los niveles más altos de abstracción. Durante una ejecución muy lenta, se debe recordar nota por nota; a velocidades más altas, y se pensará en términos de las frases musicales e incluso a velocidades más altas se puede pensar en términos de relaciones entre las frases o los conceptos musicales enteros. Estos conceptos de un nivel más alto son siempre más fáciles de memorizar. Esta es la razón por la cual la práctica con manos separadas, y llegar rápidamente a la velocidad final, es lo ayudará en el paso de la memorización. 146 Sin embargo, para probar la memoria, se debe hacer lo contrario: tocar lento. Incluso si se puede tocar con AM, debe ser memorizada con MS. Éste es uno de los pocos casos en los cuales los procedimientos de memorización y de aprendizaje difieren. Si se puede tocar una sección con AM fácilmente, no hay necesidad de practicarla MS para la técnica. Sin embargo, si se necesita ejecutar la pieza, se debe memorizar con MS porque se necesitará para recuperarse de las lagunas, para el mantenimiento, etc. (Chang, 2008). Si se prueba la memoria (p. ej., intentando tocar desde alguna parte intermedia), se verá que es más fácil si se memorizó con MS. La memoria es un proceso de asociación; por lo tanto no hay nada tan provechoso como su propio ingenio para crear asociaciones. Hasta ahora, vimos que MS, AM, la música, y la ejecución a diversas velocidades son elementos que se pueden combinar en este proceso de asociación. Cualquier música que se memorice ayudará a memorizar las piezas futuras de música. Memorizando con MS, se agregan dos procesos más de asociación: MI (mano izquierda) y MD (mano derecha) con una organización mucho más simple que AM. Una vez que se haya memorizado una página o más, se debe dividirla en frases musicales lógicamente más cortas de cerca de 10 compases y comenzar a tocar estas frases aleatoriamente; es decir, practicar el arte de comenzar la ejecución en cualquier parte intermedia de la pieza. Es realmente “estimulante poder tocar una pieza en cualquier parte que se desee y esta habilidad nunca deja de sorprender a la audiencia” (Chang, 2008: 18). Otro truco útil según Chang (2008: 63) para “la memorización es tocar con una mano e imaginar la otra mano en la mente al mismo tiempo. La memoria se almacena primero en la memoria temporal o de corto plazo”. Toma de 2 a 5 minutos a esta memoria ser transferida a la memoria de largo plazo (Chang, 2008). Después de la transferencia a la memoria de largo plazo, la habilidad para recordar esta memoria decrece a menos que sea reforzada. Si se repite un pasaje muchas veces en un minuto, se está 147 adquiriendo memoria de la mano y técnica, pero la memoria total no se refuerza proporcionalmente al número de repeticiones. Es mejor esperar de 2 a 5 minutos y re-memorizar nuevamente. En resumen, memorizar en frases o grupos de notas; nunca intentar memorizar cada nota. Cuanto más rápidamente se toca, tanto más fácil es memorizar porque se puede ver las frases y estructurarlas más fácilmente. Esta es la razón por la cual memorizar con MS es tan eficaz (Chang, 2008). Muchos memorizadores deficientes instintivamente disminuye la velocidad y terminan intentando memorizar notas individuales cuando encuentran dificultades. Ésta es precisamente la manera incorrecta de hacerlo. Los memorizadores deficientes no pueden memorizar, no porque su memoria no es buena, sino que porque no saben memorizar. Una causa de la memoria deficiente es la confusión. Esta es la razón por la cual memorizar AM no es una buena idea; no es posible tocar tan rápidamente como con MS y hay más material que puede causar confusión (Chang, 2008). Es recomendable memorizar en términos de los temas musicales, cómo éstos se desarrollan, o de la estructura esquelética que se adorna para producir la música final. En este sentido, la práctica lenta es buena para la memoria. 2.2.4.2.2. Memoria musical Este método de memorización está basado en la memoria auditiva de la música. Se trata de memorizar melodías, ritmos, expresiones y emociones a través de la escucha. 148 Chang (2008) indica que aquellos individuos que tengan sensaciones fuertes asociadas con lo auditivo y lo musical, así como aquellos que tengan desarrollado el oído absoluto, tendrán mayor facilidad para memorizar las piezas a partir de este método. Si consideramos que la memoria está basada en una asociación mental de elementos (Pozo, 1999; Aguado Aguilar, 2001), hemos de considerar que la forma que tiene el memorizador de traer al presente datos ya almacenados en el cerebro es a partir de un procedimiento algorítmico: “…cuando los seres humanos memorizan algo, no almacenan los bits (dígitos binarios) de datos en el cerebro como una computadora, sino que asocian los datos a un marco básico o "algoritmo" consistente de las cosas familiares en el cerebro (…) Por supuesto, un memorizador estupendo (quién no necesariamente debe ser músico) puede desarrollar los métodos para memorizar incluso una secuencia al azar de notas ideando un algoritmo apropiado” (Chang, 2008: 102). La música suele ser extremadamente útil para la memorización musical si es empleada como algoritmo. Esto sucede porque la música está estructurada, generalmente, de acuerdo con ciertas reglas precisas. La escucha musical nos permite incorporar dichas reglas, sin necesariamente ser conscientes de ellas, en pos de lograr, a través de la identificación las estructuras musicales que ellas conforman y de su asociación, recordar una pieza. 2.2.4.2.3. Memoria fotográfica Tal como indica Ginsborg (2004), la memoria visual fotográfica de la partitura suele ser considerada por algunos músicos para recordar la pieza. 149 No obstante, cabe destacar que no existen pruebas empíricas para fundamentar dicha afirmación, sino meros testimonios de algunos músicos. Chang (2008) recupera esta idea y piensa en un método para memorizar la pieza, basado en la memoria visual de la partitura y en su lectura mental: “Incluso los que piensan que no tienen memoria fotográfica, pueden alcanzarla si practican la memoria fotográfica rutinariamente mientras que practican la pieza desde muy al principio. Mucha gente encontrará que, si son diligentes sobre este procedimiento a partir del primer día (cuando comienzan con la pieza), habrá solamente un promedio de algunos compases por página que no se memoricen fotográficamente al momento en que sepan tocar la pieza satisfactoriamente” (Chang, 2008: 91). La recomendación de Chang (2008) para dicho fin es memorizar la partitura poco a poco, compás por compás, de una forma progresiva similar a como plantea para la adquisición de la técnica. Existen también, a su entender, otras formas eficaces de memorizar las partituras, como, por ejemplo, memorizar primero los datos generales, como cuántos compases tiene la pieza, y, luego, los más específicos, como cuáles son las notas correspondientes a cada compás. Asimismo, recomienda el autor memorizar primero con manos separadas y, luego, con ambas manos. La memoria fotográfica no requiere del empleo del instrumento para ser trabajada. Por tanto, cuenta con la ventaja de que puede ser entrenada en cualquier lugar y en cualquier momento. Además, resulta ventajosa porque permite al pianista, en caso de atascarse en el curso de la ejecución, 150 retomar la pieza desde cualquier parte de la partitura recuperada a través de la memoria visual (Ginsborg, 2004) No obstante, existe una gran desventaja en lo que refiere a la memoria fotográfica, que concierne al hecho de que para la mayor parte de las personas resulta muy difícil retener en la memoria la partitura en el trascurso del tiempo. Asimismo, la lectura de la representación mental de la partitura requiere de un proceso mental lento y trabajoso, que corre el riesgo de interferir en la ejecución (Ginsborg, 2004). 2.2.4.2.4. Ejecución mental o memoria del teclado Se trata de una forma compleja de memorizar en la que interactúan la memoria visual, la auditiva y la kinestésica. El pianista debe memorizar simultáneamente la secuencia de teclas en el teclado, los movimientos de la mano y la música, mientras toca la pieza. La recomendación de Chang (2008) es hacerlo primero con las manos separadas y luego con ambas manos, en la medida en que se aprende la obra. Luego, cuando el pianista se encuentre lejos del piano, podrá recordar la melodía y reproducir los movimientos de la mano sin necesidad de estar frente al teclado. Chang (2008) indica que la ejecución mental, sin la necesidad del piano, es la meta última de la memorización de la pieza. Además, realiza las siguientes recomendaciones: “Durante la EM [ejecución mental], tome nota de las secciones olvidó, después vaya a la partitura/al piano y refresque su memoria. Usted puede intentar la memoria fotográfica en las piezas de que usted tiende a olvidar con la memoria del teclado porque usted necesita mirar la partitura de todos modos para rememorizar” (Chang, 2008: 92). 151 En la memoria del teclado, se recuerda la secuencia de teclas y de movimientos de la mano, con la música, mientras se toca. Es como si se tuviera un piano en la mente y pudiera ser tocado. Un ejercicio práctico con la memoria del teclado es comenzar memorizando MS (manos separadas), y después con AM (ambas manos). Entonces cuando se está lejos del piano, se debe tocar la pieza en la mente (otra vez MS primero) (Chang, 2008). Tocando en la mente sin el piano, es la meta última para la memoria, usando la memoria del teclado como base. Tocar con AM en la mente no es necesario al principio, especialmente si se lo encuentra demasiado difícil. Durante la ejecución mental, se deben tomar nota de las secciones que se olvidaron; después se debe ir a la partitura o al piano y refresque la memoria (Chang, 2008). También se puede intentar la memoria fotográfica en las piezas que se tienden a olvidar con la memoria del teclado porque se necesita mirar la partitura de todos modos para re-memorizar (Chang, 2008). La ejecución mental es compleja, no sólo porque se debe tener memorizada la pieza, sino porque también porque no se tiene la memoria de la mano o del sonido del piano para ayudar; sin embargo, según Chang (2008), esta es exactamente la razón por la cuál es tan poderosa. La memoria del teclado tiene la mayoría de las ventajas de la memoria fotográfica pero tiene la ventaja adicional de que las notas memorizadas son teclas del piano en vez de marcas en una hoja del papel; por lo tanto, no se tiene que traducir de las marcas a las teclas. Esto permite que se toque con menos esfuerzo comparado con la memoria fotográfica, puesto que no hay necesidad de pasar con el proceso adicional de interpretar la partitura. 152 (Ginsborg, 2004) Los signos de expresión no son marcas en el papel, sino conceptos mentales de la música (memoria de la música). Cada vez que se practica la memoria del teclado se mantiene automáticamente, mientras que no sucede así con la memoria fotográfica (Mishra, 2004) Es posible practicar la ejecución mental sin un piano, por tanto se incrementa a más del doble el tiempo disponible para la práctica, y puede tocarse por adelantado, tal como con la memoria fotográfica. Al usar la memoria del teclado, se tiende a cometer los mismos errores, y quedar frustrado en los mismos lugares que cuando se toca en el piano. Esto cobra sentido porque todos los errores se originan en el cerebro (Chang, 2008). Esto sugiere que es posible de practicar y mejorar ciertos aspectos de la ejecución del piano usando solamente la ejecución mental. Según Chang, solamente después de adquirir la suficiente ejecución mental, es cuando se puede estar esencialmente libre de la memoria de la mano. La memoria del teclado visualiza el teclado, que ayuda en encontrar la tecla correcta para el oído absoluto. Por lo tanto, cuando se realiza este tipo de práctica, se deberá practicar también la entonación a primera vista y el oído absoluto, puesto que ya se deberán haber aprendido parcialmente estas habilidades. En este sentido, la ejecución mental no funciona bien sin un oído absoluto (Cuartero y Payri, 2010). Como con cualquier procedimiento de memoria, la ejecución mental se debe practicar desde el primer año de lecciones. Si se tiene más de 20 años, y nunca se ha practicado esté técnica, puede tomar un año de práctica diligente para estar cómodo con ella, y usarla adecuadamente (Cuartero y Payri, 2010). Por lo tanto, tan pronto como se memorice un segmento, se debe tocar inmediatamente en su mente, y mantenerlo tal como cualquier otro tipo de memoria (Chang, 2008). Eventualmente se debe poder tocar la composición 153