Programa de inclusión social para infantil y primaria: el recreo dinámico

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TRABAJO FIN DE GRADO -PROPUESTA DE INTERVENCIÓNPROGRAMA DE INCLUSIÓN SOCIAL PARA INFANTIL Y PRIMARIA: EL RECREO DINÁMICO Curso 2021/2022 Titulación Grado en Pedagogía Autora Tutora Alba Buitrago Castro Sandra Martínez Pérez 2 Índice PÁG. 1. Introducción y justificación ...………………………………………….. 4 2. Objetivo principal………………………………………………………. 5 3. Marco teórico…………………………………………………………… 5 3.1. La Educación Inclusiva y la Atención a la Diversidad: estrategias y metodologías…………………………………………………………. 6 3.1.1. La Educación Inclusiva…………………………………….. 6 3.1.2. El papel de los especialistas en Atención a la Diversidad….. 7 3.1.3. Estrategias y metodologías…………………………………. 9 3.2. Recreos inclusivos…….…………………………………………... 11 3.2.1.El recreo como factor esencial………………………………. 11 3.2.2. El recreo inclusivo y coeducativo…………………………... 12 3.2.3. Experiencias innovadoras…………………….…………….. 13 3.3. La Pedagogía como motor de cambio…………………………….. 15 4. Descripción del contexto……………………………………………….. 16 4.1. Detección de necesidades…………………………………………. 16 5. Propuesta de intervención………………………………………………. 18 5.1. Descripción………………………………………………………... 18 5.2. Objetivos de la intervención………………………………………. 18 5.3. Metodología……………………………………………………….. 19 5.4. Distribución temporal……………………………………………... 20 5.5. Desarrollo del programa…………………………………………... 20 5.6. Evaluación………………………………………………………… 35 6. Conclusiones: limitaciones y prospectiva de futuro……………………. 36 7. Referencias bibliográficas……………………………………………… 8. Anexos…………………………………………………………………. 37 42 3 Resumen El recreo es un espacio imprescindible y muy beneficioso para el alumnado. En él se transmiten valores esenciales como la convivencia, la empatía, la responsabilidad, la socialización con los iguales, la diversión y los hábitos para una vida saludable. En esta propuesta de intervención se implementa el patio dinámico como programa de inclusión con el objetivo de que el alumnado no se sienta solo y excluido durante este tiempo de juego libre, proponiendo diversas opciones de juegos. Al final, se consigue que tenga un impacto en los niños y niñas logrando una mayor participación en el patio y en su organización, así como una mayor sociabilidad e implicaciones en las resoluciones de conflictos. Palabras claves: recreo, inclusión, juego, socialización, responsabilidad. Abstract Recreation is an essential and very beneficial space for students. It transmits essential values such as coexistence, empathy, responsibility, socialization with equals, fun and habits for a healthy life. In this intervention proposal the dynamic playground is implemented as an inclusion program with the aim that students do not feel alone and excluded during this time of free play, proposing various game options. In the end, it will have an impact on children by achieving greater participation in the yard and its organization, as well as greater sociability and implications for conflict resolution. Keywords: recreation, inclusion, play, socialization, responsibility. 4 1. Introducción y justificación El recreo, según expone García (2018), es “un descanso pedagógico y un factor esencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que garantiza la superación de la fatiga mental y se contrapone a la disminución del rendimiento generada por el trabajo intelectual prolongado y sin descanso” (p.7). Este espacio de descanso es primordial para el alumnado ya que se liberan del cansancio producido por las horas anteriores y pueden despejarse jugando con sus iguales. Como propuesta de intervención se ha utilizado el patio dinámico e inclusivo en un colegio público de educación primaria e infantil, por la necesidad de eliminar posibles barreras que perpetúan la exclusión entre el alumnado. Además, es necesario tener en cuenta al alumnado que posea necesidades educativas, ya que pueden tener un mayor porcentaje de dificultad para relacionarse con sus iguales durante el recreo. Para conseguir efectividad es indiscutible la importancia de la existencia de una buena comunicación, colaboración y cooperación entre todos los integrantes de la comunidad educativa, ya que al unir fuerzas e ideas se sigue un mismo camino consiguiendo la misma meta. En otras palabras, es primordial una organización previa entre todos/as para conseguir un acercamiento a la inclusión. La inclusión en los espacios informales, como puede considerarse el recreo, es fundamental por ser una mirada indirecta a la sociedad actual. Si se interviene con el objetivo de favorecer dicha inclusión comenzando por la integración del alumnado, beneficiamos el clima en el centro y en sus propios entornos. Así, a nivel personal se pretende profundizar en el proceso de inclusión y en los factores que intervienen en un lugar sin intrucciones determinadas, mientras que desde una mirada pedagógica es atrayente estudiar y analizar las situaciones que surgen a partir de este proceso persiguiendo la finalidad de recoger herramientas y estrategias para ayudar al alumnado a lograr la inclusión, tanto en el ámbito educativo como en el personal y social. Por ello, el presente Trabajo de Fin de Grado comienza con un marco teórico en el que se muestran aspectos básicos como la educación inclusiva, el papel de los especialistas en el ámbito de Atención a la Diversidad y varias estrategias que se utilizan. Además, se profundiza en los recreos inclusivos haciendo especial alusión al proyecto de Gey Lagar, fundadora de Patios y Parques Dinámicos. Para finalizar se resalta el papel de la pedagogía como motor de cambio en los centros educativos y en la sociedad en general. Tras ello, se desarrolla la propuesta de intervención sobre recreos dinámicos en el CEIP San Mateo. 5 2. Objetivo principal Este Trabajo de Fin de Grado persigue el objetivo principal de impulsar un nuevo modelo de patios o recreos con el fin de promover la inclusión en centros educativos, en este caso en un colegio público de educación primaria e infantil ubicado en Alcalá de Guadaíra y que recibe el nombre de CEIP San Mateo. Por consiguiente, con el propósito de conseguir dicho objetivo general, se perciben los siguientes objetivos específicos: ● Definir brevemente los conceptos de Educación Inclusiva, Atención a la Diversidad y recreos inclusivos. ● Describir el papel del profesional de la pedagogía para promover acciones inclusivas en los patios dinámicos. ● Detectar las necesidades de la escuela CEIP San Mateo. ● Diseñar un programa de intervención basado en un conjunto de actividades y juegos, organizados por rincones, que den respuestas a las necesidades detectadas con el fin de potenciar la inclusión del alumnado a la hora del recreo. 3. Marco teórico En este tercer apartado, referido al marco teórico, se podrá visualizar una fundamentación teórica del programa que se desarrollará posteriormente. De esta forma, se tratarán varios temas como la educación inclusiva, conociendo por un lado el profesorado especializado en Atención a la Diversidad y, por otro lado, las estrategias y metodologías que se llevan a cabo para lograr la inclusión dentro de dicha educación formal. Como siguiente punto se destacan los recreos inclusivos, donde se podrá descubrir su importancia dentro del horario escolar, los beneficios que se obtienen y se dará a conocer varias experiencias de recreos dinámicos. Para finalizar este marco teórico se resalta el papel de la persona especializada en pedagogía, el pedagogo y la pedagoga, como motor de cambio y de innovación en la educación formal, teniendo como principal objetivo la integración e inclusión del alumnado dentro del centro educativo y entre sus iguales. 6 3.1. La Educación Inclusiva y la Atención a la Diversidad: estrategias y metodologías 3.1.1. La Educación Inclusiva La educación inclusiva no posee una sola definición ya que la inlcusión es un término con gran complejidad. Por ello, Ainscow (2021) destaca cuatro elementos que se centran en la función de dicha educación, aclarando su definición. Estos son, en primer lugar, visualizar la inclusión como un proceso por la necesidad de mejorar constantemente y aumentar el campo de actuación; en segundo lugar aclara que la inclusión quiere tanto la participación como el éxito de todo el alumnado, pero sobre todo quiere presencia activa. Por otro lado, la inclusión también identifica y defiende la eliminación de barreras que obstaculizan la aceptación de la diversidad en todas sus facetas, ya sean creencias o actitudes. En último lugar hace hincapié en el alumnado en riesgo de exclusión social o el fracaso a nivel escolar. Esta hace referencia a una educación que se centra en todo el alumnado, persiguiendo que todos y todas las estudiantes del centro puedan estar en el mismo espacio común, como por ejemplo el aula, y puedan aprender, participar y convivir eliminando las posibles barreras que se puedan encontrar. De esta forma se evita la existencia de términos perjudiciales para una educación inclusiva, como la segregación, la marginación, la desigualdad y el racismo, entre otros (Echeita, 2017). Así pues, la Educación Inclusiva se define como garantía de la igualdad de oportunidades para todo el alumnado. Por ello, quedan prohibidas las formas de enseñar que vayan en contra de los derechos humanos, pues se pretende no hacer distinciones en base al sexo, la religión o la etnia, entre otras clasificaciones. Se buscan programas inclusivos basados en políticas inclusivas, teniendo presente la diversidad existente, así como las necesidades y capacidades de cada individuo (UNESCO, 2021). De esta forma se persigue, en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible, la educación inclusiva en base a los principios de equidad y calidad, siendo beneficioso la promoción de nuevas oportunidades de aprendizajes para toda la sociedad y durante toda la vida. Podemos ver la educación como un derecho del ser humano y tiene gran importancia lograr para 2030, año propuesto como meta para el cumplimiento de todos los objetivos, que la gran mayoría de personas puedan acceder a la educación (Naciones Unidas, 2022). Por su parte, Ainscow y Echeita (2011) destaca que la educación inclusiva guarda una estrecha relación con las personas que poseen necesidades educativas especiales, debido a 7 que el origen de la misma es la desigualdad que se puede encontrar en el centro educativo, ya sea de género o de etnia, entre otros. En el año 2020, debido a la pandemia por la COVID-19, un gran porcentaje de escuelas decidieron cerrar temporalmente, perjudicando así a más del 90% del alumnado. Esta situación puso a prueba a la sociedad, ya que existen países, como África, en los que la mayoría de las familias no contaban con materiales suficientes para seguir con una educación virtual, por lo que durante este tiempo la educación de muchos/as niños y niñas se pausó (Naciones Unidas, 2022). Además, no sólo se hizo visible la falta de disponibilidad de recursos materiales para seguir la educación durante el confinamiento, sino que surgieron varios más como es carecer del acceso a Internet, la falta de conocimientos básicos relacionados con las tecnologías o incluso los cambios que surgen durante este tiempo en las propias familias, provocando posiblemente situaciones más complejas (Plena Inclusión, 2020). Como medidas para apoyar e impulsar la educación inclusiva, Crisol (2019) propone la creación de culturas inclusivas basadas en valores de igualdad, empatía, aceptación, honestidad, participación y alegría, entre otros. Por otra parte, es primordial elaborar políticas inlcusivas centradas en aspectos compartidos hacia la diversidad del centro. Por último, se pretende desarrollar prácticas inclusivas con el objetivo de que las diferentes aulas puedan mostrar la cultura de respeto y armonía del centro. Se debe mirar este tipo de educación como una oportunidad para enseñar en base a la igualdad. Se trata de que las personas se desarrollen de manera integral atendiendo a la diversidad de cada una. Por lo tanto, “se trata de cambiar el sistema para adaptarlo al estudiante, no de cambiar al estudiante para adaptarlo al sistema” (UNICEF, 2014, p.20). 3.1.2. El papel de los especialistas en Atención a la Diversidad Dentro de la atención a la diversidad dentro del contexto formal se pueden encontrar varios perfiles, siendo estos el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), la persona especialista en Pedagogía Terapéutica (PT), el/la profesional en Audición y Lenguaje (AL) y el/la Profesional Técnico de Integración Social (PTIS). En primer lugar, los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) son centros que pertenecen a la Consejería de Educación y Cultura que tienen como principal objetivo dar respuesta a las necesidades educativas que se detecten en el centro educativo (García y Leal, 2020). De esta forma, se cumple la Ley Orgánica 8/2013, del 9 de diciembre, 8 señalando que “todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de atención” (Consejería de Educación y Empleo, 2014, p.1). Por otro lado, se encuentra la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, que “considera la existencia de servicios profesionales especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y profesional como uno de los recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado” (Consejería de Educación y Empleo, 2014, p.1). Las personas que conforman este equipo son mayoritariamente orientadores/as y se organizan en varios sectores geográficos, por lo que una persona experta en orientación puede estar a lo largo de una semana en tres o cuatro centros educativos diferentes, centrándose en Educación Infantil y Primaria (García y Leal, 2020). Siguiendo con García y Leal (2020), las funciones principales del EOEP son asesorar tanto al profesorado como a las familias del alumnado y la adaptación de la educación a aquellos/as estudiantes que lo necesitan. Para ello, será necesaria una detección de necesidades y una evaluación psicopedagógica para poder ofrecer una respuesta educativa efectiva. Para ello, la Administración Educativa dispondrá de “los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley” (Art. 71.1., Boletín Oficial del Estado [BOE], 2013, p.39). Dentro de las funciones que desarrolla esta persona especialista en Atención a la Diversidad se encuentra la posibilidad de impartir docencia de forma directa al alumnado caracterizado con necesidades educativas especiales y las necesarias adaptaciones curriculares dentro de alguna asignatura en concreto colaborando con el maestro/a de dicha materia. También debe orientar al resto del profesorado para ofrecer en el centro una atención educativa de calidad, adaptando incluso los materiales didácticos necesarios para mostrar equidad con el resto del alumnado (Rodríguez, 2018). García et al. (2018), destaca la figura del especialista en audición y lenguaje (AL), cuyo deber es la estimulación en el desarrollo del lenguaje dentro de la atención temprana con el objetivo de evitar posibles trastornos comunicativos. Para estos autores, es primordial seguir un procedimiento empezando por la evaluación, seguido de un diagnóstico, una reeducación en el caso que fuese necesario y terminar por rehabilitar aquellos trastornos detectados. Por último, hablamos de la persona con título de Profesional Técnico de Integración Social (PTIS). El artículo 4 y 5 del Real Decreto de 2012 especifican cuáles son las diferentes competencias que posee este profesional. Entre ellas se destaca la capacidad de crear 9 proyectos de integración social, diseñar actividades en base a las características presentadas por los individuos con el fin de atender sus necesidades tanto físicas como psicosociales y organizar ejercicios de apoyo psicosocial respetando en todo momento la intimidad de las personas (BOE, 2012). 3.1.3. Estrategias y metodologías Según Ocampo (2022), la educación inclusiva posee un enfoque heurístico ya que provoca un desequilibrio en la razón y en lo considerado normativo tradicionalmente en la sociedad. De esta forma se intenta superar la tradicionalidad que caracteriza a la educación haciendo énfasis en la igualdad. Desde el comienzo de la etapa educativa, el objetivo central es el desarrollo integral de la persona, dando importancia a las habilidades sociales, motrices, cognitivas y estéticas. Por ende, si las actividades llevadas a cabo para el desarrollo personal se centran en el juego como su principal eje, se ayuda al alumnado a interactuar y socializar con el resto de compañeros/as partiendo de una serie de valores humanos que favorezcan la inclusión y la convivencia entre las personas y promoviendo la educación inclusiva (Males y Puentes, 2021). Una de las metodologías más utilizada actualmente y con un gran porcentaje de efictividad es la gamificación. La utilización del ámbito tecnológico (TIC) ha conseguido potenciar la educación inclusiva, utilizándose sobre todo en la formación de los futuros docentes. Así, se pone en práctica la teoría dada anteriormente y la experimentan, mejorando la comprensión sobre la actuación a realizar en diversos casos. Esta metodología además permite cualquier ritmo de aprendizaje, adaptándose a la persona para que se produzca un aprendizaje significativo (Blasco-Serrano, 2022). Como especifican Mejía-Caguana et al. (2021), se puede hablar del modelo tecnopedagógico, directamente relacionado con el enfoque del aprendizaje cooperativo junto con las nuevas tecnologías, pues al trabajar en pequeños grupos se permite que el aprendizaje sea efectivo tanto a nivel individual como colectivo. En base a este enlace con las nuevas tecnologías, de la teoría del aprendizaje de Robert Gagné surge el modelo ASSURE (Analyse, State, Utilice, Requiere and Evalutate), con un enfoque constructivista. La parte primordial de esta metodología, tal y como muestran Mejía-Caguana et al. (2021), es la identificación de las necesidades reales del sujeto, dentro de sus contextos más cercanos y cotidianos. De hecho, en su denominación aparece el 16 4. Descripción del contexto La propuesta de intervención presentada en este Trabajo de Fin de Grado se centra en Alcalá de Guadaíra, un pueblo de la comarca de Los Alcores de la provincia de Sevilla. En concreto, se realiza en un colegio público llamado San Mateo, ubicado en el barrio de Pablo VI que se caracteriza por ser uno de los más antiguos del municipio. El CEIP San Mateo cuenta con más de 50 años de antigüedad y posee una ubicación estratégica y cercana a lugares del barrio que le hace propio para el desarrollo de una comunidad pedagógica. Sin embargo, un aspecto negativo es la baja ratio que lo caracteriza, encontrando 6 cursos (tres de infantil y los tres primeros de primaria) con una sola línea. En cuanto al alumnado escolarizado en el centro, la gran mayoría contemplan una edad acorde a su nivel académico, por lo que existe un bajo porcentaje de repetidores. Aún así, existen alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo con diferentes diagnósticos, entre los que se encuentran la discapacidad intelectual, la dificultad de aprendizaje, el retraso en el lenguaje, el trastorno grave del desarrollo, la discapacidad auditiva, el Trastorno del Espectro Autista (TEA) y el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Por ende, la atención a la diversidad es un aspecto primordial que debe considerar el centro, de forma que existen varios profesionales como es la maestra especialista en pedagogía terapéutica, el logopeda y dos personas más centradas en el apoyo educativo. El alumnado que acude a estos profesionales se rigen por el dictámen de escolarización con una evaluación psicopedagógica en algunos casos (Bernáldez, 2021). El horario en el que se atiende al alumnado que lo necesite es regulado por el jefe de estudios de forma que sea beneficioso y eficaz para el individuo. Así se pretende, tal y como señala Bernáldez (2021), dar una respuesta rápida y de calidad a las necesidades presentadas y ofrecer equidad educativa con el objetivo de que el alumnado tenga las mismas oportunidades para el éxito académico y personal. 4.1. Detección de necesidades Para la detección de necesidades se han pasado dos tipos de cuestionarios, uno destinado al profesorado que trabaja actualmente en el centro educativo, incluyendo a dirección; y otro dedicado al alumnado. Las preguntas que componen el cuestionario aparecen en el ANEXO I. Tras recoger todos los cuestionarios, se observaron diversas necesidades e incluso se detectó un obstáculo con gran relevancia. 17 En cuanto a las necesidades, existe alumnado que se aísla en el recreo y no juega ni se relaciona con sus iguales. Tampoco recibe ayuda durante dicho tiempo por parte del profesorado ni por la mayoría de sus compañeros/as. Aún así, estos alumnos/as no están totalmente solos/as, sino que cuentan con un amigo/a como mínimo en sus clases, lo cual es un aspecto positivo. En los recreos también se producen conflictos de forma regular, debido a la impulsividad del alumnado y a la falta de habilidades sociales relacionadas con la regulación emocional, puesto que no pensaban en dialogar sobre lo ocurrido para solucionarlo. Por parte del profesorado, sólo existe un curso (2º de primaria) que pone en práctica una metodología de solución de conflictos en el que se intenta que toda la clase participe, pues van cambiando los roles según la lista del curso. Por otro lado, el profesorado ha detectado segregación sexual a la hora de jugar en el patio, de forma que normalmente los niños juegan al fútbol o a actividades que están relacionadas con la utilización de pelotas, mientras que las niñas prefieren quedarse en grupo hablando en vez de hacer actividad física. Para finalizar, se ha identificado un obstáculo que dificultará la intervención, siendo esta la ausencia de comunicación activa entre la comunidad educativa. Hay parte del profesorado que especifica que el recreo está organizado por parte de los profesores de educación física, mientras que el resto anuncia que el juego en el patio es libre. Por parte del alumnado, les gustaría que el espacio del recreo tuviera más naturaleza y se adaptara más a ellos/as y a sus edades evolutivas. Además, han pedido espacios donde se puedan relacionar entre ellos como unos merenderos en los diferentes patios para desayunar juntos. En definitiva, es necesario llevar a cabo esta intervención de recreos dinámicos para mejorar la inclusión en el centro y la convivencia entre el alumnado y el profesorado. Además, con la información que se le transmite al equipo directivo se ofrecen ideas para beneficiar al alumnado en su relación con los iguales. 18 5. Propuesta de intervención 5.1. Descripción A lo largo de esta intervención se trabajan varios aspectos importantes en la educación como se ha mencionado con anterioridad: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Se lleva a cabo en el CEIP San Mateo, un centro educativo de Alcalá de Guadaíra (Sevilla), en el que el alumnado muestra deficiencias en educación emocional generalmente, más concretamente en el respeto y la empatía. Por este motivo, se presentan varios conflictos por una conducta disruptiva o desafiante hacia la otra persona. Para ello se plantea convertir el recreo ordinario en un recreo dinámico durante ocho días, siendo esto dos semanas en horario lectivo. En este tiempo, en el espacio dedicado a este se añadirán juegos y actividades como propuestas, ya que si el alumnado prefiere jugar a otra cosa no se pierda la posibilidad. Por otro lado, se trabajarán aspectos básicos como el manejo de las propias emociones y la autorregulación de las mismas para favorecer el clima tanto dentro como fuera de clase. Parte del material utilizado durante los recreos dinámicos son ofrecidos por el propio centro, ya que pertenecen a los recursos que se utilizan en las clases de educación física, mientras que otros han sido creados y diseñados por parte de la pedagoga. 5.2. Objetivos de la intervención El objetivo principal de este programa es: ● Diseñar un programa basado en actividades y juegos para potenciar los recreos inclusivos en Educación Infantil y Primaria del CEIP San Mateo. Para ello, existen diversos objetivos específicos que apoyan la eficacia de la intervención como: ● Analizar la situación actual del CEIP San Mateo en cuanto a la inclusión y las diferentes perspectivas por parte del profesorado. ● Diseñar actividades y juegos inclusivos para realizarlas durante los recreos haciendo una diferenciación por ciclos de primaria. ● Establecer una serie de normas de convivencia en el recreo para evitar la exclusión de cualquier estudiante y los posibles conflictos que surjan. ● Observar la conducta del alumnado en el tiempo dedicado al recreo y su contraste con la implementación de los recreos inclusivos. 19 5.3. Metodología A lo largo de la puesta en práctica del proyecto, la metodología principal es la denominada “trabajo por rincones”, siendo muy utilizada en la etapa de educación infantil. Esta metodología de carácter lúdico se centra en la organización de diversos juegos por el espacio a modo de rincones, diferenciándolos unos de otros. Además, según Camarero (2021), esta forma de trabajar es beneficiosa de forma integral para el individuo que la experimente. Por otro lado, según el juego en el que se centre el alumnado llevará a cabo unas metodologías diferentes, las cuales son el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje diálogo, la educación emocional, el aprendizaje basado en el juego, el pensamiento visual y el rolplaying. En primer lugar, el aprendizaje cooperativo hace referencia a la utilización de grupos como elementos claves para conseguir el aprendizaje favoreciendo las habilidades sociales, ya que son esenciales para desarrollar las diferentes actividades (Pérez et al., 2022). En segundo lugar se habla del aprendizaje diálogo, el cual posee la comunicación como aspecto fundamental para el aprendizaje, promoviendo la reflexión y la creación de criterios conjuntos, así como compartir ideas y pensamientos (Peralta y Martínez-Salanova, 2022). A continuación está la educación emocional, siendo además materia interdisciplinar en todos los ámbitos. Parte de la importancia de ayudar en la construcción del desarrollo humano en base al apoyo socioemocional en situaciones complicadas, o incluso responder de forma productiva cuidando tanto el bienestar personal como el colectivo (Chao, 2022). El aprendizaje basado en el juego también se lleva a cabo en la intervención, ya que el aprendizaje se centra en la experiencia personal del alumnado. Además, se pone en práctica la curiosidad, la imaginación y la creación, surgiendo diversas opciones para un sólo juego (Martín et al., 2022). Por otro lado, el denominado aprendizaje visual o visual-thinking, ayuda a asociar ideas con imágenes, priorizando un aprendizaje mayor y más eficaz en el alumnado (Kelly-Hedrick et al., 2022). En último lugar existe el juego de roles o role-playing como método que desarrolla el pensamiento crítico y la empatía al posicionarse en el papel de otra persona o personaje ficticio (Cruz, 2022). 20 5.4. Distribución temporal La jornada del centro es de 9:00 a 14:00 horas. Dentro de esta, el tiempo dedicado al recreo tiene una duración de media hora aproximadamente, ya que comienza a las 11:30 y termina a las 12:00. La intervención se realizará durante dos semanas como “prueba” o “piloto”, ya que se implementará finalmente en el próximo curso 2022/2023 desde su inicio. Por ello, las actividades seleccionadas se clasifican de la siguiente forma durante los días de patios dinámicos en el centro: 5.5. Desarrollo del programa Antes de desarrollar cada una de las actividades y juegos que se implementarán en el recreo del colegio, se especifican cuáles son los objetivos generales que se persiguen con ellos, mostrando después los objetivos específicos de cada uno en su apartado correspondiente. Por lo tanto, en cuanto a los objetivos generales se destaca: ● Conseguir la inclusión en el área del recreo de forma que se evite la individualidad a la hora de jugar. 21 ● Evitar la segregación sexual en el juego, al igual que discriminaciones o prejuicios por diversos aspectos como el color de piel o el género. ● Inculcar valores como el respeto, la empatía, la cooperación, la solidaridad, la organización, entre otros, mediante el juego. - CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL - Se debe tener en cuenta que estamos con alumnado de 3 a 5 años, por lo que es muy importante la libertad y la espontaneidad para jugar durante el momento del recreo y no organizar al 100% las actividades del patio. Aún así, aparte del juego simbólico, el alumnado puede elegir dedicar su tiempo a varios juegos que se presentan a continuación: Rincón del Arte Metodología(s) Pensamiento visual y educación emocional. Objetivos específicos ● Practicar el agarre de pinza. ● Favorecer la imaginación y la creatividad. ● Desarrollar la psicomotricidad fina y gruesa. Desarrollo A cada alumno/a que quiera participar en el rincón del arte se le proporcionará una tiza, ya sea blanca o de algún color, y se le dejará total libertad para dibujar en el suelo con ella. Recursos ● Personales: profesorado. ● Materiales: tizas blancas y/o de colores. ● Espaciales: patio de educación infantil. Memory Metodología(s) Pensamiento visual, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en el juego y educación emocional. Objetivos específicos ● Desarrollar la razón y la deducción para conseguir el mayor número de parejas posibles. ● Trabajar el agarre de pinza. 22 Desarrollo Se dividirá al alumnado en dos grupos (como mínimo dos jugadores) y se les explicará las reglas del juego. Se pondrán boca abajo todas las tarjetas del memory y por turnos se deberá encontrar todas las parejas posibles, de forma que el grupo que consiga más parejas será el ganador. Las tarjetas se pueden visualizar en el ANEXO II. Además, existen tres temas de tarjetas: animales, colores y frutas. Se podrá elegir libremente. Recursos ● Personales: profesorado. ● Materiales: tarjetas del memory. ● Espaciales: patio de educación infantil. Pollito Inglés Metodología(s) Aprendizaje basado en el juego. Objetivos específicos ● Desarrollar la atención para averiguar en qué momento quedarse quieto/a como estatuas. ● Favorecer la diversión mediante el juego. Desarrollo Para jugar al pollito inglés serán necesarios 3 alumnos/as como mínimo. Uno de los participantes se situará junto a la pared, y mientras mira hacia ella dirá en voz alta “1, 2 y 3, pollito inglés”. Una vez termine de decir esta frase, se dará la vuelta con el objetivo de pillar a algunos de los participantes en movimiento, y si lo consigue este tiene que volver 3 pasos hacia atrás. Los demás participantes se situarán en una línea imaginaria mirando hacia la pared y esperarán a que el compañero/a que está en la pared diga “1, 2 y 3, pollito inglés” para que, mientras dice la frase, correr hacia delante. Cuando el compañero/a se gire, estos deben quedarse como estatuas para evitar retroceder. El objetivo del juego es llegar a la pared para salvarse. 23 Recursos ● Personales: profesorado. ● Espaciales: patio de educación infantil. Figuras Divertidas Metodología(s) Pensamiento visual y educación emocional. Objetivos específicos ● Desarrollar la psimotricidad fina y gruesa. ● Fomentar la imaginación y la creatividad. Desarrollo Se le ofrecerá al alumnado que quiera participar en las figuras divertidas varios palos de colores. Con este material, se podrán formar diversas figuras divertidas, por lo que será magnífico dejar volar la imaginación. Recursos ● Personales: profesorado. ● Materiales: palos de colores. ● Espaciales: patio de educación infantil. - PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA - Para el alumnado de 1º y 2º de primaria se le dejará la opción de participar en varias actividades sin quitar los juegos que ya llevan a cabo en el tiempo del recreo. Por lo tanto, las opciones que se presentan son las siguientes: Semáforo Metodología(s) Aprendizaje basado en el juego y pensamiento visual. Objetivos específicos ● Decidir qué aspectos del semáforo utilizar (color rojo, ámbar o verde). ● Prestar atención a los colores y decidir el comportamiento en cada momento según este (correr, andar o quedarse quieto/a). Desarrollo El alumnado que decida jugar al semáforo, se deberá quedar de pie y quieto mirando a la persona que sostiene las tarjetas del semáforo, ya 24 sea un alumno/a o una profesora. La persona con las tarjetas del semáforo comenzará con el círculo en rojo para que el alumnado se quede quieto en el sitio. Por decisión propia, irá cambiando el círculo rojo por otro color, de forma que si pone el color amarillo, dos demás deberán andar en el sitio, mientras que si pone el círculo de color verde se deberá correr en el sitio. La persona que se equivoque quedará eliminada, de manera que la última persona que quede será la ganadora. Recursos ● Personales: profesorado. ● Materiales: tarjetas del semáforo. ● Espaciales: patio del primer ciclo de primaria. Baile de Estatuas Metodología(s) Aprendizaje basado en el juego y educación emocional. Objetivos específicos ● Desarrollar la atención para detectar el momento en el que dejar de bailar y quedarse como estatuas. ● Practicar el baile como modo de expresión. Desarrollo La profesora se encargará de la música, siendo necesario conectarse mediante bluetooth al altavoz del que se disponga. Se reproducirá una canción y mientras el alumnado bailará hasta el momento en el que se pause, donde se deberán de quedar como estatuas hasta que se vuelva a escuchar la música. La persona que se equivoque será eliminada hasta que quede solo uno. Recursos ● Personales: profesorado. ● Materiales: móvil o tableta y altavoz. ● Espaciales: patio del primer ciclo de primaria. 25 Juegos de Mesa Metodología(s) Aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en el juego y educación emocional. Objetivos específicos ● Favorecer el trabajo en equipo, dando importancia al compañerismo en vez de a la competición. ● Seguir las instrucciones del juego en cuestión. Desarrollo A elección de la profesora, el alumnado podrá sacar al patio algún juego de mesa, ya sea de clase o traído de casa. Habrá un alumno encargado del juego. Por ejemplo, si el juego de mesa es traído de casa, la persona encargada del mismo será quien lo haya traído. Recursos ● Personales: profesorado. ● Materiales: juegos de mesa. ● Espaciales: patio del primer ciclo de primaria. Atrapa al Ruidoso Metodología(s) Aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en el juego y educación emocional. Objetivos específicos ● Favorecer el trabajo en equipo para evitar que el ruidoso sea pillado por la persona central. ● Mejorar la atención. ● Potenciar el trabajo en equipo. Desarrollo El alumnado que quiera participar en el juego “atrapa al ruidoso” se posicionará en círculo sentados en el suelo, mientras que una persona se queda en el centro del mismo de pie. La persona ubicada en el centro cierra los ojos y la profesora toca a una de las personas que conforman el círculo, dando a entender que es él o ella el ruidoso. La función del ruidoso es hacer algún gesto, como dar palmadas por ejemplo, para que las demás personas del círculo le 32 Rincón de la Lectura Metodología(s) Aprendizaje diálogo y educación emocional. Objetivos específicos ● Analizar un/unos libro/s. ● Deducir la historia según los hechos. ● Conseguir tranquilidad al leer. Desarrollo El rincón de lectura se situará en parte de la grada, y se tratará de un espacio dedicado a la lectura en el que el/la alumno/a que quiera podrá llevar un libro al recreo y dedicar el tiempo a leer. Recursos ● Personales: profesorado (vigilancia del recreo). ● Materiales: libros. ● Espaciales: patio del tercer ciclo de primaria. Alto el Boli Metodología(s) Aprendizaje diálogo, aprendizaje basado en el juego y educación emocional. Objetivos específicos ● Desarrollar la razón para conseguir velocidad al escribir las diferentes palabras. ● Practicar la intuición y lograr palabras que el resto de jugadores/as no tengan. ● Mostrar habilidad en la escritura. Desarrollo Cada alumno/a que participe en este juego durante el recreo, tendrá medio folio en el que, de forma horizontal, distribuirá varios temas como: nombre, apellido, animales, colores, comidas y objetos. Se dará una letra al azar y el alumnado empezará a completar todos los temas con una palabra que empiece por la letra que se ha dado al comenzar. El primero/a que complete todos los temas, deberá decir en alto “alto el boli”, avisando al resto de jugadores que ya no se puede escribir más. 33 Respecto a las puntuaciones, si dos o más participantes tienen la misma palabra en un tema se sumará 2 puntos, mientras que si un jugador tiene una palabra no repetida por los demás, este obtendrá 10 puntos. Al final de la partida ganará la persona con la mayor puntuación. Recursos ● Personales: profesorado. ● Materiales: folios y lápices/bolígrafos. ● Espaciales: patio del tercer ciclo de primaria. Pies Quietos Metodología(s) Aprendizaje basado en el juego y educación emocional. Objetivos específicos ● Desarrollar la atención para conseguir mayor rapidez. ● Entrenar la puntería para dejar de ser la persona central del juego. ● Esquivar la pelota para no ser la persona central en el juego. Desarrollo El alumnado que juegue a pies quietos se situará en la parte de tierra del patio. De forma al azar, uno tendrá la pelota y la tirará hacia arriba diciendo en alto un nombre de los jugadores. El jugador nombrado deberá coger la pelota lo antes posible, ya que mientras no la tenga en sus manos, el resto irá corriendo en dirección contraria a la persona que tiene que coger la pelota. Una vez que jugador/a nombrado/a tenga la pelota, deberá gritar “pies quietos” para avisar a todos que ya tiene la pelota y que no se puede seguir corriendo, por lo que todos se deben quedar como estatuas. La persona con la pelota podrá dar hasta 3 grandes pasos en dirección a la persona que elija. Después, quedándose quieto/a en el último paso dado, lanzará la pelota y si consigue darle a la persona será esta la que volverá a lanzar la pelota hacia arriba. El procedimiento es el mismo hasta que finaliza el tiempo del recreo. 34 Recursos ● Personales: profesorado (vigilancia del recreo). ● Materiales: una pelota. ● Espaciales: patio del tercer ciclo de primaria. El Lobo Metodología(s) Aprendizaje diálogo, aprendizaje basado en el juego, rol-playing y educación emocional. Objetivos específicos ● Desarrollar la atención a las diferentes fases del juego. ● Razonar diversas estrategias para ganar la partida. ● Fomentar el diálogo como recurso principal para defenderse. Desarrollo El alumnado que decida jugar a este juego de cartas, se situará en una parte de la grada. A continuación se explicarán las relgas del juego. Las cartas se pueden visualizar en el ANEXO V. Se repartirán las cartas y cada persona tendrá un rol. Podemos encontrar hasta 4 roles: el campesino, el lobo, la bruja y el vidente. Los lobos tratan de matar a los campesinos, a la bruja y al vidente para ganar, mientras que los demás tienen que matar a los lobos si quieren proclamarse vencedores. Para ello, primero el pueblo dormirá (los/as alumnos/as con roles de campesino, bruja y vidente bajan la cabeza y se tapan los ojos). Entonces, los lobos que están despiertos deciden de forma silenciosa matar a un compañero/a. Después, el pueblo se despierta y se averigua quién ha sido asesinado, mostrando públicamente su carta, y esta persona queda eliminada. El pueblo vuelve a dormir y se despierta la bruja, pudiendo decidir si revive a la persona eliminada o no, pudiéndose quedar la poción para revivir para sí misma. Luego se despierta el vidente y puede levantar una de las cartas de sus compañeros/as para averiguar si es campesino o lobo y ayudar a los campesinos a ganar. Tras esto, se despiertan los lobos y se sigue el mismo procedimiento hasta que ganen los lobos o 35 los campesinos. Recursos ● Personales: profesorado. ● Materiales: cartas del lobo. ● Espaciales: patio del tercer ciclo de primaria. 5.6. Evaluación Una vez terminada la intervención, se ha pasado un cuestionario para el profesorado ya que han contado con la observación, a lo largo de la puesta en práctica, para verificar si el proyecto es eficaz y decidir si están de acuerdo con su implementación para el próximo curso. Dicho formulario, está compuesto por diez preguntas de escala Likert pudiendo elegir del 1 (muy en desacuerdo) al 4 (muy de acuerdo) en las diversas afirmaciones que se van presentando. La afirmación número once y última, sigue el mismo patrón que las demás pero dando más opciones, ya que el 1 significa nada satisfecho/a y el 10 muy satisfecho/a, estableciendo así una evaluación final cuantitativa. Además, en el ANEXO VI se puede visualizar el cuestionario completo junto con las tablas correspondientes a las respuestas. Finalmente, se han recogido 13 respuestas de las que se pueden destacar algunos aspectos. Entre estos, en la afirmación 3 (“Gracias a las opciones de juego, no se ha quedado ningún alumno/a solo/a”) están muy de acuerdo 9 personas pero hay 3 que han elegido la opción de desacuerdo. Esto se refiere sobre todo a los primeros días en los que se presentaron dificultades para la puesta en práctica del programa. Además, por parte del alumnado con más necesidades para socializar en el recreo le supuso algo nuevo y aterrador, viéndolo reflejado en el tiempo de aislamiento en el que prefirieron estar. Después en la pregunta 6, referida a la segregación sexual a la hora de jugar, se ha presentado diversidad en la elección de las opciones presentadas. La mayoría de los profesores se posicionan en muy de acuerdo, mientras que uno de ellos elige muy en desacuerdo y dos en desacuerdo. El motivo es que se han dado opciones de juego, pero no se han quitado las preferencias de juego que el alumnado poseía antes de desarrollar el programa, por lo que el fútbol, por ejemplo, ha sido el juego al que más se ha jugado, sobre todo por parte de los alumnos ya que tenían programada una competición contra otras clases, mostrando de esta forma autonomía y responsabilidad. Con respecto a la pregunta 10 es la más preocupante sin duda alguna. Esta hace referencia a la mejora de la convivencia y del clima en las aulas a partir del desarrollo de los 36 recreos dinámicos. Un total de 5 profesores/as se posicionan en desacuerdo y otros 5 eligen muy de acuerdo. En este caso se destacan otros factores importantes en relación con la convivencia en las diferentes aulas, como es la metodología que lleva el profesor o la profesora en concreto, el tiempo que esta persona pasa con el grupo de clase y la afinidad y cercanía que exista en la relación docente-alumnado. Para terminar, sobre los resultados finales que el profesorado ha decidido para este programa inclusivo ha sido bastante positivo, ya que 4 de ellos/as se distribuyen en parejas entre el 8 y el 9, y 6 de los profesores/as han optado por el 10. Por otro lado, la evaluación realizada diariamente mediante la observación ha sido fundamental para mejorar varios detaller durante la intervención. Concretamente, en el primer ciclo de primaria es donde se han expuesto más problemas por parte del profesorado, ya que para el juego “baile de estatuas” habían perdido el pendrive con el que poner la música, por lo que su comienzo se retrasó hasta encontrarlo. También había varios juegos como “atrapa al ruidoso” y “ponle la cola al burro” que el profesorado no sabía cómo jugar, por lo que no podían facilitarle las instrucciones de estos al alumnado. Sin embargo, no mostraron capacidad de resolución de problemas durante el mismo recreo, sino que esperaron para comunicar los obstáculos. A pesar de estos contratiempos, el recreo dinámico se desarrollo de forma eficaz y favorable para el alumnado. 6. Conclusiones: limitaciones y prospectiva de futuro Para concluir, el recreo dinámico es una nueva perspectiva del patio en la que se utiliza este espacio y este tiempo para el desarrollo integral del alumnado, haciendo énfasis en las habilidades sociales, la personalidad y la resolución de conflictos. En general, los/as alumnos/as han disfrutado y se han divertido con los juegos propuestos, tal y como se visualiza en el ANEXO VII. En el momento de la intervención, se presentaron diversas limitaciones por parte de algunos miembros de la comunidad educativa. El profesorado, en primer lugar, no mostró apenas implicación en la organización de los diferentes patios ni quiso encargarse de algún juego para beneficiar al alumnado y que se aprovechara el tiempo. Si surgía algún obstáculo como la ignorancia en el desarrollo de un juego, no sentían preocupación por darle una solución y que los/as alumnos/as pudieran jugar. Al finalizar la media hora del patio, comunicaban las dificultades para ponerle solución por parte de la pedagoga. 37 Durante los primeros días, el alumnado sentía confusión al ser un recreo novedoso y con opciones de juego, por lo que tenían poca orientación para moverse en el espacio y encontrar el juego que buscaban en un momento concreto. Además, antes de comenzar con la intervención el equipo de dirección comunicó la posibilidad de participar por parte de las familias a lo largo del desarrollo de los recreos dinámicos. A pesar de esto, en los días que se llevó a cabo ningún familiar se acercó al colegio para ayudar en el patio. Como aspectos positivos, se ha recibido mucha implicación y ayuda por parte del alumnado en prácticas de educación primaria, quedándose como encargados/as de varios juegos como han sido la gymkana y el scape room. También se ha recibido unas pautas organizativas por parte de un profesor de 4º de primaria especializado en educación física, dando la opción de guardar el material que se utiliza en el recreo dinámico en un lugar concreto, favoreciendo la organización del mismo en los días posteriores. Para finalizar, en los últimos 3 días de intervención se ha observado un gran impacto en varios alumnos/as que anteriormente utilizaban el tiempo del recreo como aislamiento social, pero empezaron a jugar con sus compañeros/as y a mostrarse más participativos incluso dentro de la metodología de resolución de conflictos. Como perspectiva de futuro, este programa de inclusión social puede llegar a ser muy beneficioso y eficaz si se implanta en un tiempo de intervención mayor, como puede ser un curso académico completo. Por esto, se anima al equipo de dirección a realizar una evaluación con sus posibles mejoras y realizarlo para el curso que viene con total normalidad. 7. 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Ítem 7: “La metodología “El círculo de compis” ha implicado al alumnado a resolver conflictos” Gráfico 8: Ítem 8: “El alumnado se ha mostrado muy participativo en la organización de los recreos dinámicos” Gráfico 9. Ítem 9: “Pienso que se debe implementar de forma definitiva los patios dinámicos en el colegio, favoreciendo así al alumnado” 49 Gráfico 10. Ítem: “Los patios dinámicos han ayudado a mejorar la convivencia y el clima en las aulas” Gráfico 11. Ítem 11: “En general, estoy satisfecho/a con la intervención llevada a cabo” 50 ANEXO VII. Imágenes tomadas a lo largo de la puesta en práctica del programa de inclusión social. 51