Aulas tradicionales y aulas Montessori. Semejanzas y diferencias desde la perspectiva de los docentes

AULAS TRADICIONALES Y AULAS MONTESSORI. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES. Facultad Ciencias de la Educación Grado en Educación Primaria (Mención en Educación Especial) Autora: Lorena Nieto Cabrera Tutora: Elisa Navarro Medina Modalidad: Investigación Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 2 Resumen La investigación que se presenta a continuación se centra en el análisis profundo de las características del método Montessori y de los docentes que lo conforman, así como en su posterior comparación con las particularidades de la metodología que se sigue en escuelas tradicionales de España. Para ello, he realizado un primer análisis exhaustivo de la información obtenida con respecto al primer método mencionado, centrándome en los principios del mismo y en sus características particulares, como son los materiales, el espacio o el papel del docente, entre otros aspectos. Por otro lado, y teniendo como objetivo la comprensión del pensamiento y las experiencias de los docentes que han trabajado con estas metodologías, he elaborado un cuestionario dirigido a centros tradicionales y otro a profesores de centros Montessori, con el fin de conocer las opiniones y perspectivas existentes desde el interior de cada institución. Las preguntas abarcan temas como la libertad, el uso de materiales manipulativos, o la memorización como signo de conocimiento. Por último, he realizado un análisis comparativo de los resultados obtenidos con ambas encuestas y he identificado las características que los diferencian, al igual que sus similitudes. El objetivo es detectar y abordar las deficiencias de ambos métodos. Palabras clave: alumnos, docentes, libertad, metodología, Montessori. Abstrac The research presented below focuses on an in-depth analysis of the characteristics of the Montessori method and the teachers who implement it, as well as its subsequent comparison with the particularities of the methodology followed in traditional schools in Spain. To this end, I have conducted a thorough initial analysis of the information obtained regarding the first mentioned method, focusing on its principles and specific characteristics, such as materials, space, and the role of the teacher, among other aspects. Additionally, with the aim of understanding the thoughts and experiences of teachers who have worked with these methodologies, I have developed a questionnaire directed at traditional schools and another for teachers in Montessori centers, in order to understand the Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 3 opinions and perspectives from within each institution. The questions cover topics such as freedom, the use of manipulative materials, and memorization as a sign of knowledge. Finally, I conducted a comparative analysis of the results obtained from both surveys and identified the characteristics that differentiate them, as well as their similarities. The objective is to detect and address the shortcomings of both methods. Key words: students, teachers, freedom, methodology, Montessori. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 4 Índice 1. Introducción y justificación 5 2. Marco teórico 5 1. María Montessori: momentos biográficos más relevantes. 6 a. Investigaciones que realizó. 7 b. Las casas de los niños. 8 2. Principios básicos del método Montessori. 8 a. La idea de libertad. 9 b. Características del método. 10 c. La actitud creadora del niño. 11 3. Etapas educativas que abarca: el espacio, los contenidos, materiales, y propuestas de actividades. 11 a. El espacio. 12 b. Los contenidos. 13 c. Materiales. 13 4. El papel del docente. 14 5. Influencias del método Montessori en el sistema educativo reglado. 15 6. Algunas críticas. 16 a. ¿Es un método individualista? 16 3. Problemas de investigación 17 4. Metodología de la investigación 17 1. Planteamiento metodológico de la investigación. 17 2. Definición y selección de la muestra. 18 3. Instrumento de recogida de datos. 20 4. Técnicas de análisis. 23 5. Interpretación 25 6. Conclusiones 32 7. Referencias bibliográficas 36 Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 5 Introducción y justificación El Trabajo Fin de Grado (TFG) que quiero realizar se centrará en la comparación entre la forma de enseñanza de los docentes en las escuelas tradicionales y en las escuelas Montessori. El objetivo de utilizar este tema de estudio en mi TFG, la razón por la cual lo he escogido, se debe a la inquietud de conocer distintos tipos de metodologías que se ponen en práctica en mi país, y a la necesidad de analizar sus diferencias con la educación a la que estoy habituada a tratar, la cual recibí yo misma en mis años de formación. Esto me permitirá resaltar los mejores aspectos de ambos tipos de escuelas, de forma que me sea posible combinarlos en el futuro para obtener y ofrecer a mis alumnos la mejor metodología existente. Además, al analizar recursos concretos utilizados en las escuelas Montessori, los cuales suelen diferir en mayor medida con los puestos en práctica en las escuelas tradicionales, la idea de utilizarlos en el futuro será aún más realista y estará mejor argumentada. Los problemas de investigación que quiero plantear son los siguientes: • Diferencias existentes entre la docencia en las escuelas tradicionales y en los centros de enseñanza Montessori. • Diferencias entre la formación de los docentes que acceden a impartir clase en uno y otro centro. • Recursos utilizados en las escuelas Montessori: problemática y beneficios. Marco teórico El entorno es parte fundamental para que el niño comprenda el mundo y, en clase, estos comienzan a explorar y aprender ordenando lo que conocen gracias al uso de juegos y materiales. Esta idea la llamamos “método Montessori”, y muestra los siguientes aspectos: cuenta con una maestra humilde y paciente con el niño, que le ayudará a hacer las cosas por sí mismo, y tendrá en cuenta las preferencias, gustos e inquietudes de cada uno; un ambiente adaptado a su edad, altura e inquietudes, con un material científico al alcance del alumno; entre otros conceptos (Santerini, 2013). El desarrollo de este método se basó en tres pilares: los cursos para formar a sus maestros y maestras, los manuales que la misma María Montessori escribió y que se fueron traduciendo a multitud de idiomas a lo largo de los años, y el material que se usaría en las aulas, del que hablaremos más tarde. Con respecto al primero, estos cursos sirvieron para presentar, de forma oficial, el método en los países que este iba conquistando. El primer curso fue impartido en Roma, en 1909, al cual asistieron 59 participantes y 6 instructores; y no fue el único que se impartió en Italia. Estos se volvieron cada vez más comunes y sirvieron para capacitar a las futuras maestras, convirtiéndose así en un título necesario para poder calificar a las escuelas como centros cuya educación se basaba realmente en el método Montessori (Ruiz-Funes, 2022). A continuación, trataré en mayor profundidad la vida de la autora y otros aspectos relevantes de su método. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 6 1. María Montessori: momentos biográficos más relevantes. María Montessori nació en la localidad italiana Chiaravalle de Ancona en 1870, en un momento en que sociedad y política estaban en pleno cambio. Estudió Medicina en Roma, y fue en 1896 cuando se convirtió en una de las primeras mujeres en Italia poseedora de un título de médica. En sus primeros años, trabajó con niños que presentaban ciertos problemas mentales, llevando a cabo el papel de asistente en una clínica psiquiátrica de Roma (Miranda, 2015). Fue allí, trabajando con ellos, cuando descubrió que su cuidado y posterior recuperación se relacionaban en mayor medida con el ámbito de la pedagogía que con el médico; principalmente, tenía mucho que ver con el ambiente en que estos vivían desde su infancia, conclusión a la que llegó gracias al estudio de los trabajos de Jean Itard y Édouard Séguin, centrados en la educación sensorial sistemática. Este hallazgo afectará significativamente a su método educativo (Santerini, 2013). Tras el Congreso de Turín de 1898, sus ideas comenzaron a hacerse notar en Europa y en Estados Unidos, y provocaron inquietudes y discusiones variadas, aunque nadie fue capaz de quitarle el valor pedagógico que aún hoy día conserva. Sus ideas se centraban en la defensa del método pedagógico ante el médico, usado hasta el momento, y también trataban la importancia de respetar los derechos y la dignidad de los niños ante los abusos que recibían de otros compañeros; estas la colocan como figura representativa de la pedagogía Moderna (De Granada, 2020). Se dedicó a transformar a las personas, a fomentar la continua evolución del ser humano, y a buscar la equidad en los derechos de mujeres y hombres, sobre todo en la crianza, lo que favorecía en gran medida el desarrollo de los niños desde edades tempranas (González, 2012). En 1906 le pidieron que organizara los centros escolares ubicados en el barrio de San Lorenzo, una zona poco favorecida. Durante la Primera Guerra Mundial, viajó a EE. UU. Allí, abrió un centro para formar a profesores y maestros. Además, estuvo en España, donde la educación religiosa adoptó su forma de enseñanza. En 1922 la nombraron “inspectora oficial de las escuelas italianas”. Su método era compatible con la idea de enseñanza existente en la Reforma Gentile. Gentile, ministro de educación durante el gobierno de Mussolini, le habló a este del método, quien decidió implantarlo en las escuelas de Italia. Como era de esperar, cuando los fascistas tomaron el mando, cerraron sus escuelas en 1934 y prohibieron cualquier actividad que se relacionase con dicho método, lo que también supuso la expulsión de la propia María Montessori, que empezó a trabajar en Barcelona en 1931; sin embargo, 5 años después comenzó la Guerra Civil española, por lo que volvió a cambiar su lugar de residencia, esta vez a Holanda. Todas estas guerras vividas hacían que analizase constantemente hacia dónde iba la humanidad, lo que provocó que sus conferencias despertasen la curiosidad de personas alrededor de todo el mundo, destacando temas como la Paz y la interculturalidad (González, 2012). Fue durante estas guerras cuando viajó por varios países, de América a Asia, dando a la educación un papel principal y necesario para solucionar las diferencias y las rupturas existentes en el mundo (Santerini, 2013). Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 7 Su estancia en Holanda se vio interrumpida por un viaje que realizó a la India, con el objetivo de llevar a cabo un “curso de captación”, donde la arrestaron, aunque consiguió volver en 1946. Seis años después, la valoraron como candidata al reconocimiento de «ciudadana del mundo», para el Premio Nobel de La Paz, premio al que ya había sido nominada años atrás, acumulando así hasta tres candidaturas (Miranda, 2015). Esta gran pedagoga defenderá y luchará siempre por la infancia, una infancia libre, hasta su muerte el 6 de mayo de 1952; y se encargará de difundir su método por todo el mundo, dejando a su paso escuelas basadas en el mismo. Buscará concienciar de la importancia de respetar los derechos de todas las personas, sobre todo de los niños (Santerini, 2013). Elaboró y publicó varias obras importantes, como son La casa de los niños (1907), El método Montessori (1909), Antropología pedagógica (1913), Método avanzado Montessori (1917), El niño en la Iglesia (1929), Educación y paz (1934), El secreto de la infancia (1936), Ideas generales sobre mi método (1948), entre otras. a. Investigaciones que realizó. Las investigaciones de De Jesús Moreno Romero (2012) nos confirman que María Montessori comenzó a estudiar a los niños en Roma, y descubrió que estos cuentan con cualidades que los adultos ya no tienen, correspondientes a los “periodos sensitivos-sensibles”; es decir, cuando el niño vive un momento sensible, repite lo que hacía mostrando interés y manteniéndose concentrado, espontáneamente y sin cansarse, dándole importancia a “las necesidades de su sensibilidad interior”. Es por esto por lo que los materiales Montessori se elaboraron a partir de dichos periodos. Afirma que, tras su estancia en la clínica psiquiátrica de Roma, fue consciente de que los niños deben adaptarse al ambiente escolar y, para ello, deben pasar por un período de ‘normalización’, donde serán conscientes de su horario, de la existencia de otras personas que no pertenecen a su entorno familiar, de las actividades que pueden realizar, etc. Para ella, la idea de ‘normalidad’ se centra solo en este proceso. Los primeros niños con los que trabajó tenían, como característica común, un mal comportamiento. Analizando a cada uno de ellos descubrió que algunos eran fuertes, otros rebeldes, destructivos, posesivos, etc., aunque también los había débiles, perezosos, que reclamaban atención, etc. Sin embargo, pudo observar cómo, cuando estos niños entraron en el colegio, sus actividades se normalizaron, porque dichos centros “imponen el principio del orden”. Para ella, era fundamental que los niños estuvieran sanos y fuesen ‘normales’ biológicamente hablando, y era consciente de que la niñez es una época propensa a la adquisición de enfermedades, aunque también es un buen momento para prevenirlas. Estudió las anomalías congénitas, de dónde venían y cómo podían prevenirse. Una vez que se avanza con los niños, existe el peligro de que vuelvan atrás, de que se produzca una regresión, debido a que son muy sensibles, y cualquier acto de violencia puede provocar un daño irreversible ya que, aunque no lo recuerden, la impresión que les provocó se convertirá en una característica del individuo. Cuando un niño no ha sido bien cuidado por su familia y por la escuela, tiene como objetivo vengarse de la sociedad, se vuelve débil, le ataca el miedo, Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 8 muestra carencias de amor al ambiente que lo rodea y piensa que será incapaz de superar los obstáculos que se le presenten. Ella propone realizar “correcciones espontáneas”, que variarán según las necesidades y capacidades de cada individuo, para evitar este destino. Gracias a sus investigaciones, llega a la conclusión de que al niño no se le debe coartar, este debe poder elegir lo que hacer, ya sean ejercicios relacionados con la educación en sí, el uso de recursos materiales y manipulativos, o la resolución de cuestiones más elaboradas. Pero es importante que no se limite sólo a realizar una de estas cosas, debe probarlas todas, investigar y ejercitar cada parte. La inteligencia hay que usarla para que no se atrofie, necesita objetos que utilizar libremente, y necesita tener la posibilidad de desarrollar su creatividad. b. Las casas de los niños. Para María Montessori, los jardines de infancia no deben ser lugares en que los niños sigan indicaciones de adultos. Para ella, el mejor centro será el que no enseñe nada, siempre y cuando “enseñar” sea sinónimo de “obligar” al niño a aprender algo concreto que nosotros mismos hemos elegido, ya que a estos les cuesta prestar atención a los discursos; siempre les será más sencillo desarrollar su pensamiento gracias a la interacción y la manipulación de objetos tangibles. Es por ello por lo que considera oportuno contar con un espacio en el que puedan interactuar, que haga la función de profesor, y que contenga materiales que “estimulen la mente” (De Jesús Moreno Romero, 2012). En 1907 se inauguró la primera Casa de los Niños en un barrio poco favorecido de Roma, y comenzó trabajando con niños de tres a seis años que habitaban dicha zona. Esta ‘guardería’ sirvió de precedente para “uno de los mayores movimientos pedagógicos contemporáneos” (De Granada, 2020). Desde su perspectiva, estos centros debían educar a los niños a través de la experiencia, de la manipulación, y no debían servir solo para cuidarlos, así no aprenderían ni se familiarizarían con la observación científica. Ella ubicaba completamente el foco de atención en los niños (Santerini, 2013), y buscaba darles un buen entorno en el que poder desarrollarse, teniendo como objetivo el desarrollo de capacidades como la autonomía, la toma de decisiones o la autorrealización (Labrador, 1998). En las primeras Casas de los Niños, una de las siete horas lectivas que tenían se dedicaba a realizar actividades de la vida cotidiana, y lo mismo pasaba con los ejercicios intelectuales, las actividades fuera del aula y al aire libre, los juegos dirigidos o espontáneos, el arte y la arcilla, la educación física, y las canciones (González, 2012). Fue la propia María Montessori la que mandó construir los materiales que se usarían en los distintos ejercicios, todos adaptados a las necesidades de los alumnos, buscando así captar el interés de los mismos, teniendo en cuenta que este puede disminuir y convertirse en cansancio rápidamente (Labrador, 1998). Estos lugares generaron la creación de una comunidad, una familia, cuyos componentes se apoyaban y ayudaban entre ellos; son considerados casas, en las que el niño podrá desarrollarse en todos los aspectos, y en las cuales la colaboración será fundamental (González, 2012). 2. Principios básicos del método Montessori. Centrándonos en las corrientes filosóficas principales que tuvieron su influencia sobre el método Montessori, podemos destacar las siguientes: el positivismo, el sensualismo, el Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 9 naturalismo y el idealismo; y, centrándonos en la medicina, podemos destacar a autores como Jean Itard y Édouard Séguin. Estas corrientes están presentes en obras como El método de la pedagogía científica (1909), redactada por ella, donde destacamos el positivismo y el uso del método pedagógico a la hora de educar a los niños, al igual que notamos la influencia de Itard, el cual prefiere investigar centrándose en la realidad y no en la frialdad de los laboratorios. Ella decidió imitarlo en esto y usar la experiencia y la observación para la creación de su método (Zavala, 2021). Por otro lado, Montessori presentaba una visión sistémica, contextual y holista. Eliminó la idea tradicional sobre la organización de la educación, dejó de verlo como algo fundamentalmente académico, e intentó que los niños fuesen conscientes de su interdependencia, dando gran importancia al hecho de aprender a aprender, organizando el currículum de forma dinámica y flexible. Afirmaba que a las personas se las debía educar para conocer, hacer, ser y vivir junto a otros (González, 2012). Para ella, crear un nuevo método no era solo cambiar los que ya existían, mover las mesas o conseguir nuevos materiales; quería fomentar las prácticas, crear ambientes, conectar al niño con la sociedad en que vivía, que fuese feliz y a la vez aprendiese, etc. La pedagogía científica busca enseñar cómo se consigue un buen desarrollo, el cual no incluye la desobediencia, la rebeldía, las mentiras, la dependencia, etc. (De Jesús Moreno Romero, 2012). Además, considera fundamental la idea de que la vida, la de todo ser humano, hay que protegerla; debe ser respetada por todos, y más aún dentro del ámbito educativo (Avanzini, 2010). Esta educadora también estudió el neoidealismo italiano, momento en el cual cambió de forma notoria su método, ya que empezó a darle mayor importancia a los derechos de los niños y al desarrollo de la personalidad desde el punto de vista psicológico y pedagógico (Zavala, 2021). Para terminar, Montessori afirma que, para poder evaluar las diferencias individuales de las personas, estas deben haber tenido las mismas posibilidades en lo que a educación se refiere, al igual que los mismos instrumentos de desarrollo. Los niños absorben toda la información que reciben y las vivencias que tienen, por lo que sería necesario que estas fuesen iguales, ya que las personas se forman uniendo su personalidad con la educación que han recibido, y esto es algo que no puede separarse. También pasa con la inteligencia, que no tiene por qué desarrollarse si no hay posibilidades para ello. Esto lo traduce en una sencilla frase: “no hay psicología sin pedagogía” (Avanzini, 2010). a. La idea de libertad. El centro del pensamiento de María Montessori está precisamente en la idea de naturaleza y libertad, ya que considera que los docentes no son los que proporcionan la educación, sino que es el niño el que crece siguiendo un proceso del todo natural, en el que experimenta con el mundo, auto educándose por el camino. Los docentes deben ceñirse a la observación destacada en el método científico, respetando el ritmo de desarrollo de cada niño (Santerini, 2013). Montessori afirma que los niños pueden desarrollar un gran potencial, aunque aparentemente no se detecte, y el mejor sitio para hacerlo es la escuela, siempre y cuando esta se rija por los ideales de la pedagogía científica. Para ella, es importante evitar ponerles mil normas y ofrecerles mucho conocimiento vacío, al contrario, es fundamental que puedan actuar de forma independiente, sin imposiciones, dejando que descubran la vida por sí solos. Nosotros debemos guiarlos y enseñarles cómo pueden conseguir este objetivo. Eso implica estar en contra del uso Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 16 estudiantes, algo cada vez más valorado en esta sociedad, al igual que aumenta el interés de los mismos por lo que realizan (De Granada, 2020). Actualmente, este método se aplica en 20.000 escuelas ubicadas en todos los continentes, englobando las Casas de los Niños, guarderías y escuelas de primaria, que cuentan con un enfoque que permite responder a las necesidades de los alumnos, respetando sus tiempos a la hora de aprender (Santerini, 2013). En el ámbito de la educación infantil en cualquier tipo de escuela, como bien afirma González (2012), podemos encontrar ciertas similitudes que se corresponden con el modelo montessoriano que hemos estado analizando. Por ejemplo, con respecto al currículum, este se presenta de forma vinculada, no fragmentada; y se le da gran importancia a las capacidades que el niño consigue gracias a su propio trabajo, al desarrollo de su mente gracias al esfuerzo. Por otro lado, también resulta fundamental el conocimiento de la cultura y la participación en la misma, y se trata el concepto de ‘zonas de desarrollo próximo’, utilizado por Vygotsky, trasladado a las aulas y al estudio de los niños, y basado en la idea de que existen ‘periodos sensibles’ desarrollada por María Montessori. También cabe destacar el hecho de que se siga enseñando de forma distinta según la etapa, basándose en la necesidad de moverse, interpretar, conocer la cultura, desarrollar la empatía, etc. en la etapa de infantil; y la importancia que se le sigue dando a procesos tales como la atención y la concentración, o al hecho de aprender colaborando con otros estudiantes, creando así una comunidad, que será fundamentalmente heterogénea. 6. Algunas críticas. Existen autores, como Miranda (2015), que consideran que el ideal de libertad que plantea el método Montessori es excesivo, ya que son partidarios de ofrecer al niño más medios, materiales, pero sobre todo más intervención del tutor, el cual ven partidario que contribuya en las tareas a realizar; y afirman que así no tiene por qué contrariarse el ideal de persona autosuficiente, ya que todos necesitamos ayuda de otros a lo largo de nuestra vida. Aunque esto es cierto y aún no son adultos, los niños no deben abusar de la ayuda de los demás. También es importante recordar que el hecho de haber recibido una educación basada en este método en la primera etapa de la infancia no asegura que estos niños no vayan a conocer la idea de violencia, o que vayan a adoptar finalmente los mismos roles que el resto de alumnos ubicados en escuelas tradicionales. Cada etapa debe trabajarse de forma individual, todas son fundamentales a su manera, y esto hace que una etapa por sí sola no sea efectiva; el método debe perpetuarse y seguir usándose a lo largo de toda la vida del niño (González, 2012). Por otro lado, es importante resaltar el hecho de que este método aún no ha conseguido traspasar las fronteras de la educación infantil y primaria de forma efectiva, no se ha implantado en excesivos centros de educación secundaria, y esto es un reto que muchos padres querrían que superase, ya que consideran que la continuación de sus hijos en escuelas que siguen esta metodología sería beneficiosa para su desarrollo adulto (Santerini, 2013). a. ¿Es un método individualista? Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 17 Existen ciertas investigaciones, como la de González (2012), que atañen este tema; sin embargo, se ha demostrado que a estos niños, principalmente cuando se encuentran en grupos en los que conviven varias edades juntas, se les anima en gran medida a que participen todos ellos; se trabaja la idea de comunidad y de solidaridad, y se crea un clima de unidad que rechaza la idea del individualismo. Problemas de investigación Como especifiqué al inicio de este trabajo, la problemática que estoy trabajando se basa en comparar la forma de enseñar que presentan los docentes en las escuelas tradicionales y en las escuelas Montessori, ya que considero que conocer distintos tipos de metodologías me permitirá descubrir por mí misma cuál es la mejor forma de trabajar con mis alumnos en un futuro. Un problema derivado de este es diferenciar la formación que reciben los docentes que trabajan en uno u otro centro, ya que su papel, como ya hemos podido comprobar, es muy dispar en cada uno de estos, y considero fundamental que los profesores se formen en todos los ámbitos posibles, a pesar de haber terminado la enseñanza formal en la universidad. Las cuestiones a las que busco dar respuesta con esta investigación son las siguientes: • ¿Qué tipo de formación docente ha recibido cada uno? • ¿Con qué materiales trabajan? • ¿Qué metodología siguen, y cómo la evalúan? • ¿Qué carencias y beneficios encuentran en el método? • ¿Cómo se aplica el método en la actualidad? Metodología de la investigación 1.Planteamiento metodológico de la investigación. La metodología de una investigación puede ser cuantitativa, cualitativa o mixta. Centrándonos en la cuantitativa, esta hace alusión a un “conjunto de procesos organizado de manera secuencial para comprobar ciertas suposiciones” (Hernández-Sampieri, 2018, p. 41); por otro lado, la cualitativa se define como “descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son sentidas y expresadas por las personas y no como el investigador describe” (Pineda, De Alvarado & De Canales, 1994, p.20); por último, en la mixta se produce una fusión de las anteriores, y se “representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio” (Hernández-Sampieri, 2018, p. 45). Para Sánchez Silva (2005), el método cualitativo es un instrumento que permite responder a las preguntas indicadas utilizando la observación, la escucha y la posterior comprensión del contenido recopilado; para conseguirlos, el investigador suele involucrarse de forma personal Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 18 en el proceso. “El objetivo, más allá de definir la distribución de variables, es establecer relaciones y significados del objeto de estudio” (Flores-Bañuelos y Garduño-Galindo, 2023, p. 5). Por esta razón, he optado por utilizar este tipo de metodología, la cual me ha permitido recoger la información necesaria para resolver las cuestiones planteadas anteriormente y proceder a su posterior análisis. 2.Definición y selección de la muestra. Centrándonos en los centros Montessori, y debido al escaso número encontrado en la provincia de Sevilla, he decidido ampliar el rango a toda Andalucía, posibilidad existente gracias al uso de internet para llevar a cabo las encuestas a realizar. Al ser un cuestionario anónimo, no es posible saber con exactitud a qué profesionales corresponden las respuestas que abordaré más tarde; es por ello por lo que procedo a explicar las características que presentan los centros escogidos, que ascienden a nueve. Centrándonos en los colegios ubicados en Sevilla, encontramos el Sevilla Montessori School, un centro situado en Nervión, una de las principales zonas de la ciudad, cuyos alrededores están repletos de comercios, restaurantes, zonas de ocio, entre otros espacios; cuenta con 13 profesionales en su plantilla, todas de género femenino, cuyas edades no superan los 40 años, con cargos tales como Asistente de Comunidad Infantil de Inglés Nativo, Maestra de la Casa de los Niños, o Maestra de Primaria y Asesora Pedagógica, entre otros. Los alumnos oscilan entre los 12 meses y los 12 años de edad, y las aulas se dividen en nidos, comunidad infantil, casa de los niños y educación elemental. Se puede acceder a su página web a través del siguiente enlace: https://sevillamontessorischool.es/ Por otro lado, en esta provincia encontramos también el Criança Montessori School, un centro bilingüe que abarca alumnos de 3 a 14 años de edad, ubicado en Alcalá de Guadaíra. Este centro cuenta con cinco docentes, de sexo femenino, encargadas de las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, y las acompañan personal nativo bilingüe. Se rige según los principios mencionados en este trabajo y desarrollados por María Montessori en sus obras. Se puede acceder a su página web a través del siguiente enlace: https://www.crianzamontessorischool.es/ En la provincia de Almería, encontramos el Montessori School Almería, un colegio privado que ofrece enseñanza Británica trabajada a través de la Pedagogía Montessori, siguiendo un currículum británico. Acoge alumnos tanto de Infantil como de Primaria, y cuenta con un equipo docente formado por nueve maestros, de los cuales tres son hombres, que realizan funciones como impartir música, ser asistente y profesora de español en la Casa de los niños, entre otras. Se puede acceder a su página web a través del siguiente enlace: https://montessorischoolalmeria.es/about-us/ El Bahía Montessori School se ubica en la provincia de Cádiz, en el Puerto de Santa María, y trabaja con alumnos de edades comprendidas entre los 3 y los 12 años siguiendo una filosofía y una pedagogía Montessori. La página web del centro no especifica ni da información sobre los docentes que trabajan en él, por lo que desconozco dichos datos. Se puede acceder a su página web a través del siguiente enlace: http://www.bahiamontessorischool.com/ En esta misma provincia, entre Chiclana de la Frontera y Conil, encontramos el centro Mama Tierra, Espacio de Pedagogía Activa, una Casa de juegos en la cual se reúnen niños desde los 0 hasta los 6 años. Es un ambiente educativo natural que permite a los adultos conciliar el Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 19 trabajo con su vida familiar. Las zonas están preparadas para que los alumnos se desarrollen a través del juego, y cuenta con tres pedagogas con titulaciones Montessori, una técnica superior de Educación Infantil, y estudiantes en prácticas o acompañantes auxiliares extranjeras. Se puede acceder a su página web a través del siguiente enlace: https://www.espaciomamatierra.com/ En Huelva se ubica La Trébola Montessori School, una escuela internacional que abarca alumnos de 0 a 3 años en la Comunidad Infantil, de 3 a 6 años en la Casa de los niños, y de 6 a 12 años en el Taller; además, cuentan con actividades desarrolladas en una granja para alumnos de Educación Secundaria. En esta escuela trabajan 6 docentes, de sexo femenino, con edades que no superan los 45 años de edad, que trabajan en cada una de las etapas anteriormente mencionadas. Se puede acceder a su página web a través del siguiente enlace: https://latrebola.es/ Siguiendo con esta provincia, en Aracena, encontramos Sendas, un espacio reservado a niños de entre 15 meses y 12 años basado en una pedagogía Montessori, dividido entre Playgroup, Casa de los niños y Taller, congregados en una zona en la que conviven y trabajan juntos; los mayores se encargan de cuidar una granja, y estudian el currículum usando presentaciones y proyectos. La web no especifica los integrantes del equipo docente, pero pueden consultarse otros aspectos relevantes en el siguiente enlace: https://sendasmontessori.org/ Cerca de Sevilla, en Córdoba, encontramos la International School Montessori Córdoba, un centro de habla inglesa que acoge alumnos de entre 0 y 12 años, que no ofrece información detallada sobre sus docentes. Se basa en los valores del método Montessori, y cuenta con espacios tanto interiores como al aire libre. Se puede acceder a su página web a través del siguiente enlace: https://internationalmontessorisc.jimdo.com/ Por último, en la provincia de Málaga, encontramos La Casa Verde, una Comunidad Educativa Montessori que cuenta con Comunidad Infantil, de 1 a 3 años; Casa de Niños, de 3 a 6 años; y talleres de 6 a 9 años y de 9 a 12 años. Tiene espacios al aire libre y zonas diáfanas en las cuales los alumnos pueden moverse con libertad. No están especificados los docentes que trabajan en la Comunidad, pero se puede encontrar información adicional en el siguiente enlace: https://www.nuestracasaverde.com/ Los profesionales de la educación de estos centros cuentan mínimo con formación básica en los valores del método Montessori, necesaria para trabajar en centros con dicha metodología; además, cabe resaltar que muchas de las profesionales son nativas inglesas, y la mayoría de educadoras son mujeres jóvenes. Por otro lado, respecto a los centros tradicionales, he dirigido las preguntas a docentes que desarrollan su labor en dos centros concretos. El primero de ellos es el Colegio Diocesano Sagrado Corazón de Jesús. Este centro concertado, ubicado en Sevilla, pertenece a la fundación diocesana Victoria Díez. Educa en valores tradicionales y cristianos a estudiantes de entre 3 y 16 años de edad, ubicados en los tres cursos de Infantil, los seis cursos de Primaria, y los cuatro cursos de Secundaria; cuenta con una línea en cada uno de ellos, y los nueve primeros cursos reciben formación bilingüe. Son 36 los docentes que aquí trabajan, los cuales han recibido formación teológica antes de ingresar en el centro, y sus edades están comprendidas entre los 30 y los 55 años aproximadamente. Imparten docencia siguiendo un método tradicional, sus aulas están organizadas destacando la figura del profesor, y siguen un currículum estructurado. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 20 Se puede encontrar más información del mismo en el siguiente enlace: https://colegiosagradocorazon.fundacionvictoriadiez.org/ El segundo centro es el C.E.I.P. Arias Montano, otro colegio sevillano de la zona de la Macarena. Este, a diferencia del anterior, es público, y ofrece una enseñanza laica y bilingüe; aunque su metodología sea tradicional, también busca poner en práctica otras metodologías alternativas, y podemos encontrar aspectos como la organización de las aulas de forma inclusiva y colaborativa, entre otros aspectos destacables. Respecto a los recursos humanos encontrados, puedo afirmar que son abundantes. Hay 2 líneas de infantil para cada uno de los 3 cursos, de 3 a 5 años; 3 líneas de cada curso de primaria, de 1º a 6º; y un aula específica de Autismo. Cada uno de estos cursos cuenta con un tutor diferente asignado, lo que asciende a mínimo 24 docentes solo en el ámbito de tutoría. A esto debemos sumarle el aula de Religión, las 2 aulas de Pedagogía Terapéutica, y el aula de Audición y Lenguaje; cada una de ellas cuenta a su vez con una tutora responsable. Y, aunque sin aula concreta, debemos tener en cuenta a los dos docentes de Educación Física, a las tres PTIS (Personal Técnico de Integración Social), al Psicólogo del centro, y a las encargadas de secretaría y administración. En este centro trabajan tanto hombres como mujeres, de edades comprendidas entre los 30 y los 60 años, que han superado un proceso de oposición gestionado por la Junta de Andalucía. Se puede consultar más información sobre el mismo en el siguiente enlace: http://www.colegioariasmontano.com/ Las respuestas obtenidas por docentes de centros Montessori han sido cinco, y las respuestas de centros tradicionales han ascendido a diez, las cuales serán analizadas en próximos apartados. 3.Instrumento de recogida de datos. Teniendo en cuenta el argumento ofrecido en el apartado del planteamiento metodológico, en el cual se plasma la idea de recoger información cualitativamente, he optado por recopilarla utilizando encuestas con preguntas abiertas, cuyas respuestas necesitan justificación. Muchas de las preguntas hacen alusión a la opinión de los encuestados más que a hechos meramente teóricos, y considero que analizar las respuestas cuantitativamente limitaría las mismas. Se define encuesta como “conjunto de preguntas tipificadas dirigidas a una muestra representativa de grupos sociales, para averiguar estados de opinión o conocer otras cuestiones que les afectan” (Real Academia Española, s.f., definición 1). En este caso, el tema responde a las cuestiones planteadas en el primer apartado de la metodología, información que será analizada e interpretada en profundidad. Debido a la problemática encontrada a la hora de realizar las entrevistas cara a cara con docentes de centros Montessori, ya sea por la distancia o debido a la incompatibilidad de horarios, hecho del que me informaron al contactar con ellos vía correo electrónico, decidí trasladar las preguntas a un cuestionario online, para el que utilicé la aplicación Formulario de Google. Esta herramienta permite trabajar tanto con respuestas breves como extensas, las cuales envía de forma inmediata y divide según la pregunta a la que corresponden; además, mantiene el anonimato de los encuestados, entre otras acciones. De esta forma, puedo trabajar más cómodamente, facilita el acceso a los docentes y me permite analizar mejor las respuestas. Además, los propios entrevistados tienen libertad para gestionar el tiempo de respuesta, lo que aumentará la calidad de sus aportaciones. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 21 Al observar los beneficios de esta herramienta, decidí utilizarla en las encuestas de ambos métodos; lo adjunté a través de correo electrónico, acompañado de una explicación sobre el trabajo en cuestión, y una petición de ayuda. Gracias a este medio, conseguí las respuestas que necesitaba. Este cuestionario cuenta con preguntas cerradas, de sí o no, que siempre necesitarán justificación; y, en mayor medida, muestra preguntas abiertas, cuya respuesta será extensa. Las preguntas correspondientes a los centros Montessori son las siguientes: Formación docente: 1. ¿Has trabajado alguna vez en una escuela tradicional? Si la respuesta es sí, ¿por qué decidiste cambiar? 2. ¿Cuándo y por qué empezaste a interesarte por los métodos libres? 3. Para ti, ¿cuál sería la mayor diferencia entre ambas formas de enseñar? 4. ¿Incluirías algún aspecto de la escuela tradicional en centros de metodología libre? 5. ¿Crees que la figura del docente en el método Montessori recibe menos importancia que en la enseñanza tradicional? Si la respuesta es sí, ¿consideras que esto beneficia o perjudica al niño? 6. ¿Consideras que todos los docentes están preparados para trabajar con este método simplemente con estudiarlo? ¿Por qué? En su mayoría, todos conocemos las características básicas de la educación tradicional, ya que probablemente hayamos pasado por ella al recibir nuestra formación básica; esto permite a los encuestados ofrecer una respuesta razonada y crítica de ambas metodologías. Este primer apartado aporta información sobre las experiencias del encuestado, su historial profesional, opiniones personales respecto a escoger cada método, insatisfacciones respecto a los mismos, etc. Estas cuestiones nos ayudan a situarnos y conocer el perfil al que nos enfrentamos. Método Montessori: • Materiales, metodología, evaluación. 7. Pon un ejemplo de 3 materiales que usáis en el aula y que no encontraríamos en una escuela tradicional. 8. ¿Fomentáis la colaboración entre alumnos? Si la respuesta es sí, ¿cómo lo hacéis? 9. ¿Consideras beneficiosa la libertad con que cuentan los alumnos en estos centros? Argumenta tu respuesta. 10. ¿Cómo se evalúa el progreso en un centro Montessori? El segundo apartado se centra en conocer aspectos concretos del método trabajado, como son los materiales, la metodología y la evaluación presentes en cada uno de los centros encuestados, aspectos fundamentales para el desarrollo de las escuelas, que pueden ser dispares a los observados en centros tradicionales. Además, se resalta la libertad y el impacto que esta puede tener en los estudiantes, ya que existe una idea generalizada que afirma que los centros Montessori permiten al estudiante realizar cualquier tipo de acto en cualquier momento, y considero importante conocer la veracidad de estos hechos. • Carencias y beneficios. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 22 11. ¿Qué habilidades consideras que desarrollan los niños matriculados en estas escuelas que no consiguen los ubicados en centros tradicionales? 12. ¿Qué características del método Montessori consideras más beneficiosas para el desarrollo de los niños? 13. Menciona mínimo 2 carencias que puedas encontrar en este método. Uno de los aspectos fundamentales que diferencia ambos métodos es precisamente los supuestos beneficios que genera el Montessori y las carencias que encontramos en el tradicional. Es por ello por lo que considero fundamental conocer si realmente los profesionales de la educación que trabajan en estos centros muestran la misma opinión al respecto, y si son conscientes de las limitaciones presentes en ambos métodos. • Aplicación del método en la actualidad. 14. ¿Consideras que existen pocos centros Montessori? Si la respuesta es sí, ¿a qué crees que se debe? 15. ¿Dónde consideras que reside la dificultad para llevar a cabo este método? 16. Si tuvieras hijos, ¿en qué tipo de centro preferirías que se formara? ¿Por qué? Como he comentado con anterioridad, estadísticamente son pocos los centros Montessori existentes en España si los comparamos con la cantidad de centros con metodología tradicional que encontramos aquí. Es importante conocer el porqué de este hecho, ya sea por aspectos relacionados con las características de la sociedad, o por cuestiones referidas a la baja demanda de los mismos. Además, la última cuestión, de índole más personal, puede servir como indicador de las fortalezas y debilidades de ambos métodos. Por otro lado, las preguntas dirigidas a docentes de escuelas con metodología tradicional son las siguientes: Formación docente: 1. ¿Por qué decidiste trabajar en un centro con una metodología tradicional? 2. ¿Te has planteado alguna vez trabajar en un centro con metodología libre? Si la respuesta es sí, ¿por qué no optaste por este camino? 3. Para ti, ¿cuál sería la mayor diferencia entre ambas formas de enseñar? 4. ¿Crees que llevar a cabo una enseñanza no tradicional es más complicado que trabajar con la tradicional? ¿Por qué? 5. ¿Incluirías algún aspecto de la escuela libre en centros tradicionales? 6. ¿Crees que la figura del docente en la enseñanza tradicional recibe la importancia que merece? Si la respuesta es no, ¿por qué? 7. ¿Consideras que estarías preparado/a para trabajar con una metodología libre simplemente por estudiarla? ¿Por qué? Método tradicional: • Materiales, metodología, evaluación. 8. Escribe 3 materiales que sueles usar en el aula. 9. ¿Fomentáis la colaboración entre alumnos en tu centro? Si la respuesta es sí, ¿cómo lo hacéis? 10. ¿Consideras perjudicial la poca libertad con que cuentan los alumnos en los centros ordinarios? Argumenta tu respuesta. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 23 11. ¿Cómo se evalúa el progreso en un centro ordinario? ¿Consideras que es la mejor forma de hacerlo? • Carencias y beneficios. 12. ¿Qué habilidades consideras que desarrollan los niños matriculados en escuelas tradicionales que no consiguen los ubicados en centros libres? 13. ¿Qué características del método tradicional consideras más beneficiosas para el desarrollo de los niños? 14. Menciona mínimo 3 carencias que puedas encontrar en este método. Aplicación del método Montessori en la actualidad. 15. ¿Consideras que existen pocos centros Montessori? Si la respuesta es sí, ¿a qué crees que se debe? 16. ¿Dónde consideras que reside la dificultad para llevar a cabo este método? 17. Si tuvieras hijos, ¿en qué tipo de centro preferirías que se formara? ¿Por qué? Esta segunda entrevista da respuesta a las mismas cuestiones, aunque nos aporta un punto de vista distinto, presentado desde otro tipo de formación y trayectoria profesional. Al tratarse de un trabajo cuyo objetivo es la comparación, las preguntas son similares, aunque con ciertos matices. Estas ofrecen una idea sobre las barreras, ya sean reales o percibidas, que encuentran los docentes sobre las metodologías libres, al igual que muestran las principales diferencias en los enfoques pedagógicos, en la interacción con los alumnos y en los resultados conseguidos. Ofrece experiencias, percepciones y opiniones de los profesores, entre otras cuestiones. En términos generales, ambas entrevistas muestran las diferencias entre las metodologías mencionadas, tanto en aspectos globales como curriculares, y nos permite comprender el funcionamiento de ambos tipos de centros y las creencias existentes entre los docentes de Andalucía. 4.Técnicas de análisis. Para analizar las respuestas de cada una de las encuestas, dividiremos las mismas en categorías. En primer lugar, nos centraremos en la encuesta preparada para centros Montessori. Para la primera pregunta, “¿Has trabajado alguna vez en una escuela tradicional?”, junto con su justificación, dividiremos las respuestas en afirmativas y negativas. Para la segunda, “¿Cuándo y por qué empezaste a interesarte por los métodos libres?”, las clasificaremos según si son gracias a ofertas de empleo en este tipo de centro, si fue investigando de forma independiente, o gracias a la formación recibida en estudios universitarios. Centrándonos en la tercera, “Para ti, ¿cuál sería la mayor diferencia entre ambas formas de enseñar?”, encontraremos respuestas enfocadas hacia las necesidades del alumno, y otras centradas en el papel del docente. En la cuarta, “¿Incluirías algún aspecto de la escuela tradicional en centros de metodología libre?”, existen respuestas tanto afirmativas como negativas. Analizando la quinta, “¿Crees que la figura del docente en el método Montessori recibe menos importancia que en la enseñanza tradicional?”, separaremos entre respuestas afirmativas y negativas de nuevo. Para la sexta, “¿Consideras que todos los docentes están preparados para trabajar con este método simplemente con estudiarlo? ¿Por qué?”, separaremos entre los que consideran necesaria una formación amplia y los que opinan que las cualidades para serlo vienen adheridas a la persona, que son difíciles de aprender. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 24 Con respecto a la séptima, “Pon un ejemplo de 3 materiales que usáis en el aula y que no encontraríamos en una escuela tradicional”, dividiremos entre materiales Montessori y objetos de la vida cotidiana. Para la octava pregunta, “¿Fomentáis la colaboración entre alumnos? ¿Cómo lo hacéis?”, podemos diferenciar entre los que promueven el trabajo en equipo y los que consideran que esto se consigue al reunir alumnos de diversas edades en un mismo espacio. En la novena, “¿Consideras beneficiosa la libertad con que cuentan los alumnos en estos centros? Argumenta la respuesta anterior”, separaremos respuestas que relacionan la libertad con la responsabilidad del alumno, y respuestas que hacen alusión a las normas existentes en el centro. Centrándonos en la décima, “¿Cómo se evalúa el progreso en un centro Montessori?”, separaremos entre la observación y la autoevaluación del alumno. Para la onceava, “¿Qué habilidades consideras que desarrollan los niños matriculados en estas escuelas que no consiguen los ubicados en centros tradicionales?”, dividiremos entre la autogestión y las habilidades para vivir en sociedad. En la doceava, “¿Qué características del método Montessori consideras más beneficiosas para el desarrollo de los niños?”, separaremos entre el espacio físico preparado y el papel del docente. Respecto a la treceava pregunta, “Menciona mínimo 2 carencias que puedas encontrar en este método”, encontramos respuestas que alegan que no existe ninguna, y otras centradas en la adaptación a alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Para la catorceava, “¿Consideras que existen pocos centros Montessori? Si la respuesta es sí, ¿a qué crees que se debe?”, las respuestas oscilan entre la financiación económica y las características de la sociedad. Analizando la quinceava, “¿Dónde consideras que reside la dificultad para llevar a cabo este método?”, dividiremos entre el ámbito económico y el papel del docente. Respecto a la última pregunta, “Si tuvieras hijos, ¿en qué tipo de centro preferirías que se formara? Argumenta tu respuesta”, clasificaremos las respuestas según si la elección es de centros tradicionales o libres. A continuación, centrándonos en los centros tradicionales, clasificaremos las respuestas de la siguiente manera. Para la primera pregunta, “¿Por qué decidiste trabajar en un centro con una metodología tradicional?”, clasificaremos las respuestas según si se debe al desconocimiento de otras metodologías, o es por elección propia. Para la segunda, “¿Te has planteado alguna vez trabajar en un centro con metodología libre? ¿Por qué?”, las clasificaremos según si son afirmativas o negativas. Centrándonos en la tercera, “Para ti, ¿cuál sería la mayor diferencia entre ambas formas de enseñar?”, encontraremos respuestas enfocadas hacia el protagonismo del alumno, y otras hacia la metodología. En la cuarta, “¿Crees que llevar a cabo una enseñanza no tradicional es más complicado que trabajar con la tradicional? ¿Por qué?”, existen respuestas que hacen alusión a la preparación de las sesiones, y otras a cubrir las necesidades de los alumnos. Analizando la quinta, “¿Incluirías algún aspecto de la escuela libre en centros tradicionales? ¿Como cuál?”, separaremos entre respuestas sobre la creatividad, los proyectos y la adaptación al alumno. Para la sexta, “¿Crees que la figura del docente en la enseñanza tradicional recibe la importancia que merece? ¿Por qué?”, separaremos entre los que consideran que la baja credibilidad viene de la administración, y los que opinan que se debe a las familias y los alumnos. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 25 Con respecto a la séptima, “¿Consideras que estarías preparado/a para trabajar con una metodología libre simplemente por estudiarla? ¿Por qué?”, dividiremos las respuestas entre negativas y positivas. Para la octava pregunta, “Escribe 3 materiales que suelas usar en el aula”, podemos diferenciar entre el ámbito digital y los elementos de copistería y papelería. En la novena, “¿Fomentáis la colaboración entre alumnos en tu centro? ¿Cómo lo hacéis?”, separaremos respuestas sobre el trabajo en grupo de las que señalan otros métodos. Centrándonos en la décima, “¿Consideras perjudicial la poca libertad con que, en teoría, cuentan los alumnos en los centros ordinarios? Argumenta tu respuesta.”, separaremos entre respuestas afirmativas y negativas. Para la onceava, “¿Cómo se evalúa el progreso en un centro ordinario? ¿Consideras que es la mejor forma de hacerlo?”, dividiremos entre respuestas afirmativas y negativas de nuevo. En la doceava, “¿Qué habilidades consideras que desarrollan los niños matriculados en escuelas tradicionales que no consiguen los ubicados en centros libres?”, separaremos entre la imposibilidad de dar respuesta y la autonomía. Respecto a la treceava pregunta, “¿Qué características del método tradicional consideras más beneficiosas para el desarrollo de los niños?”, encontramos respuestas que afirman que la estructuración y la rutina por un lado, y otras que el desarrollo de la memoria. Para la catorceava, “Menciona mínimo 3 carencias que puedas encontrar en este método.”, las respuestas oscilan entre la falta de creatividad, la ratio y la falta de recursos. Analizando la quinceava, “¿Consideras que existen pocos centros Montessori? Si la respuesta es sí, ¿a qué crees que se debe?”, dividiremos entre la falta de conocimiento sobre el tema y el supuesto coste de estos centros. Centrándonos en la dieciseisava, “¿Dónde consideras que reside la dificultad para llevar a cabo este método?”, encontramos el presupuesto, la formación de los docentes y el aplicarlos en una educación superior. Respecto a la última pregunta, “Si tuvieras hijos, ¿en qué tipo de centro preferirías que se formara? Argumenta tu respuesta”, clasificaremos las respuestas según si la elección es de centros tradicionales o libres. Interpretación A continuación, procedo a analizar las respuestas encontradas. Centrándonos en los centros Montessori, las preguntas son las siguientes: 1. ¿Has trabajado alguna vez en una escuela tradicional? Si la respuesta es sí, ¿por qué decidiste cambiar? Un 60% de los encuestados respondieron negativamente a esta pregunta, y el 40% restante alegó que este modelo de enseñanza “no cubre las necesidades de los alumnos y tampoco da herramientas a los docentes para apoyar el desarrollo de los niños”, razón por la cual decidieron cambiar. Esto demuestra que existen personas que no llegan a introducirse en la enseñanza tradicional, sino que acceden desde el primer momento tras su formación a centros con este tipo de metodologías. 2. ¿Cuándo y por qué empezaste a interesarte por los métodos libres? Son dos las respuestas que se relacionan con una oferta de empleo, que les permitió conocer esta metodología; el mismo número de respuestas se relaciona con la investigación individual, la cual surgió en ocasiones gracias al nacimiento de los hijos o por la inquietud de encontrar una educación que compensara las deficiencias encontradas en el método tradicional; y solo Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 32 14. Menciona mínimo 3 carencias que puedas encontrar en este método. Con respecto a las carencias, encontramos respuestas centradas en la falta de creatividad, la dificultad para obtener conocimiento sin ayuda constante, la poca imaginación, lo desactualizada que está la educación, el uso de la memoria y el trabajo individual, la pasividad del alumno, etcétera; la ratio, que elimina la posibilidad de llevar varios ritmos, limita el tiempo de trabajo con cada alumno, y dificulta cumplir con el currículum establecido; y la falta de recursos, tanto materiales como personales, que no permite la práctica y experimentación, y reduce los medios digitales en los centros, entre otros aspectos. 15. ¿Consideras que existen pocos centros Montessori? Si la respuesta es sí, ¿a qué crees que se debe? Siete octavos de las respuestas son afirmativas, y consideran que el problema de la baja proliferación se debe a la falta de conocimiento sobre el tema que presenta la mayoría de la sociedad, hecho del cual recae parte de la culpa sobre los propios centros Montessori y lo poco que se promocionan; y el supuesto coste de estos centros, unido a la baja inversión que reciben. 16. ¿Dónde consideras que reside la dificultad para llevar a cabo este método? Las respuestas continúan en la línea de las anteriores, centrándose en la falta de presupuesto, la formación más elaborada de los docentes, y el hecho de aplicarlos en una educación superior. Este último punto es el que más preocupa a los docentes de escuelas tradicionales, que consideran que la enseñanza que reciban los estudiantes de estos métodos libres en sus primeros años no les será útil para la secundaria, y mucho menos para el acceso a la Universidad y el posterior estudio en las mismas. 17. Si tuvieras hijos, ¿en qué tipo de centro preferirías que se formara (libre, tradicional)? ¿Por qué? Esta pregunta cuenta con respuestas más variadas; por un lado, el 75% de los encuestados prefiere las escuelas tradicionales, alegando que “es la que mejor lo va a formar para enfrentarse al día a dia”, “es lo que conozco mejor”, “nuestro sistema apremia lo memorístico: universidad, oposiciones, selectividad… todo se hace memorizando. De nada sirve una metodología libre en infantil o primaria si cuando llegas a secundaria o bachiller todo cambia”, “defiendo la enseñanza pública”. Sin embargo, un 25% defiende las escuelas libres, ya sea porque sus hijos las han experimentado o porque confían en este tipo de enseñanza, aunque sigan viendo en ella ciertas carencias. Conclusiones Después de haber llevado a cabo el análisis de los resultados obtenidos en las diversas encuestas, me es posible concluir con una comparación entre las ideas existentes en ambos tipos de centros. Por un lado, desde las preguntas iniciales se observa que los docentes de escuelas tradicionales se inclinan más por llevar a cabo una exploración de los métodos alternativos que los de centros Montessori a considerar la utilidad de ciertos aspectos del método tradicional. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 33 La forma de trabajar de estas escuelas es menos conocida que la de centros tradicionales, y gran parte de ese desconocimiento se debe a la poca promoción que llevan a cabo, ya sea por la búsqueda de exclusividad, porque quieren seguir siendo una alternativa diferente y única, o porque no cuentan con presupuesto para hacerlo. Esto termina provocando que la sociedad no se plantee en muchas ocasiones optar por esta educación debido a la falta de información y a las ideas erróneas que circulan sobre este tema. Como afirma la autora Cristina de Stefano en una entrevista realizada para la BBC, es paradójico ser conscientes de que “un método que nació en un barrio pobre de Roma y que estaba pensado para la inclusión, para ayudar a los niños con dificultad, se ha convertido en un método para ricos” (Hernández, 2020). Al analizar las diferencias encontradas por los docentes entre ambos métodos, cabe destacar que todos coinciden en los mismos aspectos: el objetivo y la metodología de la educación, menos memorística y más experimental; el papel del alumno, que pasa de protagonista a espectador según el tipo de escuela en que nos encontremos; y las necesidades y características individuales de los mismos, que se trabajan de forma diversa. Esto demuestra la veracidad de ambos tipos de respuesta, y se relaciona en gran medida con los datos obtenidos en el marco teórico. A pesar de las diferencias, la totalidad de los docentes coinciden en que ambos métodos cuentan con características beneficiosas que podrían trasladarse a centros de un tipo u otro. Cabe destacar la disparidad de respuestas encontradas sobre la figura del docente y su importancia; en los centros con metodología Montessori, el docente juega un papel fundamental, y las familias que acuden a dichas escuelas son conscientes de ello y lo valoran positivamente. Sin embargo, en los centros tradicionales es evidente la situación tan negativa que están viviendo los profesores, que sienten estar perdiendo el respeto con que esta profesión contaba. Debemos preguntarnos ¿a qué se debe este hecho? ¿Quién tiene la culpa realmente? ¿Este hecho cambiaría si se implantaran ideas de centros Montessori en aulas tradicionales? Como afirma la autora Esther Prieto Jiménez (2008), “la sociedad en general y los padres en particular dotan al docente de diferentes objetivos a alcanzar que, en determinados momentos, no son otra cosa sino competencias transferidas, es decir, funciones educativas y socializadoras, las cuales, son la propia sociedad y la familia las que han de darle el debido cumplimento pero que, por diferentes razones de tiempo, apatía, desinterés… las dejan en manos de la escuela, sobrecargando a ésta de funciones e impidiendo el buen y correcto funcionamiento de la misma” (p. 6). Se implementen o no, lo que sí está claro es que ninguno de estos docentes considera que sea suficiente estudiar métodos libres para poder aplicarlos en la práctica; los profesionales que trabajan en escuelas con metodología Montessori cuentan con unas características que les permiten desarrollar el puesto que desempeñan, el cual han conseguido gracias al trabajo personal y a la implantación del método en su vida diaria. “Los docentes deben entender que el trabajo del profesor va más allá de la labor directa con los alumnos. La reflexión, lectura, diseño, investigación, etc. [...] son básicos porque retroalimentan el trabajo en el aula. [...] Se trata de saber observar, de ser capaces de leer la realidad, de detectar las situaciones a las que debemos hacer frente como docentes y de decidir qué vamos a hacer para facilitar el aprendizaje a los niños y niñas que tenemos a nuestro cargo con base en el estudio, no en ocurrencias o imitaciones” (Sanchidrián-Blanco, 2022, p. 10). Centrándonos en las aulas, cabe destacar lo diversos que son los materiales usados por cada tipo de docente; esto afecta en gran medida a la metodología y a la forma de enseñar, pero sobre Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 34 todo al objetivo de la enseñanza. Sin embargo, la diferencia es menor si nos fijamos en la forma en que fomentan la colaboración entre alumnos, centrada en su mayoría en el trabajo en grupo y la reunión de estos en un mismo espacio. Como ya comenté en el apartado del marco teórico, existen estudios que demuestran que este no es un método individualista, como el de González (2012), y las respuestas encontradas respaldan dicha afirmación. Con respecto a la libertad, es evidente que el nivel de esta existente en cada tipo de centro es diverso; pero también lo es la definición de ‘libertad’ que demuestra cada uno. Para los centros tradicionales, libertad es lo contrario al aprendizaje, supone dejadez y se considera perjudicial para el alumno; por el contrario, para las escuelas Montessori, la libertad se relaciona con la idea de responsabilidad, de toma de decisiones propias, de sentido de pertenencia, etcétera. Estos docentes consideran que libertad y normas van de la mano, que poner límites no hace que se rompa con la misma. Esta idea, que distingue entre responsabilidad exigida y elegida, sería fundamental extrapolarla a todo tipo de centros, ya que un estudio en profundidad podría resultar beneficioso para los alumnos. “La educación debería tener presente este objetivo primordial, el de apoyar a los niños a realizarse como seres libres” (Juliá, 2012, p. 3). La evaluación es uno de los aspectos que más desconfianza genera en los adultos el método Montessori, ya que están acostumbrados a conocer el progreso de sus hijos a través de valores numéricos. Son diversos los estudios, como el de Ubidia (2022), que advierten de los inconvenientes que pueden generar estas formas de evaluar, tanto en la evolución de los estudiantes como a nivel anímico, ya que sienten presión por cumplir unos estándares que ni siquiera se adaptan a sus características individuales. “La evaluación se concibió como el proceso para recopilar información y calcular un número entendido como calificación. Este número en ocasiones se ha utilizado para sancionar al estudiante, lo que estableció una relación con el docente en sentido autoritario y no de intercambio. Estas prácticas contribuyeron a la formación de niños que crecieron pensando que valen lo que un número definió y con base en esto formaron su autoestima e incluso definieron su identidad y sus límites” (Ubidia, 2022, p. 6). A pesar de ello, las familias siguen prefiriendo usarlos, y los docentes de centros tradicionales confían en ellos, en vez de dar una oportunidad a métodos como la observación diaria y la autoevaluación, propios de los centros con metodología Montessori. Respecto a las habilidades que proporcionan ambos métodos, podemos destacar las similitudes encontradas en las respuestas, que resaltan la autonomía y la adaptación a cada situación como aspectos principales. Sin embargo, es evidente que los centros Montessori van más allá y enseñan habilidades que poco tienen que ver con el conocimiento teórico, sino que dan importancia a las más útiles para la vida diaria, como son la autoestima, la empatía, las relaciones con los iguales, la gestión de las emociones, entre otras cuestiones. Estas herramientas son las que permitirán a los estudiantes convertirse en ciudadanos respetables, por lo que no debemos subestimar su importancia. “Ser independiente realmente significa ser una persona desarrollada, libre, que tenga un sentido de sí mismo, con voluntad, [...] confianza y autoestima, que pueda actuar por sí mismo [...] con dignidad y respeto, que tenga compasión y sentido de la responsabilidad” (Juliá, 2012, p. 8). Es evidente las diferencias que existen al analizar las características que cada método considera beneficiosas para el desarrollo de los estudiantes; mientras los centros tradicionales premian el uso de la memoria, la rutina y la adaptación del alumno al método, los docentes de escuelas Montessori resaltan la libertad, los límites y la eliminación de las expectativas hacia los estudiantes, al igual que el papel de guía que presenta el profesor. “Ofrecer a los niños pequeños Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 35 ambientes donde en forma general y a todos al mismo tiempo se les diga lo que tienen que hacer es antinatural” (Cárdenas y Gabriela, 2015, p. 18). El problema que muchos plantean es, en la sociedad actual, ¿cuáles de estas características se premian realmente? ¿Cuáles nos permiten alcanzar los mejores puestos en la escala social? Respecto a las carencias, los docentes tradicionales no muestran problemas a la hora de mencionarlas, son conscientes de la imperfección del sistema que siguen; sin embargo, los trabajadores de centros Montessori llegan incluso a afirmar que no existe ninguna, algo poco realista teniendo en cuenta que aún no se ha alcanzado la educación perfecta, y que esta solo se conseguirá combinando las existentes y adaptándolas a cada situación particular. Utrilla (2017) afirma que “no existe un método de enseñanza más eficaz que otro, sino que cada uno de ellos se caracteriza por unos principios pedagógicos diferentes [...] deberemos seleccionar la información más beneficiosa y desechar aquella que no nos interese [...] teniendo en cuenta todo tipo de educación sin prescindir de ninguna, porque todas las disciplinas [...] fomentan ciertas actitudes en los niños” (p. 32). No podemos pasar por alto las diferencias encontradas en el propio papel del docente; en los centros tradicionales, este es un mero transmisor de información, que conforma la figura central de la educación y dirige todas las clases impartidas. Por el contrario, en las escuelas Montessori, el docente es un guía cuyo cometido se basa en acompañar al alumno para que este alcance el aprendizaje que persigue; le proporciona un ambiente preparado y le ofrece oportunidades que este debe aprovechar por sí mismo tomando sus propias decisiones. Esta diferencia es la que más separa un tipo de metodología de otra, e implica una carga de trabajo mayor para los profesionales de la educación, que deberán invertir más tiempo y recursos para conseguir sus objetivos. Además, necesitarán más financiación económica para conseguirlo. Por último, quiero destacar que una de las mayores preocupaciones a la hora de matricular a los niños en centros Montessori por parte de sus familias es la incertidumbre que les genera sobre el futuro ya que, en la sociedad actual, el sistema se rige por una educación tradicional, para la que es necesario desarrollar aspectos que los métodos alternativos pasan por alto, o de los cuales reniegan, como puede ser el uso de la memoria, ya mencionada. Además, son pocos los centros públicos que trabajan siguiendo estas metodologías, y no se conocen centros de Educación Secundaria y Bachillerato que continúen en esta línea; a lo que debemos añadir las pruebas de acceso a la Universidad, que son iguales para todos los estudiantes, independientemente de su escuela de procedencia. Debemos tener en cuenta, como bien afirma Sánchez (2018), que “debido a ser un modelo educativo pensado para niños entre 3 a 7 años, no todas las propuestas del mismo encajan en un ambiente con estudiantes en una etapa del desarrollo diferente” (p. 46). Considero que los centros Montessori aún no han sido capaces de solventar estas preocupaciones, y que esto se ha convertido en una de las razones de peso por la que muchas familias no han optado por matricular a sus hijos en las mismas. Lorena Nieto Cabrera TFG Educación Primaria, 2024 36 Referencias bibliográficas Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton. Avanzini, A. (2010). LA FUNCIÓN Y EL PAPEL DESEMPEÑADO POR LA MAESTRA EN LA OBRA DE MONTESSORI. En História da Educação (Vol. 14, Número 14, pp. 31-51). https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4891534.pdf Blanco, L. F. (2014). De Bartolomeis, f. (1979). María Montessori y la pedagogía científica. 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