Dislexia en el aula : “La dislexia no se corrige, se reeduca”

FACULTAD DE FILOLOGÍA Departamento de Lingüística GRADO EN FILOLOGÍA HISPÁNICA TRABAJO FIN DE GRADO Dislexia en el aula “La dislexia no se corrige, se reeduca” Marta Copete Andrade Juan Pablo Mora Gutiérrez Curso 2019/2020 Sevilla RESUMEN La dislexia es un trastorno del aprendizaje de origen neurobiológico que afecta principalmente a la lecto-escritura. Las personas con dislexia se caracterizan por presentar dificultades a la hora de decodificar los grafemas en fonemas. Estas dificultades, en la mayoría de los casos, van acompañadas de problemas de conducta y emocionales. El 80% de las personas a las que se le diagnostica un trastorno del aprendizaje tienen dislexia, de ahí, la importancia que reside en el conocimiento de este trastorno en todos los ámbitos de la sociedad, pero sobre todo en el aula. El docente y su actuación en el aula son uno de los pilares más importantes para que los niños y adolescentes con dislexia puedan seguir avanzando adecuadamente en su desarrollo estudiantil. El tratamiento de la dislexia en el aula está avanzando mucho en las últimas décadas, pero aún es insuficiente para solventar algunos problemas. Estudios revelan como la causa principal es la escasa formación de algunos docentes en este campo. Palabras claves: dislexia, lecto-escritura, trastorno, aula, escasa formación ABSTRACT Dyslexia is a learning disorder of neurobiological origin which especially affects people’s reading and writing skills. Dyslexic people are characterised by their difficulties on decoding the graphemes into morphemes. In most cases, these difficulties are accompanied by behavioural and emotional problems. 80% of the people who are diagnosed with learning disorders are dyslexic. That is the reason why it is so important to know about this disorder in all areas of society, especially in students’ classrooms. The teacher himself and his performance in the classroom are two of the most important supportive factors so that dyslexic kids and adolescents can continue advancing on their student development. The treatment for dyslexia in the classroom has advanced over the past decades, but it is still not effective enough, which means that there are some unsolved problems. Some studies have shown that the main cause for such problems is the poor training of some teachers in this regard. Keywords: dyslexia, reading and writing skills, disorder, classroom, poor training. Índice 1. Introducción……...…………………………………………………………………... 1 2. Marco teórico……………………………………………………………………... 2-13 2.1 Neurolingüística………………………………………………………………... 2-5 2.1.1 Origen y surgimiento de la Neurolingüística como ciencia autónoma e independiente………………………………………………………………………..2-3 2.1.2 Definición: ¿Qué es? y ¿De qué se ocupa?........................................... 3-4 2.1.3 Desarrollo neurolingüístico en otros países y en España…………….. 4-5 2.2 Cerebro y lenguaje……………………………………………………………... 5-8 2.2.1 El surgimiento del lenguaje en el cerebro……………………………. 6-8 2.2.2 Los hemisferios cerebrales y la lateralidad……………………………...8 2.3 Neuroeducación y aprendizaje…………………………………………………9-11 2.4 Didáctica en niños y adolescentes: la gamificación…………………………..11-13 3. Patologías o trastornos del lenguaje……………………………………………... 13-17 3.1 Desarrollo o adquisición normal del lenguaje en niños………………………13-14 3.2 Los trastornos del lenguaje………………………………………………….. 14-17 4. La dislexia……………………………………………………………………….. 17-25 4.1 Modelos de procesamiento de la lectura……………………………………...17-18 4.2 ¿Qué es la dislexia?.......................................................................................... 18-19 4.3 Bases neurológicas y genéticas de la dislexia……………………………….. 20-21 4.4 Hipótesis explicativas de la dislexia………………………………………….21-22 4.5 Tipos de dislexia……………………………………………………………...22-23 4.6 Síntomas generales de la dislexia…………………………………………….24-25 4.7 Comorbilidades y aspectos emocionales de la dislexia………………………… 25 5. Dislexia en el aula……………………………………………………………….. 25-30 5.1 Estudio de la dislexia en el aula……………………………………………... 25-29 5.2 Intervención o estrategias útiles para el profesorado de ESO……………… 29-30 6. Conclusiones………………………………………………………………………....30 7. Bibliografía…………………………………………………………………………. 31 8. Anexos…………………………………………………………………………... 32-60 Anexo A …………………………………………………………………… 32 Anexo B……………………………………………………………………... 32 Anexo C……………………………………………………………………... 33 AnexoD………………………………………………………………….. 33-34 Anexo E…………………………………………………………………. 35-36 Anexo F…………………………………………………………………. 36-42 Anexo G……………………………………………………………….......... 43 Anexo H…………………………………………………………………….. 43 Anexo I………………………………………………………………….. 43-44 Anexo J………………………………………………………………….. 45-57 Anexo K…………………………………………………………………. 57-60 1. Introducción Los alumnos con dislexia conforman una gran parte del porcentaje total de fracasos escolares y abandono infantil de los estudios. Las causas suelen ser muy variadas, atendiendo a la distinta situación que presenta cada individuo, pero por lo general, siempre se repiten algunas, entre las más comunes figuran: la falta de apoyo, la inseguridad, la baja autoestima y la falta de adecuación de las metodologías actuales basadas en la lecto-escritura. Los grandes vacíos, aún por resolver, en este campo de investigación y la necesidad de proponer metodologías totalmente distintas que mejoren el rendimiento académico y disminuyan el fracaso escolar en este colectivo fue el punto partida de esta investigación. Con ella se pretende conocer los conceptos más básicos sobre Neurolingüística y trastornos de lenguaje, demostrar cómo la metodología educativa actual está un poco obsoleta y proponer otras alternativas más eficaces para la adquisición de los conocimientos, como por ejemplo, el aprendizaje basado en juegos, conocer la dislexia y sus principales características (síntomas, clasificación, detección precoz, bases), dar visibilidad y concienciar a la comunidad educativa de las dificultades con las que se encuentra este tipo de alumnado en el aula, desmontar algunos de los mitos clásicos de la dislexia, proponer al profesorado estrategias de intervención alternativas para mejorar el bienestar tanto emocional como académico de estos niños, poner de relieve la necesidad de aumentar la formación sobre trastornos tan frecuentes en el aula, animar e incentivar al profesorado a interesarse e investigar sobre estos temas, mostrar cómo se sienten algunos alumnos con dislexia en el aula para sensibilizar al público, conocer la dislexia en el aula y algunos de los recursos que se llevan a cabo actualmente por parte de los docentes, intentar enumerar las conductas y frases que hay que evitar para no dañar a este tipo de alumnado y por último demostrar cómo este tipo de alumnado es capaz y puede avanzar al igual que el resto de compañeros. Lo único es que aprenderán de manera diferente y habrá que facilitarles los medios 1 2. Marco teórico 2.1 Neurolingüística 2.1.1 Origen y surgimiento de la Neurolingüística como ciencia autónoma e independiente La Neurolingüística ha sido, hasta hace poco tiempo, una disciplina desconocida, una incógnita en el terreno de la investigación. Hasta recientemente, la medicina y la psicología habían sido las disciplinas encargadas de estudiar e investigar las patologías relacionadas con el cerebro y el lenguaje. A finales del siglo XIX comienza a emerger un nuevo campo de estudio que quiere dar respuestas a los problemas o hechos lingüísticos que resultan difíciles de explicar desde el punto de vista de las disciplinas científicas anteriores. Este nuevo campo de estudio que da sus primeros pasos durante el siglo XIX, comenzará en el siglo XX a ser punto de interés y estudio de muchos investigadores. La Lingüística Clínica o Neurolingüística ha sido considerada una subdisciplina de la Lingüística y la encargada de estudiar las dificultades y alteraciones de la lengua, el habla y la comunicación. La importancia que ejerce el conocimiento lingüístico sobre las patologías y alteraciones del lenguaje se hace evidente en la década de los 70 del siglo pasado. Según Garayzábal este reconocimiento se refuerza en torno a 1972 cuando la Lingüística Clínica se establece como asignatura obligatoria en Reino Unido ( Garayzábal, 2004). El primer autor en considerar la Neurolingüística como una disciplina o campo autónomo de las demás ciencias fue A. R. Luria (1976 y 1980), quien, además, añadió que la Neurolingüística era una disciplina que tiene su origen en la neurofisiología. El punto de partida de esta disciplina ha sido un objeto de estudio muy debatido, constancia de esto dejan afirmaciones como la de L. Manning que marca como origen de esta rama a la neuropsicología. 2 El primer autor en acuñar este término en su obra Clinical Linguistics  (1981) será David Crystal, en la cual definía este campo como “the application of linguistic science to the study of communication disability, as encountered in clinical situations” (Crystal, 1981). Actualmente la Neurolingüística es una disciplina emergente que se desarrolla rápidamente y que levanta el interés de muchos investigadores. Este interés viene dado por la necesidad, que se hace cada vez más frecuente, de indagar en el estudio de déficits de lenguaje y dar una respuesta y solución válida para cada uno de los distintos ámbitos en los que estos se desarrollan. Un claro ejemplo es la educación, donde cada vez era más frecuente encontrar a alumnado que padecía este tipo de trastornos y a docentes que no sabían cómo afrontarlos. El conocimiento de estas alteraciones y de su funcionamiento está posibilitando que el docente desarrolle alternativas que aseguren el avance académico de este tipo de alumnado en el aula. 2.1.2 Definición: ¿Qué es? y ¿De qué se ocupa? El término Neurolingüística se forma de la unión del prefijo neuro- y de la palabra lingüística. Neuro proviene del griego “Neuro” y significa nervio. En segundo lugar, lingüística proviene del latín “Lingua” y significa lenguaje. Si partimos de esta base, no es extraño que diversos especialistas definan la Neurolingüística como “el estudio de la relación entre los procesos de producción y comprensión del lenguaje y cerebro como correlato neurológico”, tal como afirma Omer Silva en su artículo ¿Qué es la neurolingüística?  . La definición de esta disciplina no ha sido estática, sino que ha ido evolucionando, añadiendo pequeños matices a lo largo de los años hasta llegar a lo que hoy se conoce por Neurolingüística. Muchos autores se interesaron por definir este nuevo campo de investigación, surgiendo así definiciones muy diversas. Algunas de las definiciones más reseñables son las que dan autores como Peng el cual afirma que esta disciplina “tiene que ver con el estudio de las funciones del lenguaje en relación al funcionamiento y organización de los procesos cerebrales: tiene como meta, además, buscar y ayudar a establecer los aspectos normales y anormales de la conducta lingüística en relación a los procesos mismos” 3 (Peng, 1985) o Perkins y Howard que la definen como “the application of theoretical and descriptive linguistics to speech and language pathology and remediation” (Perkins y Howard, 1995). La Neurolingüística parte de los trastornos de lenguaje para averiguar las relaciones entre el lenguaje y el cerebro. Así, se puede afirmar, que su principal objetivo es el estudio y análisis del problema con el único fin de conseguir su mejora. En último lugar cabe destacar que nos encontramos ante una ciencia multidisciplinar, ya que requiere del trabajo de investigadores de muchos campos como de psicólogos, neurólogos, logopedas y lingüistas tanto para la creación de diagnósticos como para la rehabilitación de pacientes. Para el diagnóstico de estos problemas es imprescindible la figura del neurólogo y el saber que aporta el ámbito neurológico, esto permitirá entender cómo se produce el lenguaje en cerebro. En segundo lugar, también tiene una gran importancia el papel del lingüista, cuyo amplio conocimiento sobre los planos del lenguaje permite detectar y localizar los problemas. En el plano de la rehabilitación es donde adquieren un papel fundamental los logopedas a quienes se les atribuye la función de mejora de ese déficit o trastorno y también del psicólogo que ayuda al paciente a comprender la situación, sobre todo en trastornos adquiridos accidentalmente a mitad de la vida del individuo en cuestión. 2.1.3 Desarrollo neurolingüístico en otros países vs España. La Neurolingüística es una ciencia que no se ha desarrollado al mismo tiempo en todos los países, lo que ha provocado que se den bastantes diferencias respecto a los conocimientos que se tienen de esta disciplina y que unos países estén mucho más avanzados que otros en su estudio y soluciones. Unos de los países pioneros en el estudio de esta disciplina es Reino Unido, que ya en 1972 reconoció como oficial esta ciencia y la impuso como asignatura obligatoria en algunos grados y estudios. En España la situación es muy ajena y distinta a la anterior, las primeras aproximaciones a la Neurolingüística no comienzan hasta finales del XX, allá por 1998. 4 Estas primeras aproximaciones se consideraron un leve acercamiento a este ámbito pero no alcanzaron la profundidad con la que se estudió esta disciplina en Reino Unido. La corta vida de esta disciplina en el ámbito de estudio español ha provocado que muy pocos lingüistas se hayan especializado en este campo de investigación, junto a esto, se une la falta de unos criterios lingüísticos descriptivos y metodológicos claros para llevar a cabo el análisis clínico de este tipo de problemas. La falta de información en el estudio de esta disciplina hace que los logopedas no sepan muy bien afrontar este tipo de trastornos y que no hayan desarrollado las alternativas necesarias para la rehabilitación aún. Por lo tanto se puede concluir diciendo que aunque España ya se haya iniciado en el campo de la Neurolingüística la queda un largo camino por recorrer en esta disciplina. 2.2 Cerebro y lenguaje Las definiciones que se han dado del lenguaje a lo largo de la historia han sido muy diversas y variadas. Este es un campo al que no da cabida esta investigación, pero al que conviene mencionar debido a la importancia que adquirirá en este estudio. Una de las definiciones más extendidas del lenguaje es la que da Noam Chomsky “el lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos” (Chomsky, 1957). El cerebro, por otra parte, se ha establecido como uno de los órganos principales del cuerpo humano que permite funciones superiores, entre ellas, el lenguaje. La estructura cerebral es muy compleja y tampoco es esta un punto central en esta investigación. Sin embargo, y para el mejor entendimiento de la materia posterior, es conveniente hacer un breve resumen de ella. La corteza cerebral está dividida en dos hemisferios. Los nombres de estos dos hemisferios apelan a la localización en la que se encuentran dentro del cuerpo humano, distinguimos así, entre hemisferio izquierdo y hemisferio derecho. 5 una buena alternativa para fomentar el aprendizaje ya que aseguran la diversión del receptor. Es este el motivo por el que los juegos se han convertido en una herramienta muy poderosa para que el alumno adquiera conocimientos y memorice de manera casi inconsciente. En el ámbito de la gamificación se suele hablar de “juegos serios” que son aquellos que no tienen como único fin el entretenimiento sino también el aprendizaje. Por lo tanto, la gamificación se ha establecido como una didáctica que introduce juegos en ámbitos no lúdicos. Gabe Zichermann y Christopher Cunningham (2011) en su obra Gamification by design  definen la gamificación como “un proceso relacionado con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas” (Pág. 11). Otro autor que se interesó por esta metodología fue Karl. M. Kapp (2012) en cuya obra The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education  la define como “la utilización de mecanismos, las estética y el uso del pensamiento, para atraer a las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas” (Pág. 9). El objetivo principal de esta metodología es despertar tanto la motivación intrínseca como extrínseca del alumnado mediante un método innovador apoyado en el juego, con el único fin de solucionar los problemas que han surgido a raíz de la aplicación del método clásico de enseñanza. Este método se propone frente al anterior como un método de aprendizaje a través del disfrute y la diversión. Otro de los grandes objetivos de esta metodología es involucrar al alumnado en un proyecto complejo, colaborativo y cercano a la realidad. Este último matiz es muy importante ya que a todos nos gusta estudiar cosas con valor y que se puedan aplicar a nuestra realidad en el día a día, y los juegos te ayudan a acercar la teoría a la práctica. Hay algunos autores que apelan a la intervención de tres fundamentos para que se pueda dar la actividad gamificada. Uno de estos autores es Werbach (2012), autor que estableció como fundamentos principales de la gamificación: las dinámicas, las mecánicas y los componentes. Las dinámicas no serían más que las estructuras que componen el juego. Por mecánicas se entenderían los procesos que provocan el desarrollo del juego y por último 12 los componentes, como bien su nombre indica, serían las implementaciones de dicho juego, es decir, los avatares, las insignias, los puntos, los niveles, los equipos … y todo aquello que incentive o motive al alumno a formar parte de esta metodología. (Tomada de Ortiz. A., Jordán. J., Agredal. M., y Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión, 2018, p. 5) Como parte de este trabajo se proponen en el anexo J una serie de actividades gamificadas para trabajar con alumnos con dislexia 3. Patologías o trastornos del lenguaje 3.1 Desarrollo o adquisición normal del lenguaje en niños El lenguaje es, por excelencia, el principal medio de aprendizaje para los seres humanos en todos los ámbitos. Durante el desarrollo del niño el lenguaje adquiere distintas funciones, todas ellas igual de importantes. En primer lugar el lenguaje se ha establecido como un instrumento indispensable tanto para el pensamiento como para la acción. En segundo lugar actúa como regulador de conducta. Y en tercer y último lugar es un medio que facilita el acceso a la cultura e información. El proceso de desarrollo del lenguaje es muy complejo. En este proceso influyen diferentes factores que harán que el mismo proceso se acelere o retrase. Intrínsecamente hay que tener en cuenta el nivel de maduración del niño y sus características físicas y genéticas. Extrínsecamente hay que tener en cuenta el grado de integración o interés de los padres en este proceso, el nivel socio-económico de la familia y el entorno y cultura donde nace el niño. Todos estos factores son muy importantes, pero, al parecer, la estimulación por parte de los padres es el factor fundamental. La falta de esta afectividad en el proceso puede llevar a dificultades en el desarrollo normal de la comunicación y lenguaje del niño. 13 Se distinguen, de manera general, dos fases o etapas en el desarrollo del lenguaje en niños. La primera etapa ha sido conocida como etapa prelingüística, esta, se extiende desde el nacimiento hasta los 18-24 meses de vida. Según Piaget es esta una etapa preverbal donde el niño comienza su calendario madurativo y conforma sus propios esquemas sensoriomotores. La segunda etapa, que es la que realmente nos interesa, ha sido conocida como etapa lingüística y se extiende de los 2 años hasta los 5-7 años de vida. En esta etapa el niño debería adquirir el lenguaje en su totalidad. Según Piaget en esta etapa el niño se encuentra en un estadio preoperacional, que da paso al acceso progresivo a la inteligencia representativa (Monserrat Molina Vives, 2004). Si nos centramos un poco más en este proceso madurativo del lenguaje, Vila (1992) afirma que será allá por los 3 años cuando el niño pierda cualquier dificultad en la pronunciación, para completar su repertorio fonético a los 4 años. A los 2 años el niño ya será capaz de hacer combinaciones muy simples de pocas palabras, sin orden. A los 4 ya deberá controlar construcciones simples, y a los 6-7 ya deberá ir introduciendo una sintaxis más compleja que integre coordinadas y subordinadas simples. En este campo surge un gran problema, ¿cómo determinar que el desarrollo en un niño está siendo el correcto y no se está viendo alterado por algún factor?. Para dar respuesta a esta pregunta muchos investigadores han intentado establecer las pautas de desarrollo del lenguaje que el niño tiene que ir adquiriendo conforme a su edad, que son las mencionadas anteriormente. Si el niño avanza acercándose a esas pautas, su desarrollo del lenguaje se considerará normal, si por lo contrario no lo hace, se considerará que el niño tiene un trastorno o patología en el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo: es normal que un niño de 2-3 años diga “átano” en lugar de “plátano”, sin embargo no es normal que lo diga un niño de 5-6 años. Por lo tanto en el primer caso los padres no tendrán por qué alterarse, pero el segundo caso revela una situación a la que hay que prestar atención. 3.2 Los trastornos del lenguaje El término trastorno específico del lenguaje (TEL) no es más que una traducción del término inglés specific language impairment  (SLI). Este término fue extendido por Bishop y 14 Leonard. En un principio, este término nació como una derivación de los trastornos afásicos y poco a poco fue sustituyendo a otros términos como disfasia, audiomudez o sordera auditiva, etc (Fresneda y Mendoza 2005). ASHA (American Speech-Language Hearing Association) afirma que “un trastorno del lenguaje es la anormal adquisición, comprensión, o expresión de lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno, o algunos de los componentes fonológicos, morfológicos, semánticos, sintácticos o pragmáticos del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o largo plazo”. Por lo tanto, se puede afirmar, que un trastorno específico del lenguaje remite a la dificultad o imposibilidad de la adquisición o desarrollo del lenguaje en niños que no presentan problemas cognitivos, sensoriales, motores o neurológicos. Los trastornos del lenguaje suelen ir acompañados, en muchas ocasiones, por trastornos en la conducta del niño que lo padece. Se ha hecho un especial hincapié por poner de relieve la importancia y las ventajas de la detección temprana de este tipo de trastornos. El niño en los primeros años de vida se encuentra en una etapa fundamental para su aprendizaje experimental, en ella es más fácil enmendar este tipo de problema que cuando los vínculos del lenguaje ya están maduros y completamente formados. Muchas investigaciones han afirmado que en los primeros años de vida las conexiones neuronales están más activas y las intervenciones a esta edad por tanto son más eficientes y efectivas. Será a partir de la segunda mitad del siglo XX cuando se comience a proponer distintas clasificaciones para distinguir y ordenar los trastornos del lenguaje. Estas clasificaciones son muy heterogéneas y diversas, ya que los trastornos de lenguaje se pueden clasificar atendiendo a muchos criterios. La variabilidad de los criterios en los que se basa cada autor ha hecho que haya distintas clasificaciones de los trastornos, todas ellas muy diferentes pero válidas. 15 Una de las clasificaciones con mayor trascendencia es la que hizo Rapin y Allen, en la cual distinguieron entre tres subtipos de trastornos: trastornos mixtos expresivos (afectan tanto a la expresión como a la comunicación), trastornos expresivos (afectan fundamentalmente a la expresión) y trastornos de procesamiento de orden superior (afectan a las destrezas conversacionales). Estos autores se basaron en datos y criterios clínicos. Por otro lado autores como Aram et al. se basan en datos empíricos y distinguen entre 6 subtipos de trastornos. Véase anexo B. Clasificación de los trastornos específicos del lenguaje Rapin y Allen Clasificaciones más recientes ordenan los trastornos de lenguaje atendiendo a su gravedad en: leves, medios y graves. Otros autores dividen los trastornos en cinco ámbitos dependiendo del sector que se vea afectado en el niño debido a ese trastorno: trastornos en la lecto-escritura, trastornos de pronunciación, trastornos de simbolización, trastornos en el ritmo y fluidez y por último retardo oral. M.J Benedet distingue entre trastornos evolutivos (son aquellos que aparecen de manera temprana en el niño) o contraídos (aparecen a partir de un accidente, enfermedad o causas varias). En este caso se va a seguir la clasificación que hacen A.M. Redondo Romero y J. Lorente Aledo (2004) que clasifican los trastornos de lenguaje en: trastornos de la voz, del lenguaje y del habla. Véase anexo C. Clasificación de los trastornos Redondo Romero y Lorente Alcedo Entre los trastornos de la voz encontramos la afonía y la disfonía. Entre los trastornos de lenguaje en el ámbito oral resaltan las afasias y las disfasias, mientras que en el escrito destacan la dislexia, la disgrafía y la disortografía. Por último en el ámbito de los trastornos del habla encontramos la disfemia, la dislalia y la disartria. Si nos centramos en los trastornos de lenguaje y del habla y hacemos un breve repaso por alguno de ellos, podemos decir que la afasia es un trastorno del lenguaje oral que consiste en el deterioro o pérdida total de la capacidad de habla como consecuencia de una 16 lesión o daño cerebral. Dentro de ella se distinguen muchísimos tipos de afasias, siendo las más frecuentes la afasia de Broca (dificultad en la producción del lenguaje) y la afasia de Wernicke (dificultad en la comprensión del lenguaje). La disgrafía es un trastorno del lenguaje escrito que afecta a la calidad de la escritura, que por lo normal en este tipo de pacientes suele estar muy deteriorada (letras ilegibles, letras con un tamaño indebido). Por otro lado en cuanto a los trastornos del habla destaca la disfemia, caracterizada por el deterioro en la fluidez verbal con la frecuente aparición de repeticiones. Este panorama nos desvela cómo de heterogéneo es el campo de los trastornos de lenguaje. Cada uno de los trastornos de lenguaje citados anteriormente tiene síntomas, causas y tratamientos distintos. Abarcar todo este conocimiento no es el propósito principal de este trabajo pero sí una pieza fundamental que hay que conocer para llegar a lo que realmente nos interesa, que no es más que uno de estos trastornos: la dislexia. 4. La dislexia 4.1 Modelos de procesamiento de la lectura Una vez se ha superado la etapa de adquisición de la lectura, nuestro sistema cognitivo dispone de una arquitectura funcional que nos permite leer con gran precisión y rapidez (Llorenç Barrachina, Lara Díaz, López Sala, Palacio Navarro, Rodríguez Ferreiro, Sopena Sisquella, 2014). Son muchos los autores que han investigado y se han interesado por definir de manera exacta el funcionamiento de esa arquitectura que permite decodificar los grafemas y convertirlos en fonemas. Entre los muchos modelos propuestos destacan el modelo del triángulo y el modelo de doble ruta o modelo dual. El modelo del triángulo nace con las afirmaciones de los psicolingüistas Mark Seidenberg y James McClelland en 1989. Estos autores atendiendo al carácter conexionista establecieron tres elementos como fundamentales en el proceso de la lectura: unidad ortográfica, unidad fonológica y unidad semántica. En primer lugar al leer se activa la zona 17 occipital del cerebro con la entrada de las palabras, esta zona se encarga de reconocer los grafemas. Toda esta información es procesada por la unidad ortográfica. En segundo lugar, la unidad fonológica se encarga de descomponer la palabra en sílabas y fonemas. En tercer lugar, esta información decodificada pasa a la zona ventral del cerebro, zona de conexión entre lo visual y la redes del lenguaje, allí la unidad semántica se encarga de conectar los fonemas con su significación. El modelo dual o de doble ruta propuesto por Max Coltheart y sus colaboradores en 2001 propone tres itinerarios: lineal, en cascada y serial. En el modelo lineal es unidireccional ya que la información fluye en una sola dirección. En el modelo en cascada la información igualmente se distribuye de manera lineal y no hace falta que el procesamiento de un módulo haya terminado para que se active el otro. Este matiz es justo lo que lo diferencia del tercer itinerario, el serial, en el que sí se necesita que se haya finalizado el procesamiento de la lectura en un módulo para que comience en el otro. 4.2 ¿Qué es la dislexia? La dislexia ha sido considerada como uno de los trastornos del aprendizaje más común entre la colectividad, estudios revelan cómo un 80% de las personas a las que se le ha diagnosticado un trastorno del lenguaje tiene dislexia. Gran Bretaña y la figura de W. Pringle Morgan son los encargados de abrir el abanico histórico de estudio de la dislexia. Por ello, este autor ha sido considerado por muchos como el padre de la dislexia moderna. W. Pringle Morgan en 1896 investigará a un niño adolescente incapaz de leer y designará su caso como un caso de “ceguera de palabras congénita”. En este mismo año Hinshelwood comenzará a publicar en la prensa médica británica una serie de informes que describen casos clínicos y lo seguirá haciendo hasta 1911, esto hace que se le etiquete como el fundador y patrocinador de la dislexia como trastorno del aprendizaje. 18 El término dislexia es relativamente nuevo, durante la historia y evolución de este trastorno se comprueba cómo ha recibido una multitud de diferentes denominaciones, entre ellas: amnesia visual verbal, ceguera verbal congénita, discapacidad específica de la lectura, retraso primario de la lectura … Entre los muchos intentos por definir este trastorno destaca la definición que hace de él la Federación Mundial de Neurología que define la dislexia como “trastorno manifestado por la dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales”. En el año 1994 la Asociación Internacional de Dislexia afirma que esta es “Una dificultad específica de aprendizaje de origen neurobiológico que se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras por problemas de ortografía y decodificación”. Y por último, más recientemente, en 2002 el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR) afirma que “la característica esencial de la dislexia es un rendimiento en la lectura que se sitúa por debajo del nivel esperado en función de la edad cronológica, cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del individuo”. En resumen, se puede afirmar, que la dislexia es un trastorno específico del aprendizaje que afecta a personas con un nivel cognitivo e intelectual normal o alto los cuales no padecen necesariamente ningún retraso físico o mental. El hecho de que las personas que tiene dislexia no manifiesten ningún otro tipo de problema no implica que esta, en determinadas ocasiones, se combine con ellos, es decir, se puede dar el caso de que una persona que tenga un problema mental y también tenga dislexia. La dislexia no puede ser considerada, por tanto, como una enfermedad. Tampoco se puede buscar su cura puesto que no la tiene, las personas con dislexias irán evolucionando durante su desarrollo y cada vez los síntomas que presenten serán más leves. La dislexia no hay que curarla ni corregirla sino prevenirla y reeducarla. Por otro lado, la dislexia se ha descrito como un trastorno de origen neurobiológico que afecta a la lecto-escritura, las personas con dislexia se caracterizan por presentar dificultades en el proceso de decodificación grafema-fonema. Véase anexo D. Mitos sobre la dislexia 19 4.3 Bases neurológicas y genéticas de la dislexia El estudio de las bases neurológicas de la dislexia se ha llevado a cabo a través de dos procedimientos; mediante el estudio de cerebros post mortem y mediante las nuevas técnicas y avances en neuroimagen. En un principio se estudió las diferencias anatómicas entre el cerebro de normolectores y personas con dislexia mediante necropsias. Estos primeros estudios se deben a Galaburda y sus colaboradores, quienes fueron los pioneros en hablar de simetrías y malformaciones corticales que diferenciaba la estructura anatómica del cerebro de personas disléxicas. El lóbulo temporal izquierdo de la mayoría de los normolectores mide 1cm más que el derecho. Las investigaciones han dejado traslucir como en las personas con dislexia presentan simetría o asimetría a inversa en el lóbulo temporal izquierdo o área de Wernicke (área encargada de la comprensión). En segundo lugar, el avance en los estudios de neuroimagen ha permitido comparar mediante distintas técnicas las áreas activas e involucradas en el proceso de lectura tanto en normolectores como en personas con dislexia. Los normolectores durante el procesamiento de la lectura activan tres circuitos situados en el hemisferio izquierdo: el dorsal, el ventral y el frontal interior. Dicho de otra manera, cuando una personas lee, por regla general, se activan tres zonas cerebrales: el área parieto-temporal, el área occipital y el área frontal. Circuitos neurológicos implicados en la lectura, tomada de Llorenç. A., Lara. M.F., López. A., Palacio. A., Rodríguez. J., Sopena. J., y Trastornos de aprendizaje de la lectura, 2014, p.61) 20 Hay estudios que han encontrado patrones diferentes de activación de las zonas implicadas en la lectura en personas con dislexia (Démonet, 2004). Al parecer las personas con dislexia suelen presentar una menor activación de las zonas implicadas en la lectura en normolectores, y también presentan activación en algunas zonas que los anteriores no presentan. Muchos autores sitúan el foco de afectación en las áreas de procesamiento fonológico: área parietal-temporal, occipital y giro frontal, otros optan por situarlo en el cerebelo, y algunos afirman que la afectación y las alteraciones de las personas con dislexia se deben a una mala integración de lo escrito. Por lo tanto se puede afirmar que existe una gran heterogeneidad a la hora de situar el foco de afectación de la dislexia, pero por otro lado se evidencia en cualquiera de los casos la naturaleza neurobiológica de la misma. Son muchas investigaciones las que apelan al carácter hereditario de la dislexia, considerándola, así, como un trastorno neurológico de origen genético. Se ha comprobado que la posibilidad de que un niño presente índices disléxicos aumenta ocho veces más en el caso de que uno de sus progenitores tenga dislexia. La genética y sus factores se han establecido como una de las principales causas de este trastorno, influyendo, según la persona, entre un 30% y 70% en la capacidad de lectura. Se han identificado nueve regiones cerebrales que contienen genes que se asocian a la dislexia, entre todos estos genes parece ser que son DYX1C1, DCDC2, KIAA0319, ROBO1 los más implicados en este trastorno. También se ha sugerido como los cromosomas 6 y 15 tienen una vinculación directa con la dislexia. 4.4 Hipótesis explicativas de la dislexia Existen muchas y diversas hipótesis que han intentado explicar la dislexia, como por ejemplo; la hipótesis del déficit fonológico, la hipótesis del déficit en los procesos visoperceptivos, la hipótesis del déficit en la velocidad de procesamiento, la hipótesis del déficit en el procesamiento temporal, la hipótesis del déficit de automatización y la hipótesis del doble déficit. De todas ellas, la hipótesis del déficit fonológico ha sido, hasta el momento, la más aceptada y la que ha tenido una mayor trascendencia. 21 El 63,3% de los encuestados afirman que el tratamiento de la dislexia en el aula ha evolucionado de manera muy positiva en los últimos años. Esto se comprueba gracias al rango de edad de los encuestados. Las personas que se mueven entre los 45-60 años de edad afirman como la dislexia en sus tiempos era un campo totalmente desconocido y reconocen como los estudios de la misma han avanzado mucho hasta llegar al punto en el que nos encontramos en la actualidad. A pesar de ello tenemos un porcentaje significativo de 36,7% que afirma que la evolución del conocimiento de la dislexia ha sido escaso e incluso insuficiente, hasta el momento. En la segunda tabla vemos cómo el avance en los estudios sobre dislexia han permitido que el 43,3% de los encuestados gocen de facilidades en cuanto adaptación de metodologías a sus necesidades. También comprobamos cómo los casos en los que los proyectos docentes no se adaptan a las necesidades de este tipo de alumnado superan más del 50% de la totalidad. Los expertos afirman que la principal causa es el desconocimiento por parte de algunos docentes de este trastorno, al no conocerlo son incapaces de crear actividades, juegos y dinámicas alternativas que ayuden a avanzar a este tipo de alumnado. Otra de las causas puede ser la falta de tiempo o el exceso de alumnos por clase que impide prestar la atención necesaria a este tipo de alumnado. Esta es la causa por la que muchos padres cambian a sus hijos a colegios privados, buscando una atención más individualizada. Y en último lugar se afirma que una de las causas es la falta de empatía y sensibilidad por parte de los docentes, aunque hay que reconocer que estos casos son mínimos e insignificantes. También hay algunos participantes que afirmaban que las adaptaciones de los docentes se limitaban a dar más tiempo y a no tener en cuentas las faltas de ortografía, lo que muchos, por lo tanto, consideran insuficiente. A esta falta o insuficiencia en la adaptación de metodología es a la que muchos culpan como gran responsable del abandono escolar de este tipo de niños. A pesar de todo los avances en este campo son todavía muchos los alumnos con dislexia que no se sienten bien en clase ni académicamente ni emocionalmente. Entre las palabras que más se repiten tenemos la frustración, la torpeza, la incomprensión, la soledad, el aislamiento, la inferioridad, la 28 diferencia y la exclusión. El 63,3% de los encuestados se ha identificado con algunos de estos términos durante su etapa académica. El 10% de los encuestados afirman que por lo general se sentían bien en clase, los problemas llegaban cuando los hacían leer en voz alta o cuando formaban grupos, ya que siempre se quedan solos. El 26,7% afirman estar muy a gusto en su entorno. En este respecto el tutor tiene un papel fundamental, ya que la conducta y la emoción como hemos comprobado presentan especial problemas en este tipo de alumnado, por lo tanto el docente se tiene que ocupar de apoyar a este tipo de niños para evitar malas sensaciones. 5.2 Intervención o estrategias útiles para el profesorado de ESO Todos los docentes deberían conocer cómo se debe intervenir la dislexia en el aula y algunas de las estrategias más útiles para facilitar el aprendizaje a este tipo de alumnado. En primer lugar el docente debe mostrar su apoyo al alumno, animándolo y motivándolo a seguir y nunca tildándolo de vago o estúpido. En cursos superiores como la ESO donde el estudiante tiene que copiar apuntes sería de gran utilidad que el docente le proporcionara el texto escrito ya que estos alumnos en ocasiones se pierden y son incapaces de completar sus apuntes y sin apuntes no pueden estudiar debidamente. Sería especialmente beneficioso, para evitar las distracciones situarlos o sentarlos en primera fila, esto es algo que a la mayoría no le agradará pero de lo que obtendrán grandes mejoras. Serán muy útiles a utilización de material audiovisual y la lectura en voz alta por parte del docente. En todo momento, el docente se tiene que asegurar que el alumno con dislexia tiene claro lo que tiene que hacer en cada actividad o examen. Estaría muy bien permitir el uso de tablets y ordenadores, ya que además de mejorar el conocimiento de las TIC en todo el alumnado a los alumnos con dislexia les ayudaría a no cometer faltas de ortografía. Los docentes también deberían tener en cuenta que el tiempo que dejan a estos alumnos para la tarea o examen tiene que ser superior. No se debe regañar ni hacer especial hincapié en los fallos que estos alumnos cometen, como las faltas de ortografía, sino que hay que alabar su rasgos positivos, como la creatividad. En algunas ocasiones los profesores deberían emplear como métodos los exámenes orales, esto les serviría a todos los alumnos a mejorar la expresión oral de cara al futuro y a los alumnos con dislexia les ayudaría a expresar los conocimientos que saben y que no pueden expresar de manera escrita. Sería muy útil que los profesores enseñaran a este tipo de alumnos técnicas de 29 estudio como por ejemplo los mapas conceptuales y los esquemas. En último lugar sería especialmente relevante salir del método convencional actual y utilizar juegos y dinámicas didáctica para el aprendizaje que incentiven al alumno y sustituir los exámenes por trabajos de investigación. Véase anexo H. Blogs y páginas útiles para la formación de futuros docentes Véase anexo I. Video: concienciación y visibilidad de esta dificultad en el aula Véase anexo J. Estrategia de intervención en ESO: Unidad Didáctica Véase anexo K. Rúbricas de evaluación de la unidad didáctica 6. Conclusiones En resumen, se puede afirmar que la dislexia es un trastorno del aprendizaje de origen neurobiológico y con un fuerte carácter genético, que nada que ver necesariamente con hándicap físicos o mentales, sino que por el contrarios las personas con dislexia presentan un nivel intelectual alto. Esto no quiere decir que la dislexia no pueda confluir con otro tipos de problemas como los mencionados anteriormente. Es un error referirse a esta dificultad como enfermedad, puesto que la dislexia no se cura, sino que hay que prevenirla y reeducarla. En segundo lugar hay que tener muy en cuenta el factor emocional al que conlleva este trastorno. La dificultad de no avanzar al mismo ritmo que los compañeros puede llegar a crear frustración, baja autoestima e inseguridades en el alumnado con dislexia. La figura del docente y su actuación en el aula se presenta como un papel crucial para el avance estudiantil adecuado de este tipo de alumnado. El tratamiento de la dislexia en el aula parece estar avanzando en estas últimas décadas pero aún sigue siendo insuficiente para resolver las principales dificultades de aprendizaje de este tipo de alumnado. Cada vez son más los profesores que buscan sin descanso metodologías más efectivas para intervenir este tipo de trastorno en el aula, pero aún sigue habiendo un gran porcentaje que no lo hacen. La causa principal según los estudios es la falta o escasa formación que presentan algunos docentes, esta escasa información sobre cómo actuar ante este tipo de dificultades les impide crear métodos efectivos que ayuden al alumnado con dislexia. Por lo tanto se hace especialmente evidente, la necesidad de implementar los conocimientos acerca de este ámbito en grados que tenga un contacto directo con niños y la necesidad reformar el sistema educativo actual haciendo que no se base especialmente en la lecto-escritura, sino que abra el abanico hacia otras estrategias de intervención. 30 7. Bibliografía Alvarado, H., Damians, M. A., Gómez, E., Martorell, N., Salas, A., Sancho, S. (2007). Dislexia. Detección, diagnóstico e intervención interdisciplinar. Revista Enginy  , Nº 16-17. Ardila, A., Bernal, B., Rosselli, M. (2016). Área cerebral del lenguaje: una reconsideración funcional. Rev Neurol  , 62: 97-106. ASANDIS (2010). Guía general sobre dislexia. Recuperado de: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/6070dc4f-5da3-459d-bb07-4f8eaaa76f9e Barroso, J., Nieto, A. (1996). Asimetría cerebral: Hemisferio derecho y lenguaje. Psicología Conductual  , Vol 4, Nº 3, pp. 285-305. Béjar, M. (2014). Una mirada sobre la educación: la neuroeducación. Padres y Maestros  , Nº 335, pp. 49-52. Benedet, M. J. (2006). Alteraciones de lenguaje secundarias. Acercamiento Neurolingüístico a las alteraciones del lenguaje. Vol II  (1ª. ed.,pp. 201-240), EOS. Benítez-Burraco, A. (2007). Bases moleculares de la dislexia. Rev Neurol,  Nº 45, pp. 491-502. 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Clasificación de los trastornos específicos del lenguaje Rapin y Allen Clasificación de los trastornos específicos del lenguaje Rapin y Allen (original: 1983-87; reformulada 1996). 32 Anexo C. Clasificación de los trastornos de A.M. Redondo Romero y J. Lorente Aledo Clasificación de los trastornos según A.M. Redondo Romero y J. Lorente Aledo (2004). Anexo D. Mitos de la dislexia La dislexia es un trastorno del aprendizaje que se ha comenzado a estudiar hace un escaso periodo de tiempo. El avance en este campo está dando pasos de gigantes pero el conocimiento y concienciación en la sociedad son aún insuficientes. La escasa información hace que muchas personas difundan y viertan ideas equivocadas de lo que realmente consiste este trastorno. Estas ideas equivocadas de la dislexia es a lo que se denomina de manera general mitos de la dislexia. Hay una serie de ideas generalizadas y tan asumidas por la sociedad que algunos llegan a tomarlas como ciertas, por ejemplo: -Mito 1: La dislexia es un trastorno del aprendizaje que se resume en un tipo de alumnado 33 que comete faltas de ortografía en exceso. Esta afirmación es errónea, no se puede negar que las personas con dislexia tienden a cometer faltas de ortografía pero este no es para nada su síntoma principal. -Mito 2: Las personas con dislexia son aquellas incapaces de distinguir entre derecha e izquierda. -Mito 3: Leer y escribir al revés es el síntoma principal de la dislexia. Hay niños con dislexia que tienden a escribir letras y números al revés, pero no son todos, por lo tanto esta afirmación no se puede llegar a generalizar. Además se ha comprobado cómo a edades tempranas, con el comienzo de la escritura, hay niños que presentan esta característica y que no tiene dislexia. -Mito 4: Es muy frecuente entre el colectivo de estratos sociales más bajos referirse a la dislexia como una enfermedad, ya sea por descuido o por insuficiencia de conocimientos. La dislexia no es una enfermedad ya que no tiene cura, cuando nos referimos a ella podemos utilizar las palabras trastorno de aprendizaje, dificultad en la lecto-escritura, etc pero nunca enfermedad. La dislexia por tanto no hay que corregirla ni curarla, sino ayudar a reeducarla. -Mito 5: Las personas que tienen dislexia tienen un nivel intelectual menor. Esta es una idea generalizada entre colectivos de escasos niveles o estratos socioculturales bajos. Los usuarios que tienen dislexia poseen un nivel intelectual igual o mayor al de los normolectores. -Mito 6: La dislexia no se evidencia en preescolar ni en el primer ciclo de la primaria. Es verdad que los síntomas más claros de la dislexia no aparecen hasta el segundo ciclo de primaria, cuando el niño tiene 7 u 8 años, cuando ya debería alcanzar un nivel lector fluido, pero no se puede llegar a afirmar que este trastorno no se puede detectar con anterioridad. Cada vez son más los investigadores que se especializan en este campo y que proponen síntomas tempranos y anteriores a esta etapa escolar de la dislexia. 34 Anexo E. Síntomas de la dislexia en preescolar y primaria Conocer los síntomas tempranos de la dislexia ayudaría a detectarla y tratarla de manera precoz. Como antes se ha mencionado hay un mito que afirma que la dislexia no se puede detectar hasta la primaria, cuando el niño comienza a leer, pero esta afirmación es totalmente incierta. Son muchos los autores que afirman que la detección temprana de la dislexia en niños ayudaría notablemente a su desarrollo, de ahí su importancia. Según Nieto-Herrera “el tratamiento ideal de la dislexia consiste en la detección de los niños cuando se encuentran en el jardín de infancia, aunque a esa edad los signos de identificación de su problema se hallan en fallos perceptuales o de praxis, y quizás, el término más apropiado sea el de predislexia”. En preescolar los síntomas más claros de dislexia son: un significativo retraso a la hora de utilizar el lenguaje oral, un vocabulario escaso y pobre que dificulta la expresión a la hora de nombrar objetos, a menudo este tipo de alumnado aprieta mucho el lápiz sobre el cuaderno o por el contrario tiene un trazo débil que apenas permite dejar ver lo que se escribe, le cuesta aprender rutinas en el aula, tienen problemas en la motricidad fina y gruesa, problemas para aprender nociones espaciales básicas y serie muy simples, como por ejemplo; los días de la semana, colores, números o estaciones del año (ASANDIS, 2010) En primaria los síntomas de la dislexia son mucho más visibles. Estos síntomas están especialmente presentes y se hacen notables en el primer ciclo de la primaria (6-8 años) cuando los niños adquieren el aprendizaje de la lecto-escritura, por lo tanto, se ha considerado esta etapa como crucial para la detección de este trastorno en el alumnado. En primaria además de los síntomas propios de este trastorno se desarrolla en los niños una gran desatención y ansiedad provocada principalmente por saber que no aprenden ni llevan el mismo ritmo que los demás alumnos de la clase. Los síntomas más comunes de la dislexia en la primera etapa de primaria son: los problemas con la memoria a corto plazo, la dificultad en el aprendizaje de la lectura que se 35 manifiesta principalmente en una dificultad a la hora de decodificar el grafema en fonema, y que conlleva a que la lectura en este tipo de alumnado sea lenta y la comprensión de ella sea escasa, escritura en espejo, incluso omisiones y adiciones de letras, lectura imaginativa, amnésica, manifestación de grandes problemas en la fluidez lectora, esto hace que por lo general estos niños rechacen la lectura, grafía irregular, muy grande o muy pequeña, errores de segmentación con uniones o separamientos indebidos de palabras, dificultades para la comprensión de un texto muy simple. Por lo general estos niños también manifiestan algunas dificultades sociales en la relación con sus compañeros, en algunos casos muestran rebeldía o sumisión total ante otros (ASANDIS, 2010). En la segunda etapa de primaria se mantienen notablemente los síntomas de la etapa anterior; continúan las dificultades para memorizar series, el ritmo en la ejecución de la tarea es mucho más lento que el del resto de compañeros, aparecen grandes dificultades para aprender las reglas ortográficas y se cometen faltas de ortografía, aparecen grandes dificultades para copiar de la pizarra y en los dictados, y la comprensión del texto sigue siendo baja e insuficiente (ASANDIS, 2010). Anexo F. Respuestas a través de las cuales se ha hecho el estudio El estudio principalmente se ha hecho basándose en los testimonios reales que las personas con dislexia vertían una encuesta online, cuyo vínculo es el siguiente: https://docs.google.com/forms/d/18mCeCFmUZqjUM8x4gBdEP1zNFmoXrxEOu_uQTILod YA/edit#response=ACYDBNguRt3jA5fHW0RJ9jthusa3d3mxE4r-St7-uAknFEj_m5gP6xOta 7xs7sVc9zKbhGA Además algunos de los participantes me pidieron, realizar la encuesta a mano. Estos testimonios también me han servido en mi estudio y por lo tanto adjunto las respuestas escaneadas: 36 1. Carmen Fainé Íñiguez (24), Barcelona 37 pantalla. Como resultado observamos que a pesar de que estas palabras están mal escritas, en muchas ocasiones las imágenes de detrás ayudan a los participantes asociarla con su significado. Esto demuestra como el uso de material audiovisual ayuda a desarrollo estudiantil de este tipo de alumnado que tiene una especial dificultad en la decodificación grafema-fonema. La segunda prueba consistía en poner a prueba la comprensión oral de nuestros participantes, se tenían que limitar a leer un texto que se les daba. El texto simulaba la lectura de un niño con dislexia. Al acabar su lectura comprobamos cómo los participantes a penas habían entendido nada y que sus sensaciones eran la frustración y la incomprensión. Tras una segunda lectura en voz alta por mi parte, simulando a la que tendría que hacer el docente en el aula, se comprueba cómo el texto se entiende a la perfección. Esto demuestra que la lectura de los enunciados por parte del docente facilita el desarrollo de determinadas actividades en este tipo de alumnado. Tras la finalización de estos experimentos se les pregunta a los participantes ¿cómo te has sentido? y para nuestra sorpresa muchos de los adjetivos utilizados por ellos coinciden con las sensaciones que experimentan algunos niños con dislexia en el aula. El video tiene como principal objetivo, por tanto, dar visibilidad y concienciar sobre este tipo de dificultad en el aula y en segundo lugar mostrar cómo los materiales audiovisuales y la lectura por parte del docente mejoraría el desarrollo estudiantil de este alumnado. Para dotar de de autoridad mi vídeo opté por introducir el testimonio de Olga Guijarro Cordobés, experta en este campo y profesora en la Universidad de Osuna de la asignatura Dificultades de aprendizaje en el aula. Enlace: https://youtu.be/sWjqMc7wWzU 44 Anexo J. Estrategia de intervención en ESO: Unidad Didáctica TÍTULO: La magia en Harry Potter I. Contexto Esta unidad didáctica va dirigida al alumnado del primer ciclo de secundaria (1º y 2º ESO) y está pensada para ser realizada en aulas de 25-30 alumnos de media entre los cuales se encuentre, al menos, un alumno con dislexia. II. Justificación El sistema educativo actual está basado principalmente en la lecto-escritura. El fracaso infantil a edades tempranas ha llevado a muchos docentes a poner en tela de juicio la eficacia del método tradicional. Se ha comprobado como gran parte del porcentaje de fracaso o abandono estudiantil es conformado por alumnos con dislexia y es debido a su inadaptación al método propuesto. La dificultad que estos niños presentan en la decodificación grafema-fonema le impide avanzar al mismo ritmo que sus compañeros si se utiliza el método tradicional. En cambio, se ha comprobado, cómo estos niños pueden seguir avanzando en su desarrollo académico si se le proponen metodologías alternativas. Durante las últimas décadas se han ido proponiendo distintos recursos y metodologías que sustituyan a la tradicional y que busquen además del aprendizaje, la motivación por parte del alumnado. Una de las más conocida es la gamificación o aprendizaje basado en juegos. Esta metodología se ha convertido en uno de los recursos emergentes en el ámbito de la educación uniendo el juego y el aprendizaje. Así, el juego se ha proclamado como una de las herramientas más poderosas para memorizar y adquirir conocimientos inconscientemente. Se habla más que de juegos, de “juegos serios” ya que tienen dos finalidades principales el entretenimiento y el aprendizaje. 45 He elegido esta metodología para mi unidad didáctica ya que creo que aparte de ser una de las más efectivas en la adaptación curricular de los alumnos con dislexia también ayudaría a incentivar al resto de alumnado. III. Temporalización Para el desarrollo de esta unidad didáctica se recomienda distribuir el trabajo en siete sesiones con una duración aproximada de 45-50 minutos cada una de ellas. Es este el tiempo estimado para no sobrecargar de contenidos ni dejar indiferente al alumnado. IV. Objetivos El objetivo principal de esta unidad didáctica es proponer una metodología efectiva y alternativa a la tradicional que ayude a avanzar a los alumnos con dislexia en el aula y no deje indiferente al resto de la clase. Con ella se pretende solventar las principales dificultades de la dislexia en el aula. En segundo lugar esta unidad didáctica tiene como objetivo construir una serie de pautas que guíen la posible actuación de los docentes en el aula ante un niño o adolescente con dislexia. El objetivo principal de las actividades es prestar atención a las dificultades que presenta este tipo de alumnado en campo léxico, sintáctico y semántico de la lengua, además de intentar reforzar el componente emocional, que por lo general en este alumnado es bajo y por último fomentar el trabajo colaborativo y en grupo. Si avanzamos un poco más se podría afirmar que algunos de los objetivos específicos de las actividades son los siguientes: - Mejorar la comprensión lectora, uno de los principales problemas en este tipo de alumnado. - Mejorar la atención 46 - Mejorar la memoria a corto plazo. - Que los alumnos con dislexia pierdan el miedo o la vergüenza a equivocarse durante la lectura en voz alta, intentando hacerles ver que los demás compañeros también se pueden equivocar y que se puede aprender de las equivocaciones. - Mejorar la prevención de las faltas de ortografía. - Fomentar el trabajo colaborativo o en grupo, ya que las relaciones sociales en algunos de lo alumnos con dislexia pueden suponer un gran problema. - Aprendizaje de técnicas de estudio: esquemas o mapas conceptuales. - Fomentar la creatividad. - Mejorar la dificultad en la segmentación de las palabras y las dificultades en la inversión u omisión de consonantes y vocales. - Aprendizaje de estructuras sintácticas y mejora en la ordenación de los hechos. - Conocer los cambios de pasiva a activa y de presente a pasado y futuro. - Mejorar la concordancia. - Trabajar las emociones intentando que todos los alumnos expresen cómo se sienten y cómo se le podría dar solución a ese sentimiento (en el caso que sea negativo). V. Metodología La metodología que se usará estará principalmente centrada en el juego, la actividad y la participación activa por parte del alumnado. Así se favorecerá el pensamiento crítico y racional y el trabajo tanto individual como colectivo por parte del alumnado. Con ello se conseguirá una educación significativa, flexible y motivadora. Esta metodología es conocida de manera generalizada como gamificación y tiene como principal objetivo es despertar tanto la motivación intrínseca como extrínseca del alumnado mediante un método innovador apoyado en el juego, con el único fin de solucionar los problemas que han surgido a raíz de la aplicación del método clásico de enseñanza. 47 Para el desarrollo de la misma se ha elegido un tema principal en torno al cual giraran y se relacionarán todas las actividades propuestas. En este caso se ha elegido la saga Harry Potter muy popular entre los adolescentes. Con ella los alumnos pondrán en práctica distintos contenidos de manera inconsciente, por ejemplo, asistirán a la clase de hechizos de Horace Slughorn y aprenderán a crear mapas conceptuales y esquemas clasificando los animales que se utilizan para fabricar los distintos hechizos en mamíferos, reptiles, anfibios, etc. VI. Secuenciación ESQUEMA DE SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES 48 SESIÓN 1. Sombrero seleccionador -Agrupación: esta actividad se realizará de manera individual. -Recursos necesarios: pergaminos, 7 bolas rojas, 7 bolas azules, 7 bolas amarillas, 7 bolas verdes, un proyector/ordenador donde ver un vídeo. -Contenidos a trabajar: con esta actividad se trabaja la comprensión lectora, la memoria a corto plazo, la ortografía, los contenidos espaciales y se hace utilización del material audiovisual como un posible método de intervención para ayudar al alumnado con dislexia. Al llegar al aula se le entregará de manera individualizada a cada alumno un pergamino con indicaciones. Las indicaciones tendrán como objetivo final encontrar una bola que nos ayudará posteriormente a hacer los equipos. Cada bola estará escondida en un sitio diferente del patio al que tendrán que acceder los alumnos con cada una de las indicaciones que se le muestran en su pergamino. Las rutas serán diferentes para evitar que unos sigan a otros y los colores de las bolas variarán entre: rojo, azul, amarillo y verde (colores que representarán a los futuros equipos). Las indicaciones que aparecerán en los pergaminos seguirán el siguiente estilo: Hola mis queridos alumnos querría saber si estáis preparados para entrar en el colegio Hogwarts. Solo podré saberlo si cumplís las siguientes indicaciones: anda hacia el frente 15 pasos, allí encontrarás tres puertas, deberás entrar por la puerta de la derecha. Dentro de la habitación encontrarás tres cajas situadas en el lado izquierdo de la mesa del profesor. Tendrás que coger la pala escondida en la caja azul que tiene el símbolo de la varita mágica. Una vez obtenido este objeto tendrás que bajar al patio por la escalera que se encuentra cerca del comedor. Harás una parada en él para coger una hoja que se encontrará en la séptima mesa empezado por el final de esta misma habitación. De ahí saldremos directamente al patio y buscaremos el árbol más grande. Cuando lo localices darás 7 pasos hacia detrás y tendrás que cavar un hoyo para encontrar tu recompensa escondida bajo tierra. Cuando la encuentres dirígete a clase con la recompensa (bola) y la hoja. 49 Cuando el alumno llegue a clase tendrá que superar la última prueba. Esta estará en la hoja que han encontrado anteriormente. En ella aparecerán dos pequeños ejercicios; uno mejorará la memoria a corto plazo y la comprensión lectora que han hecho del pergamino y el segundo la ortografía: 1-¿A qué lado de la mesa se encontraba la caja azul donde estaba la pala? ¿Qué dibujo aparecía en ella? Respuesta: Lado izquierdo y varita mágica. 2- Señala las palabras incorrectas: A) a ver B) haver C) a ber D) haber Las bolas encontradas nos servirán para asignar y formar los equipos con los que tendrán que trabajar durante toda las sesiones. Los equipos se corresponderán con cada una de las casa de magia del colegio, se distinguirá así entre: Gryffindor (formado por los alumnos que hayan encontrado bolas de color rojo), Ravenclaw (formado por los alumnos con bolas azules), Hufflepuff (formado por lo alumnos con bolas amarillas) y por último Slytherin (formado por los integrantes con bolas verdes). Para terminar esta sesión se hará uso del material audiovisual y se proyectará un video de Albus Dumbledore explicando la importancia del trabajo en equipo y anunciando una posible recompensa tras acabar con éxito todas las sesiones. SESIÓN 2. Hablemos pársel -Agrupación: la actividad se realizará con los grupos hechos anteriormente, intentando que el niño con dislexia sea el portavoz del grupo. -Recursos:  material audiovisual y carta. -Contenidos a trabajar: lectura y rimas. Esta actividad tiene como principal objetivo que los niños con dislexia pierdan el miedo a equivocarse en la lectura en voz alta y comprueben como también le puede ocurrir a otros compañeros. Además fomentará en los demás compañeros la ruta fonológica de acceso al léxico. Al comenzar la sesión se proyectará un video que refleje la parte de la película donde Harry Potter habla pársel (lenguaje de las serpientes). Con él los alumnos entenderán mucho mejor la actividad al visualizar lo que es el pársel. 50 Vídeo de Harry hablando pársel: https://youtu.be/jzuqt2OCPR4 A continuación se les explicará como Harry Potter se siente muy solo porque es el único que sabe hablar ese idioma y se les pedirá a los alumnos que lo simulen. Para ello se les dará un texto que tendrán que reproducir en voz alta en el cual tendrán que sustituir todas las distintas vocales por una única. El texto podría ser un estilo a este: Hola chicos me siento un poco solo, todos me llaman raro, pero yo me considero un gran afortunado, tengo cualidades diferentes y soy capaz de hablar con las serpientes. Nadie lo entiende pero yo creo que es fantástico. Y los alumnos tendrían que reproducirlo utilizando solo la vocal A, por ejemplo: Hala chaca ma santa an paca sala, tadas ma llaman rara, para ya me cansadara an gran afartanada, tanga caladadas dastantas y say capaz da hablar can las sarpantas. Nada la antanda para ya cra qua as fantastaca. SESIÓN 3. El caldero chorreante -Agrupación: la actividad se trabajará de manera grupal -Recursos: material típico de clase: bolígrafos, lápices y colores -Contenidos a trabajar: aprendizaje de nuevas técnicas de estudio: mapas conceptuales y esquemas, creatividad. En esta actividad los alumnos se adentrarán en el trepidante mundo de los hechizos y la brujería. Es hora de conocer a Horace Slughorn profesor encargado de impartir esta asignatura en Hogwarts. Se le proyectarán dos imágenes para que conozcan a este profesor y qué es un hechizo. En la imagen de los hechizos aparecerán los más frecuentes utilizados en Hogwarts: 51 En esta actividad el profesor asignará 5 animales por grupo con los cuales los alumnos tendrán que crear sus propios hechizos, ejemplo: “Abracadabra pata de cabra”. Cuando todos los equipos tengan sus 5 hechizos el profesor escribirá el total de los animales utilizados por todos los equipos en la pizarra (un total de 20 animales aproximadamente). Con esta lista de animales los alumnos tendrán que crear un esquema o mapa conceptual donde los clasifiquen según estos sean mamíferos, anfibios, reptiles, aves o peces. Esta actividad ayudará tanto a los niños con dislexia como a los normolectores a poder organizar mejor el contenido a memorizar con vistas al examen. 52 SESIÓN 4. Hedwig la lechuza -Agrupación: esta actividad nuevamente se realizará por equipo y en cada ronda tendrá que contestar un integrante distinto. -Recursos: 100 cartas de cartulina con letras por equipo. -Contenido a trabajar: con esta actividad se trabaja segmentación silábica y además se pretende subsanar las inversiones, las omisiones y sustituciones propias en alumnos con dislexia. Al empezar la sesión se proyectará un material audiovisual que refleje la llegada de la lechuza a casa de Harry Potter, esto incentivará al alumnado a proseguir con la actividad y le proporcionará conocer al animal que da nombre a la actividad que van a realizar hoy. Vídeo lechuza: https://youtu.be/Hu_oF_49sRoa La actividad que se propone a continuación es una relectura del famoso juego scrabble. Se repartirá a cada grupo 100 cartas con letras. Las caras contendrán el siguiente número de letras: - A x 12 / E x 12/ I x 6/ O x 9/ U x 5 - R x 5/ S x 6/ T x 4/ L x 4/ N x 5/ D x 5/ G x 2/ B x 2/ C x 4/ M x 2/ P x 2/ F x 1/ H x 2/ V x 1/ Y x 1/ CH x 1/ Q x 1/ J x 1/ LL x 1/ Ñ x 1/ RR x 1/ X x 1/ Z x 1. Con estas cartas los alumnos tendrán que formar distintas palabras. El profesor comenzará diciendo la primera palabra, por ejemplo lechuza y los alumnos tendrán que seguir la cadena proponiendo una palabra que empiece por la última sílaba que acabó la anterior. Cuando tengan pensada la palabra la tendrán que construir correctamente con las letras que se le ha ofrecido. 53 59 60