Voces de Esperanza: Propuesta Didáctica para la Enseñanza de Español en los Campamentos de Refugiados Saharauis

“Voces de Esperanza: Propuesta Didáctica para la Enseñanza de Español en los Campamentos de Refugiados Saharauis” Trabajo de Fin de Máster Curso 2023/2024 Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y Otras Lenguas Modernas Universidad de Sevilla Autora: Ángela Marín Ambrosio Tutor: Juan Pablo Mora Gutiérrez Auserd, abril de 2024 Tabla de contenidos 1. Introducción ......................................................................................................................... 1 2. Objetivos .............................................................................................................................. 2 3. Marco teórico: El Sáhara Occidental ................................................................................ 3 3.1 Contexto histórico-político ........................................................................................ 3 3.2 Contexto geográfico ................................................................................................... 5 3.3 Contexto social ........................................................................................................... 6 4. La educación en los campamentos de refugiados saharauis ............................................ 9 4.1 Educación Infantil...................................................................................................... 9 4.2 Educación Primaria ................................................................................................... 9 4.3 Educación Secundaria ............................................................................................. 10 4.4 Formación Profesional............................................................................................. 10 4.5 Educación Especial .................................................................................................. 10 4.6 Enseñanza Superior ................................................................................................. 11 4.7 Formación del profesorado ..................................................................................... 11 5. El español en los campamentos de refugiados saharauis ............................................... 12 5.1 La enseñanza de ELE en la wilaya de Auserd: Escuela Walda Mohamed Ali .... 13 5.1.1 Organización ........................................................................................................ 13 5.1.2 Instalaciones ......................................................................................................... 15 5.1.3 Horario ................................................................................................................. 15 5.1.4 Materiales ............................................................................................................. 16 5.1.5 Contenidos ............................................................................................................ 17 5.1.6 Metodología .......................................................................................................... 18 5.1.7 Evaluación ............................................................................................................ 19 6. Propuesta didáctica ........................................................................................................... 20 6.1. Quinto curso ............................................................................................................. 22 6.2. Cuarto curso ............................................................................................................. 31 6.3. Tercer curso .............................................................................................................. 41 7. Conclusión .......................................................................................................................... 46 8. Bibliografía ........................................................................................................................ 48 9. Anexo 1. Instalaciones ....................................................................................................... 49 10. Anexo 2. Contenidos ..................................................................................................... 58 11. Anexo 3. Evaluación ..................................................................................................... 65 12. Anexo 4. Propuesta didáctica quinto curso ................................................................ 67 13. Anexo 5. Propuesta didáctica cuarto curso ................................................................ 75 14. Anexo 6. Propuesta didáctica tercer curso ................................................................. 81 15. Anexo 7. Extra .............................................................................................................. 83 1 1. Introducción Enseñar español en los campamentos de refugiados saharauis es una tarea compleja y de gran envergadura, especialmente considerando el contexto de desplazamiento forzoso e involuntario y las condiciones de vulnerabilidad en las que se encuentran. Miles de saharauis viven en el exilio en la zona desértica de Tinduf, Argelia, desde mediados de los años setenta debido a la lucha territorial no resuelta en el Sáhara Occidental. En tales circunstancias, la educación se erige como un instrumento fundamental para el avance de las perspectivas de futuro, así como para el crecimiento personal y colectivo de la comunidad. Dado que España colonizó el Sáhara Occidental hasta 1975, los saharauis encuentran un significado histórico y cultural en el español como segunda lengua de enseñanza. A través de diversas organizaciones no gubernamentales e iniciativas educativas, España preserva vínculos de solidaridad y cooperación con el pueblo saharaui que sirven para hacer más patente este lazo histórico. Desafortunadamente, existen otras dificultades en la enseñanza del español en los campamentos, como la escasez en el abastecimiento de materiales, la insuficiente formación del profesorado y unas circunstancias de vida desfavorables. En este trabajo se examinarán las distintas estrategias educativas, los obstáculos y las ventajas de la enseñanza del español en los campamentos de refugiados, haciendo hincapié en los programas y medidas puestas en marcha para atender los problemas y potenciar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Tras el análisis exhaustivo de las circunstancias actuales en las que se encuentran los saharauis durante la estancia de mes y medio en el terreno, se proporcionará la cuestión de cómo la enseñanza del español empodera a los refugiados saharauis al promover el desarrollo de destrezas lingüísticas, indispensables para ser integrados en la sociedad y para el mantenimiento y defensa de sus derechos. El trabajo se estructura en varios apartados. En el primero se estudia un marco teórico donde se desarrollan los antecedentes históricos, políticos y sociales que dan explicación al conflicto saharaui dando como resultado los campamentos de refugiados. En el segundo, se examina el panorama existente en lo que respecta tanto a la educación como a la enseñanza de español en los campamentos de refugiados saharauis, analizando los desafíos a los que se enfrentan en este determinado contexto. En el tercero, se analiza 2 la importancia de la enseñanza del español como segunda lengua y el contexto específico actual en una escuela de educación primaria, donde se evaluarán las estrategias pedagógicas, los distintos perfiles y formación del profesorado de español, y los recursos con los que cuentan. Finalmente, se abordará el resultado de la impartición de la propuesta docente de español en los cursos de tercero, cuarto y quinto, indicando las dificultades encontradas en cada uno de los grupos. 2. Objetivos Dentro de los objetivos generales que pueden favorecer la estructura de este trabajo, se destaca, en primer lugar, ofrecer un acercamiento al Sáhara Occidental desde un enfoque histórico, político, geográfico y social, para así facilitar la comprensión de los motivos por los que se generó el conflicto. En segundo lugar, se pretende contextualizar y analizar el sistema educativo, investigando sobre su situación actual y describiendo las condiciones socioeconómicas que influyen en la educación. Y, en tercer lugar, se busca obtener información que sea de utilidad para futuros cooperantes en la enseñanza de español, proporcionando así una ayuda adaptada a las necesidades educativas específicas para cada contexto. De forma específica, se pretende identificar dentro del sistema educativo cada uno de los componentes, comenzando por el profesorado de español: su perfil, formación, motivación, conocimiento de otras lenguas y metodologías de enseñanza utilizadas. A su vez, medir el nivel de competencia lingüística en español de los estudiantes, analizando tanto su rendimiento académico como el impacto que tiene en la enseñanza de español como medio principal de comunicación para las oportunidades académicas y laborales de los refugiados saharauis. Otro de los objetivos es analizar el abastecimiento y la condición de los materiales didácticos, detallando los recursos con los que cuentan el profesorado de español y el centro. Esto dará como resultado un enfoque holístico que ayudará a planificar una metodología ecléctica adaptada a las necesidades de ambos. 3 3. Marco teórico: El Sáhara Occidental Para poder determinar la difícil situación en la que se encuentra el pueblo saharaui en los campamentos de refugiados, es necesario hablar en primer lugar de sus orígenes, su historia, su contexto geográfico, y así entender todos los cambios políticos que han ido influyendo en su desarrollo. Esto ayudará a tener un mapa histórico-mental del panorama y a comprender los motivos por los que España se encuentra tan unida con esta nación. 3.1 Contexto histórico-político Todo da su comienzo hace más de un siglo, en 1884, cuando colonizadores españoles se asientan en el Sáhara Occidental y establecen ciudades haciendo que la mayor parte de la economía de esta población sea a través de la pesca y el pastoreo. Esta situación cambia cuando, un año más tarde, en la Conferencia de Berlín, se hace un reparto de las colonias de África entre España y Francia, creando un conflicto entre estos dos países. No es hasta 1900 cuando se solventa en el Tratado de París, cediendo España parte del sur del Sáhara a Francia, que lo anexiona a su colonia en Mauritania, terminado así la organización de las fronteras (Jiménez Jiménez, 2015). Cinco décadas más tarde se crea el Estado de Marruecos, cedido por Francia como parte de una de sus colonias del sur. Marruecos reclama a España la provincia del Sáhara que le queda, aprovechando que había sido declarada por la ONU como colonizada en 1960, pidiendo a España que la descolonice. Ocho años más tarde, el pueblo saharaui muestra su deseo de convertirse en Estado y crea, por un lado, la asamblea la Yemáa, donde se establecían los procesos administrativos necesarios para la población y, por otro, el Movimiento Nacional de Liberación Saharaui, reuniendo a un gran número de saharauis para formar el Frente Polisario, una organización militar con un claro objetivo: “la independencia de España y la formación de un estado saharaui propio” (Gómez Justo, 2013, p. 268). En 1974, Marruecos vuelve a presionar a España para que renuncie sobre el Sáhara Occidental tras un referéndum aceptado por esta en el que se reconocía al pueblo saharaui como poseedor de los recursos que producían. Sin embargo, todas esas acciones debían pasar previamente por el Tribunal Internacional de la Haya, quién dictaminó que, aunque “existían algunos lazos entre el sultán de Marruecos y algunas tribus que allí vivían, no se podía derivar de esta situación ninguna consecuencia de soberanía territorial entre el Sáhara y el reino de Marruecos” (Jiménez Jiménez, p. 30). No es hasta 1975 cuando el 4 Sáhara deja de formar parte de una colonia española con los tratados de Madrid. Esto es debido a que, tras fallecer el dictador Francisco Franco, la situación política de España se encontraba muy inestable, pasando a ser democrática, y haciendo que el Sáhara Occidental relegue a un segundo plano por todos los conflictos existentes por la ocupación del territorio y, por ende, sea dividido entre Marruecos y Mauritania (Quibus Requena, 2022). Este hecho hizo que el rey Hassan II diera pie a la Marcha Verde, invadiendo el territorio del Sáhara español. En consecuencia, el Frente Polisario proclamó el 27 de febrero de 1976 lo que se conoce como la República Árabe Saharaui Democrática (RASD), a expensas de buscar una solución ante el estado saharaui en su territorio (Gómez Justo, 2013). La guerra entre estas dos tierras hace que muchos de los saharauis huyan asentándose en el único país democrático que les ofreció parte de su tierra, Tinduf, Argelia, estableciendo los campamentos de refugiados (Rivero Casado, 2013). Este enfrentamiento divide el Sáhara en dos, la parte ocupada y bajo el control de los marroquíes, y la parte liberada bajo el control del Frente Polisario. Por otro lado, en 1981, Marruecos decide dividir el Sáhara Occidental por el denominado “muro de la vergüenza” de más de 2700 km y unos 3 metros de altura (Bárbulo, 2002). A su alrededor se encuentran más de siete millones de minas antipersonas, convirtiendo el lugar en uno de los territorios con más minas del mundo, añadiendo también una patrulla de vigilancia formada por 150.000 soldados marroquíes, 240 baterías de artillería pesada, y más de 20.000 km alambrados de espino. Todo este abastecimiento armamentístico le cuesta a Marruecos cuatro millones de dólares al día. Figura 1: Maqueta de una parte del “muro de la vergüenza”. Imagen tomada del Museo de Guerra en la wilaya de Rabuni. 5 No es hasta 1990 cuando se da el alto al fuego, comenzando así las negociaciones con la ONU para poder llegar a un acuerdo de paz y a la liberación del Sáhara Occidental. Sin embargo, como ese acuerdo no llegaba, se comenzaron a construir casas de adobe en los campamentos para crear pequeñas poblaciones mientras se buscase una solución a la situación, pero como “la espera se prolonga, lo que se levantó como provisional comienza a tornarse en duradero” (Sobero 2010, citado en Gómez Justo, 2013, p. 274). Se intentó durante varios años que el referéndum fuera efectivo, desde 1997 hasta 2003, sin cesar, y en todas ellas Marruecos siempre lo ha bloqueado y se ha negado. A día de hoy, esas negociaciones siguen dándose sin ningún referéndum y con el enfrentamiento entre las dos zonas divididas. Algunos de los acontecimientos más actuales son el de noviembre de 2020, cuando se rompe el alto al fuego al incumplir el trato que tenían, causando una guerra en las zonas liberadas. Y, por otro lado, el de marzo de 2022, posicionándose el gobierno socialista español presidido por Pedro Sánchez a favor de Marruecos de cederle el territorio, eliminando así cualquier indicio de independencia del pueblo saharaui. Al mismo tiempo, Marruecos sigue negándose a cooperar en el proceso de descolonización del Sáhara Occidental, cometiendo serias violaciones a aquellos saharauis que alzan su voz para manifestarse usando una política de represión hacia sus derechos, exterminándolos y haciéndoles vivir bajo represalias (Quibus Requena, 2022). Ni la ONU ni ningún estado de la UE reconocen la soberanía de Marruecos sobre el Sáhara Occidental. 3.2 Contexto geográfico Para poder entender todos estos hechos políticos de ocupación y colonialismo que han ido ocurriendo a lo largo de varias décadas, es necesario ubicar todos los territorios que están involucrados. El Sáhara Occidental se encuentra al noroeste del continente africano y al oeste del Océano Atlántico, colindando al norte con Marruecos, al sur con Mauritania y al este con Argelia (Quibus Requena, 2022). El siguiente mapa muestra su localización y su situación de ocupación por Marruecos, indicando el muro que divide las dos zonas previamente mencionadas y los campamentos de refugiados al noroeste de Argelia. 6 Figura 2: Mapa del Sáhara Occidental. Recuperado de Quibus Requena (2022). 3.3 Contexto social Los campamentos de refugiados saharauis, establecidos en 1976, se encuentran en la hamada, “meseta”, a más de 50 km del Sáhara Occidental, un lugar en el desierto sin flora ni fauna, caracterizado por sus altas temperaturas, temporales de fuertes vientos y lluvias torrenciales que lo convierten en un lugar vulnerable para todos los desastres naturales. Es habitado por más de 173.000 personas 1 , siendo al principio la mayoría mujeres, niños y ancianos, ya que los hombres se quedaron para luchar en el frente. Han podido sobrevivir en el exilio durante décadas con la ayuda recibida del exterior, con programas como Vacaciones en Paz, cooperación y pensiones de jubilación pertenecientes a personas que han trabajado para España, entre otras, y, actualmente con actividades comerciales y de construcción. Este pueblo se ha creado a sí mismo gracias a la labor de unir fuerzas y a la necesidad de poder mantenerse con vida dentro de una situación de ocupación colonial (Di Buono, 2018). Aunque hay un gran nivel de desilusión por las expectativas laborales y al futuro incierto debido a la carencia en los ingresos y a lo que ocurrirá con el territorio en el que se encuentran. Por ese motivo, se puede apreciar una gran disparidad dentro de sus niveles de vida, haciendo que la juventud venidera se vea con la necesidad de tener siempre presente el recurso de agentes externos 1 Según los datos recogidos por ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados) en marzo de 2018 sobre la población total en los campamentos de Tinduf, Argelia. 13 secundaria como de alfabetización de mujeres y formación profesional, disminuyendo el porcentaje de analfabetos a un 1% (Vinagrero Ávila, 2020). El español se imparte por primera vez en tercero de primaria y se extiende hasta el final de la educación secundaria. Los materiales que suelen usar son editados en España, enseñando primero los fonemas para aprender las letras, seguidas de las sílabas, las palabras y, finalmente, las frases en los cursos más bajos. El profesorado encargado de impartir estos conocimientos hace una adaptación del contenido asignando para distribuirlo periódicamente de forma mensual, semanal o dependiendo del horario. El ramadán influye también en dicha distribución, haciendo que se retrase lo planificado por la ausencia de alumnos y por la duración de las clases, que suelen ser más cortas. 5.1 La enseñanza de ELE en la wilaya de Auserd: Escuela Walda Mohamed Ali 5.1.1 Organización La wilaya de Auserd cuenta con un total de cinco colegios de educación primaria: Dahaya Sweito, Abeid Chej (conocido como Madrid), Mohamed Basiri, Walda Mohamed Ali y Zurgo; dos de educación secundaria: Sweilem Ahmed Brahim y Zein Aram 7 ; dos escuelas de educación especial; un centro pedagógico; varios centros de formación profesional destinados a la enseñanza relacionada con la cocina, el inglés, español, árabe o la informática; y un centro de mujeres donde aprenden con talleres de manufactura de cuscús, repostería, costura, peluquería y copistería. Estos se encuentran ubicados en las zonas céntricas de distintas dairas, para que sea accesible para la mayoría de las familias. El centro del que se ha podido recopilar información es el destinado al terreno de prácticas, el colegio de educación primaria Walda Mohamed Ali. Este cuenta con alumnado procedente de tres dairas diferentes: Bir-Ganduf, Miyek y Zug, convirtiéndolo en uno de los más grandes de la wilaya de Auserd, con una ratio aproximada de unos veinticinco a treinta alumnos por clase. En lo que respecta a la vestimenta, deben llevar unas batas a modo uniforme, normalmente azules para niños y rosa para niñas, así como seguir un código de apariencia formado por tres peinados trenzados y recogidos, o pelo corto para los niños. 7 Un dato muy curioso es que el nombre de todos los centros que se encuentran en la wilaya pertenecen a antiguos mártires de guerra que fueron muy importantes para el pueblo saharaui. Gracias a ello, su labor e historia permanece en la memoria de todos. 14 Cada curso está distribuido en diferentes aulas, comenzando con un número mayor de líneas y siendo menor en el último curso. Esto es debido a varios factores en los que podemos encontrar, por un lado, al alumnado que repite de curso, pudiendo hacerlo un total de tres veces y, por otro, a los que cambian de colegio escogiendo alguno en Tinduf, o a destinar esta etapa a los estudios del Corán. Las asignaturas también varían según el curso, ampliándose por año avanzado. En primero y segundo comienzan con lengua árabe, educación islámica, educación física, matemáticas, dibujo y religión. En tercero se añade el español y, en cuarto y quinto, geografía e historia. La siguiente tabla muestra dicha organización: Curso Nº de aulas y líneas 1º 5 (A, B, C, D, E) 2º 4 (A, B, C, D) 3º 4 (A, B, C, D) 4º 3 (A, B, C) 5º 3 (A, B, C) El personal encargado para que el funcionamiento de las estructuras organizativas del centro sean efectivas son, en primer lugar, el inspector y el director, seguido del equipo docente, formado por veinte maestras aproximadamente, siendo solo tres de ellas de español y una encargada de cuidar a los hijos o sobrinos del personal que trabaja en la escuela. Un dato importante es que, una vez a la semana, una psicóloga acude al centro a analizar el comportamiento del alumnado para así identificar si necesitan algún tipo de asesoramiento especializado en el proceso de aprendizaje y dentro del plano de las capacidades psicomotrices, cognitivas y sociales. Por otro lado, hay otros cargos, como el de la cocinera, para preparar el desayuno y el té en cada recreo, y el de mantenimiento del centro. Es importante destacar que, en comparación con la organización del personal en los centros de España, estos no cuentan con jefes de estudios, secretarios, tutores, ni personal administrativo, por lo que la responsabilidad recae en un número menor de personas que se distribuyen el trabajo. Podría incluirse también dentro de la organización del centro a las familias del alumnado, que participan activamente en el proceso educativo de sus hijos e hijas. Disponen de un 15 grupo de Whatsapp donde las maestras informan sobre lo que se trata semanalmente en cada una de las clases, para así poder ayudar con los deberes. El nivel de formación con el que cuenta el equipo docente es cada vez más escaso. En años anteriores, para poder ejercer esta profesión era necesaria una formación pedagógica de dos años. Ahora, debido a que la mayor parte de las maestras se encuentran en periodo de lactancia, y que muchas otras dejan este trabajo por los pocos incentivos que reciben, cualquier persona que pueda demostrar nociones sobre algunas de las asignaturas pertinentes puede ejercer esta profesión. Solo necesitan ser aceptados por los inspectores de educación que, tras un periodo de observación, deciden si están cualificados o no para dicho trabajo. 5.1.2 Instalaciones En cuanto a las instalaciones, el centro está formado por una sola planta con un patio de arena que recoge una bandera en su parte central, teniendo a su alrededor diecinueve aulas ordinarias, un salón de actos que se usa a su vez como sala de reuniones, los baños, un pequeño museo donde se exponen los trabajos de los alumnos, una sala de dirección, una cocina o comedor, la sala de profesoras y un almacén. El único lugar disponible en el centro destinado a los recursos TIC es una pequeña habitación con varios ordenadores para el uso exclusivo de la dirección. No cuentan con biblioteca, por lo que el alumnado no tiene un lugar habilitado para el estudio o para la consulta de libros de texto. 5.1.3 Horario El curso da su comienzo en septiembre y finaliza en mayo, dividido en tres trimestres, con un horario de domingo a jueves que cambia a una hora antes a partir del mes de abril, desde las 8:00 hasta las 13:00, para evitar las horas punta de calor. La duración de cada sesión es de cuarenta minutos pero, en algunas ocasiones, sobre todo en los cursos de cuarto y quinto, se distribuye la enseñanza de español en sesiones dobles con una duración total de una hora y veinte minutos. El número total de horas semanales varía, habiendo cinco horas para cada línea de tercero, y seis para cuarto y quinto. El horario de impartición queda de la siguiente manera: 16 Domingo Lunes Martes Miércoles 8:00-8:40 4ºA / 5ºA 4ºB / 5ºB 3ºC / 4ºC / 5ºC 3ºD 8:40-9:20 4ºA / 5ºA 4ºB / 5ºB 3ºC / 4ºC / 5ºC 3ºD 9:20-10:15 10:15-10:45 R E CR EO 10:45-11:25 3ºA / 4ºC / 5ºC 4ºA / 5ºA 3ºD / 4ºB / 5ºB 3ºA 11:25-12:05 3ºA / 4ºC / 5ºC 4ºA / 5ºA 3ºD / 4ºB / 5ºB 3ºB 12:05-13:25 3ºB / 4ºB / 5ºB 3ºA /4ºC / 5ºC 3ºB / 4ºA / 5ºA 3ºC Antes de empezar las clases, el director, las maestras y todo el alumnado organizado por clase en filas, se reúne en el patio alrededor de la bandera central y recitan unas normas de comportamiento que se dictan en el Corán. Durante el descanso del recreo, cabe destacar dos observaciones. Por un lado, los chicos deben salir fuera de las instalaciones del centro, y las chicas se quedan dentro, en el espacio del patio. Las razones que dan para esta división son para evitar las discusiones y conflictos. Por otro lado, se da leche y se reparte una caja por clase con galletas que contienen todos los nutrientes necesarios, subvencionadas por Francia desde el World Food Programme. En la sala de profesoras también ofrecen el té y desayuno, que suele estar siempre compuesto por pan, y cada día acompañado con carne de pollo o camello, pescado enlatado, huevos cocidos, queso, yogur o fruta. 5.1.4 Materiales El primer año de entrada al colegio se proporciona a cada alumno una mochila, un cuaderno, un estuche con un bolígrafo, un lápiz y una goma, además de los libros de texto de cada una de las asignaturas, que tienen que ser cuidados para que otros estudiantes puedan usarlos en años posteriores. Cada clase dispone de una pizarra, de tiza o rotulador, y pupitres con sillas, que son compartidos por dos o tres alumnos, dependiendo del espacio disponible. En las paredes también pueden verse proyectos creados por los estudiantes de todas las asignaturas, sobre todo la relacionada a la religión. Por otro lado, algunas maestras tienen cajas con material que se envía con los cooperantes y que suelen usar para crear recursos extra además del que contiene el libro de texto. Algunas cuentan con acceso a internet en sus casas, pudiendo buscar infinitas opciones de actividades didácticas, pero las que no, tienen que hacer una copia a mano de 17 cada actividad para después exponerla en la pizarra y que los alumnos la copien en sus cuadernos. 5.1.5 Contenidos El libro de texto de tercer curso contiene solo las letras del abecedario, organizado para que se pueda dar una letra por semana. Comienzan el primer mes aprendiendo las vocales, y los meses siguientes con las consonantes. Cada unidad contiene la misma estructura. Primero se indica la combinación de esa letra con las distintas vocales para practicar su pronunciación. Después hay un apartado llamado “lectura”, en la que solo hay palabras aisladas con la letra que se estudia en esa unidad, seguido de “aprende”, con palabras asociadas a imágenes. El tercer apartado es “vocabulario”, donde se incluyen otros términos con la letra correspondiente en posición inicial, intermedia y final. A continuación, se desarrolla una sección llamada “conversación”, donde puede leerse un diálogo entre dos personas. Los dos puntos finales son “dictado” y “aplicación en los cuadernos”, con actividades de completar y subrayar con la letra pertinente. Asimismo, al final del libro, podemos encontrar dos tablas de apoyo que indican el abecedario en mayúsculas y minúsculas, a modo resumen de todas las unidades anteriores. Es importante destacar lo que se indica en la introducción del libro, señalando las estrategias pedagógicas que se quieren alcanzar en el primer curso de la enseñanza del español para que el aprendizaje sea efectivo: Luchamos contra el analfabetismo, enemigo de los pueblos, el cual los mantiene en la ignorancia y el atraso. En esta lucha, he aquí para el docente unas orientaciones mínimas que le pueden servir como guía para enseñar a leer y escribir, partiendo del dicho ‘pueblo culto, pueblo vencedor’. El objetivo de estas orientaciones es inducir al alumno a observar, experimentar y a ser protagonista en todo lo que se le va a enseñar. La enseñanza se centra en el alumno, elemento principal, y el docente dirige, orienta e induce al alumno a realizar tareas, creándole un interés individual para que en su ausencia no se altere la labor del niño. Analizando este fragmento, puede comprobarse como el principal problema que lleva a la ignorancia es el analfabetismo, causante de que no se hagan avances socioeconómicos y culturales en el pueblo saharaui. “Pueblo culto, pueblo vencedor”, incidiendo en la importancia de la educación como vía principal para la prosperidad de la comunidad. Una lucha que lleva al compromiso social para erradicarlo. Por otro lado, ofrece unas pautas concretas para el profesorado, que actúa como facilitador, y se pone al estudiante en el centro de este proceso fomentando un aprendizaje activo y autónomo. Sin embargo, este principio descrito es complejo de llevar a cabo debido a la falta de recursos y formación del profesorado. 18 El libro de cuarto curso está muy centrado en la lecto-escritura. Comienza con una lectura, normalmente relacionada con la historia de su país, la bandera, o describiendo la clase, el comedor, de dónde proceden los alimentos, etc. Le sigue un apartado llamado “caligrafía”, donde hay una frase que resume algún dato importante sobre el texto, y que tienen que copiar en sus cuadernos. Un dato importante a destacar es el apartado “contrarios” incluido en cada unidad y en el que inciden mucho. En él pueden verse los antónimos de verbos, sustantivos y adjetivos, y puede comprobarse cómo el alumnado, cuando no sabe expresar una palabra, dice su contrario. A continuación, como en el libro de tercero, tienen un apartado “dictado” de dos frases, seguido de “conversación” y, finalmente, “aplicación en los cuadernos”, con actividades de completar con palabras del texto, responder con un contrario y formar una oración con las palabras que se le indiquen. El libro de quinto curso muestra menos imágenes y mucho más texto, comenzando como en los anteriores con una lectura que, en este caso, es mucho más extensa y en la que se incluye un apartado de vocabulario específico del texto, seguido de la sección de “aplicación en los cuadernos”, con la misma estructura de ejercicios: “elige cuatro de las siguientes palabras y forma una frase con cada una de ellas” y un “dictado”. Este curso está mucho más centrado en la enseñanza de la gramática, por lo que incluye secciones con la explicación gramatical seguidas de su “aplicación en los cuadernos” con actividades para practicar. Además, la maestra utiliza un libro complementario titulado Gramática de uso del español: Teoría y práctica A1-B2, que proporciona los recursos gramaticales necesarios para reforzar las explicaciones del libro principal. En él se incluyen veinticuatro unidades con explicaciones teóricas ilustradas con dibujos y ejemplos para facilitar su comprensión, acompañadas de ejercicios para poder practicar y un solucionario al final. 5.1.6 Metodología La metodología usada por las maestras de español puede considerarse como la tradicional. Se ven obligadas a seguir el libro, haciendo lo que se indica en él, que normalmente es a partir de un texto. El proceso de aprendizaje del alumnado es, en su mayor parte, pasivo, usando el método memorístico de recopilación de apuntes a través de la pizarra, copiando exactamente lo que se indica en el libro por su ausencia en una cuarta parte del alumnado. En algunas ocasiones pueden desempeñar un rol activo al reproducir las mismas conductas de la maestra basadas en la repetición de los conocimientos. En el proceso de enseñanza, las maestras imparten la información verbal 19 mientras el alumnado reproduce lo aprendido usando el material extra que crean para ampliar los conocimientos, siendo estos flashcards y actividades de refuerzo. En cuanto al proceso de comunicación entre las maestras y los aprendientes, este es bidireccional, usando preguntas para verificar si los conocimientos han sido adquiridos y con una participación muy activa. Describiendo de un modo más detallado dicha metodología, se comienza poniendo la fecha del día en la esquina superior derecha de la pizarra, indicando en el otro extremo la materia en la que se encuentran y el tema a tratar. A continuación, se pregunta de forma oral lo que se hizo en la clase anterior y, seguidamente, se expone el tema. Se escribe un resumen de la lectura, que incluye una temática específica, y los alumnos copian. A partir de aquí, varía según el curso y la maestra. En el de tercero, comienzan con las letras del abecedario, que están distribuidas a una por semana, aprendiendo su pronunciación y escritura por sílabas y su combinación con las cinco vocales. En este caso, la lectura a tratar son solo palabras aisladas que contienen la letra de la unidad. A continuación, la maestra sigue con las siguientes secciones, que son las indicadas anteriormente en el apartado de contenidos. En los cursos de cuarto y quinto, comienzan con su lectura, primero lo lee la profesora, después el alumnado, a veces de uno en uno, ya sea saliendo a la pizarra o desde el asiento, mientras la profesora corrige su pronunciación. Después proceden a las actividades de caligrafía y completar huecos. Haciendo referencia a las técnicas didácticas usadas, la mayoría son explicativas usando la forma escrita y oral, la mayoría del tiempo en hasanía o en árabe estándar, para reforzar la comprensión de lo aprendido en español. No hacen apenas uso de un aprendizaje demostrativo a través de simulaciones de situaciones reales, ni de descubrimiento para que puedan obtener destrezas en lo que respecta a la resolución de problemas. Tampoco recurren a otras formas sociales como la grupal o en parejas para que el alumnado pueda beneficiarse de los conocimientos de los compañeros. 5.1.7 Evaluación El proceso de evaluación se divide en los tres trimestres del año escolar. En cada uno de ellos hay una evaluación sistemática formada por un examen de control a mitad del trimestre diseñado por las maestras, donde se determina si se están adquiriendo los conocimientos, si hay alguna necesidad en la que haya que intervenir y, por ende, si están 20 cumpliéndose los objetivos planteados en lo que respecta al contenido. Este examen se realiza en la pizarra para que cada estudiante lo copie y responda en sus cuadernos, por lo que cuenta con un máximo de cuatro o cinco actividades de respuestas cortas. Después, lo entregan a la maestra, que dan una calificación sobre diez. Asimismo, hay un examen final trimestral formado por una parte oral, donde se evalúa la participación en clase, y una parte escrita, que es diseñada por los inspectores de educación. En cuarto curso, se incluye un texto, y ejercicios sobre antónimos, caligrafía, y varias oraciones a completar. En quinto, el examen es solo centrado en la gramática, para poder preparar al alumnado a la siguiente etapa de educación obligatoria. Se hace una media entre las dos partes del examen, la oral y la escrita, indicando también la calificación sobre diez. 6. Propuesta didáctica Nos encontramos en uno de los niveles de educación más importantes, el de primaria, donde se establecen los cimientos o principios fundamentales del aprendizaje en los niños. Este periodo se centra en las aptitudes elementales de ámbitos como la lectura, la escritura, las ciencias, el aprendizaje de idiomas y las matemáticas, primordiales para la educación. Además de aprender, es en esta etapa donde se desarrolla la destreza integral relacionada con el pensamiento crítico, necesaria para que haya una comunicación eficiente y la resolución de problemas. En todo este proceso, el papel del profesorado es primordial. Desde crear un ambiente en el que el alumnado se sienta apoyado, motivarlos a que sientan curiosidad por descubrir y seguir aprendiendo, hasta poder identificar sus necesidades mediante un seguimiento de su progreso y poder brindarles ayuda para prevenir el abandono escolar. En este apartado se muestra una descripción detallada del contenido abordado en la asignatura de español en cada uno de los cursos de tercero, cuarto y quinto. Esta información ha podido recuperarse durante el periodo de prácticas, tras varios días de observación en cada uno de los grupos, pudiendo aplicar un enfoque a cada uno de ellos durante una semana. El orden establecido en dicha descripción refleja el orden de impartición durante el mes de abril y parte de mayo, comenzando por el curso más alto y concluyendo con el más bajo. 21 A lo largo del periodo de observación se identificaron las necesidades educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto de las maestras como del alumnado que, en numerosas ocasiones, permanecía con un carácter tedioso por tener una monotonía en cada lección. Poder adecuar el contenido a la realidad que se presenta en cada una de las clases es un proceso arduo y, por ende, un desafío. Sin embargo, tras analizar de manera consciente cada situación, se pueden recopilar un conjunto de estrategias previamente planificadas, haciendo uso de varias técnicas y recursos para facilitar al alumnado el aprendizaje, comprender el contenido y poder alcanzar los objetivos propuestos. El programa estipulado hace que prime la obediencia, la disciplina y el orden en todo momento, trabajando principalmente a través de métodos tradicionales basados en la gramática, la traducción o la lectoescritura. El principal objetivo es garantizar que el alumnado sea capaz de realizar con éxito los exámenes con el contenido estipulado, por lo que, a pesar de la imposibilidad en el cambio metodológico y la organización, es factible adaptar el contenido mediante estímulos y técnicas que se ajusten al contexto, las necesidades y el terreno. Es consabido que no existe una metodología idónea que demuestre que unos resultados son más óptimos que otros, por lo que siempre será necesario hacer uso de un método ecléctico que se adapte a las necesidades que se presentan en las circunstancias específicas. Usar una metodología innovadora dejando atrás la tradicional, aumenta la motivación del alumnado hacia la educación, cambiando su rol pasivo por uno más activo donde se autonomiza su aprendizaje a través de actividades que implican la participación y una forma social en parejas, grupal o en pleno. Esto ayuda al desarrollo de capacidades cognitivas que favorecen el proceso de aprendizaje. Al hacer uso de un método ecléctico, las maestras pueden seleccionar dónde enfocarse y qué técnicas y recursos pueden usar considerando las necesidades específicas con las que se encuentran. El objetivo ha sido mostrarles que pueden adaptar los contenidos que aparecen en el libro haciendo una combinación con los distintos enfoques, atendiendo así las variedades en los estilos de aprendizaje dentro de la clase. Asimismo, pueden ir personalizando sus clases adaptándose al temario pertinente. Los objetivos estipulados tras la observación han sido fomentar la colaboración entre estudiantes, promoviendo el trabajo en equipo para que puedan retroalimentar sus conocimientos y mejorar sus habilidades sociales. El alumnado suele ubicarse en parejas o tríos, dependiendo del espacio de los pupitres, con una disposición frente a la pizarra. 22 Todos los grupos son mixtos, resaltando que los niños suelen sentarse entre ellos y las niñas también. Sin embargo, debido a la falta de espacio, no se ha podido reubicar al alumnado en las clases. En lo que respecta a la corrección de errores, se han usado varias técnicas. Entre ellas encontramos la formulación de preguntas que hacen reflexionar al estudiante sobre la respuesta, dándoles la oportunidad de buscar la solución de forma autónoma, elogiando sus logros para incrementar su confianza y motivación. También se ha supervisado el trabajo realizado, brindándoles apoyo y sirviendo de guía en las dificultades. Es importante considerar que estas maestras se encuentran entre el grupo que se presentará al examen oficial DELE A2 del Instituto Cervantes en mayo. Por lo que se les ha preparado de forma adicional en un taller de dos horas semanales, diseñado para que conozcan con exactitud la duración exacta de cada parte del examen. La mayoría de ellas presentaban problemas con la redacción y producción escritas, cometiendo faltas de ortografía en el uso de mayúsculas y minúsculas, así como en los signos de puntuación, especialmente puntos y comas, y en los signos de interrogación y exclamación. También mostraban confusión con los verbos ir y venir, y con la construcción de frases de expresión de gustos, megusta, mencanta, etc. 6.1. Quinto curso La maestra Los grupos de quinto curso tienen clases dobles de cuarenta minutos de domingos a martes, siendo estas antes y después del recreo, tal y como se indica en el horario descrito anteriormente. La maestra de este grado ha sido formada en el centro pedagógico durante dos años, por lo que cuenta con conocimientos sobre la docencia. Sin embargo, su forma de dar clase es de lo más tradicional, por lo que a pesar de no haber podido recopilar información sobre el método en el que se imparten las clases en dicho centro, puede comprobarse que hacen uso de una enseñanza anticuada y que, por consiguiente, ha sido transmitida al alumnado. Sus preferencias son mantener la clase en silencio, haciendo que el alumnado atienda a todas las instrucciones. Se centra en la gramática española como base fundamental de sus clases, usando además del libro de texto, otro muy extenso de donde saca muchos de los ejercicios. Hace uso primordialmente de la pizarra de una forma muy limpia y ordenada donde siempre escribe la fecha en la esquina superior derecha, y la 29 3) Juego del pañuelo en el patio. Materiales Pizarra, crucigrama, post-its con los pronombres personales, pañuelo. Forma social Individual y grupal. Procedimiento Tras la explicación de la maestra, se procede a la actividad del crucigrama en pizarra de forma oral, usando la tabla de los pronombres personales como apoyo. Se divide la clase en grupos y se hacen preguntas de comprensión y memorización como: primera persona del singular, tercera persona del plural femenino, decir los pronombres personales de forma oral en orden, salir a la pizarra a completar la tabla, entre otras, y se van añadiendo puntos por pregunta correcta. Para terminar, se sacan a los alumnos de clase para jugar al juego del pañuelo y reforzar lo aprendido de una forma más dinámica y divertida. Para ello, se divide la clase en dos grupos de diez (incluyendo los femeninos y plurales) y la maestra es quién sostiene el pañuelo. Se les da un post-it con un pronombre y se dice “segunda persona del singular” teniendo que salir de cada equipo la persona que tenga el pronombre “tú”. Duración 1h20 Resultados La primera clase en dar este contenido es la de 5ºC, compuesta por veintiún estudiantes. La primera parte es impartida por la maestra, que da una explicación gramatical de los pronombres personales, apuntando su definición en la pizarra. El alumnado saca sus cuadernos y procede a copiarla, percatándose de que es la misma definición que aparece en sus libros de texto, por lo que el hecho de copiar dicha definición en la pizarra resulta en una pérdida de tiempo. También hace hincapié en la diferencia entre los monosílabos diacríticos. El pronombre de la segunda persona del singular tú y la tercera persona del singular masculino él, junto al artículo masculino singular el y el adjetivo posesivo tu. Usa ejemplos y hace recapacitar al alumnado sobre su respuesta resolviendo las dudas. Tras la explicación, se inicia la segunda parte de la clase. Se copia el crucigrama en la pizarra, ya que resulta imposible poder hacer copias para todos los alumnos debido a 30 no contar con los recursos para ello. Es la primera vez que ven un crucigrama, por lo que se procede a su explicación usando ejemplos y rellenando los primeros cuadros. Cuando el alumnado ha comprendido el proceso, se formulan las preguntas de forma oral que corresponden a las respuestas en horizontal y vertical, para ahorrar tiempo y por las dificultades del alumnado para ver la pizarra por la falta de luz. Salen de forma voluntaria a la pizarra a escribir las respuestas. Después, se divide la clase en tres grupos, y se realizan las cuestiones acerca de los pronombres. Se puntúa extra al equipo cuyos miembros reciten los pronombres en orden, por ejemplo, un alumno comienza con yo, el siguiente tú, el siguiente él, y así sucesivamente. De esta forma, todo el grupo está prestando atención por si le toca decir un pronombre, y hay rebote en caso de fallar. Para finalizar la clase, salimos al patio del colegio para jugar al juego del pañuelo. Se forman grupos mixtos de estudiantes, pero la maestra sugiere que es mejor que primero jueguen las niñas y después los niños, por ser estos más brutos y poder hacer daño a los demás. Comenzamos con las niñas, asignando a cada una un pronombre. Se dice “primera persona del singular” y salen las niñas con el pronombre “yo”. Después de varias repeticiones, es el turno de los niños, quienes ciertamente fueron más brutos que las niñas. Cabe destacar que el alumnado se presentó con un comportamiento muy sosegado mientras esperaba su turno de juego, y demostraron saber a la perfección los pronombres tras el refuerzo de las actividades anteriores. Las clases de 5º B, con veinte estudiantes y A, con veintidós, se pudieron desarrollar como lo esperado. Sin embargo, el grupo B comenzó quince minutos más tarde, muy habitual en las sesiones después del recreo, ya que las maestras tienen que esperar a que les traigan el desayuno y, normalmente, se demora. Otra diferencia que podemos encontrar con la clase anterior es por parte de la maestra. Por un lado, aquí comienza haciendo un recordatorio de los artículos determinados e indeterminados, los posesivos y demostrativos. Después procede con la explicación gramatical que, en este caso, no escribe la definición de pronombres personales en la pizarra e indica que la copien de los libros. También escribe la tabla de los pronombres en español con su equivalencia en árabe estándar. 31 6.2. Cuarto curso La maestra Los grupos de cuarto curso, al igual que los de quinto, tienen sus clases dobles de cuarenta minutos de domingos a martes, siendo estas antes y después del recreo. La formación más alta que ha recibido esta maestra es el bachillerato, estudiado en el centro de educación secundaria Simón Bolívar situado en la wilaya de Smara. A este instituto solo tienen acceso los estudiantes con el mejor promedio en sus expedientes, y está caracterizado por predominar la lengua española en todas sus asignaturas, a excepción del árabe, impartidas por parte de profesorado procedente de Venezuela y Cuba. A pesar de no contar con la capacitación pedagógica, sus competencias en el idioma y su motivación han sido claves para desarrollar este trabajo, previamente supervisado y admitido por los inspectores de educación durante un periodo de prueba. Su forma de dar clase es también tradicional, pero aprovecha el libro de texto como base para crear materiales diseñados por ella y así ampliar el contenido, haciendo actividades diferentes a través de dibujos. Su uso de la pizarra es muy similar al de la maestra anterior, escribiendo la fecha en la esquina superior derecha y la materia junto al tema a tratar en la izquierda. Suele recurrir con frecuencia a la explicación de los contrarios, apartado que aparece como principal en el libro. Para ello escribe los antónimos de las palabras que van a trabajar, normalmente sustantivos, adjetivos o verbos, y da ejemplos con cada uno de ellos usando el vocabulario del temario. Los estudiantes nuevamente reproducen meticulosamente todo lo que se muestra en la pizarra en sus cuadernos, lo cual ocupa una considerable parte del tiempo de clase. Como resultado, están experimentando un significativo retraso en el avance del programa académico programado para el año escolar, como ocurre en el curso posterior. Sus lecciones están bien organizadas, aunque rara vez usa técnicas de calentamiento previas. Normalmente indica a los estudiantes que abran los libros por la página que corresponde y comienza a dar el temario. Para facilitar la asimilación del contenido, emplea la repetición mediante preguntas de comprensión, lo que genera una participación muy activa por parte del alumnado. En cuanto a la lengua que usa durante sus clases, principalmente se comunica en español, pero en numerosas ocasiones recurre al hasanía o al árabe estándar para aclarar instrucciones o traducir algunos términos específicos. En el proceso al que recurre para la corrección de errores, demuestra la forma apropiada en 32 la que se debe llevar a cabo dicho error, tanto verbal como escrita. Además, formula preguntas para que el estudiante reflexione sobre el error cometido, permitiéndole encontrar la solución de forma autónoma. Paralelamente, realiza correcciones en sus cuadernos bajo su supervisión, orientándolos de forma activa mientras trabajan. El alumnado En el caso de cuarto curso, la proporción de estudiantes por aula es mayor, lo que implica tener más complicaciones para individualizar el aprendizaje, identificar las necesidades individuales y controlar el orden. El grupo A cuenta con veintinueve estudiantes, de los cuales veinte son niñas y nueve niños; en el B hay veintiocho, con diecinueve niñas y nueve niños; y el C está también compuesto por veintinueve, siendo ocho niñas y veintiún niños. Se puede comprobar la disparidad en la distribución de género entre las clases, siendo la última de estas la más complicada por la presencia de varios alumnos que no quieren hacer su trabajo o que presentan dificultades para ello. El alumnado de este grado exhibe un comportamiento un poco más tranquilo en comparación con los del grado superior. Destacan por su activa participación, ya sea respondiendo a preguntas o haciendo actividades en la pizarra. Esta conducta tan participativa se atribuye a que no tienen miedo a cometer errores, dada por una sólida confianza en sus habilidades, a pesar de sentirse inseguros con algunos conceptos. Esto se nutre con un ambiente entre los estudiantes en el que se encuentran seguros, fomentando que los errores son parte del proceso de aprendizaje y no un objeto de juicio por otros compañeros. Propuesta didáctica El contenido programado para esta semana de impartición podría considerarse relacionado con la asignatura de Conocimiento del Medio que se imparte en España. El tema se corresponde con la unidad veintiuno del libro de texto sobre los árboles y las plantas, dando importancia a cuidar y respetar la naturaleza. El primer día se comienza acercando a los estudiantes a este tema. Al día siguiente, se hace un repaso del contenido y se dan los contrarios, haciendo una actividad extra didáctica. El último día, se vuelve a repasar el contenido, pero esta vez a través de actividades en la pizarra. 33 Figura 5: Contenido "los árboles y las plantas" del libro de texto de cuarto. I. Explorando la Naturaleza Para dar comienzo a esta unidad, necesitamos seguir lo que se indica en el libro de texto, teniendo en cuenta la fuente principal: la lectura. A través de ella obtendremos la información necesaria para poder llevar a cabo la planificación de las sesiones. Por ende, se han diseñado unos dibujos que facilitarán la comprensión de los conceptos que se presentan, sirviendo como contexto visual para inferir el significado, atendiendo así a los distintos estilos de aprendizaje y haciendo que sea una enseñanza más inclusiva. Además, ayudarán a que retengan mejor la información, y a que se interesen y motiven por lo que se les presenta. La siguiente tabla muestra los objetivos propuestos, las instrucciones de las actividades, los materiales necesarios, la forma social, el procedimiento y la duración de la clase: Objetivos − Comprender la función de los árboles y las plantas a través de un texto e imágenes. − Describir las partes de una planta. − Comprender el proceso de crecimiento de una planta. − Reconocer la importancia de la naturaleza. − Fomentar el respeto por la naturaleza. Instrucciones 1) Dibujo partes de una flor. 2) Dibujo del proceso de crecimiento de una planta. 34 3) Preguntas de comprensión: − ¿Cuál es la parte de la flor que no vemos? − ¿Qué beben las plantas? − ¿Por dónde respiran las plantas? − ¿Cómo se alimentan las plantas? Materiales Dibujos de las partes de la flor y del proceso de crecimiento de las plantas, blu-tack, cuadernos, bolígrafos, colores y pizarra. Forma social Individual y pleno. Procedimiento Tras la lectura del texto, se muestran los dibujos. Uno de ellos indica las partes de una flor (raíz, hoja, tallo y flor), explicando cada una de ellas. Después se continúa con el siguiente dibujo, explicando el proceso de crecimiento desde la semilla indicando que es necesario que tengan agua y que les tiene que dar la luz solar para poder crecer. Para finalizar la clase, el alumnado copia los dibujos en su cuaderno a modo de glosario para poder recordarlo, ya que se tiene planteada una actividad con ello para la clase siguiente. Duración 1h20 Resultados El primer grupo al que se imparte este contenido es el A. Sin embargo, es muy común que cuando falta una maestra, dividan la clase que le corresponde por la mitad, por lo que ese día también estuvo el grupo C, con un total de 35 alumnos. Mencionado anteriormente, la puntualidad en lo que respecta al tiempo de las sesiones puede verse afectada por varios factores. Esta vez, la clase dio su comienzo treinta minutos más tarde. Esto es debido a que, después de los dos días no lectivos, se ensucian las clases por el viento, llenándolo todo de arena, polvo y papeles. Para poder mantener la limpieza de las clases, la maestra selecciona de forma aleatoria a tres estudiantes que se encargan de limpiar y ordenar antes de iniciar las sesiones del día. Para dar comienzo a la clase, se procede con la forma rutinaria de fechar en la pizarra. El alumnado se muestra muy participativo para indicar el día. La maestra procede a leer la lectura, y usa, en algunas ocasiones, la traducción al hasanía, asegurándose que el alumnado está comprendiendo lo que se está leyendo. Después, se muestran los dibujos, 35 incorporando gestos para facilitar la comprensión y hacer que la explicación sea más dinámica y divertida, apoyando así los diferentes estilos de aprendizaje de aquellos estudiantes que aprenden mejor de forma kinestésica. Además, al realizar algunas preguntas de comprensión, se puede comprobar como el alumnado recuerda las palabras gracias a haberlos vinculado con el movimiento. Para finalizar la clase, los estudiantes copian los dibujos en sus cuadernos a modo de glosario, ya que les será de gran ayuda para las siguientes sesiones. Esto les facilita la comprensión del contenido, mejorando sus habilidades escritas y creativas al colorear las plantas. Sin embargo, la media hora que se tenía prevista para este aspecto, se redujo en diez minutos, por lo que el alumnado tuvo que terminar los dibujos en casa. Esta es una de las diferencias con el último grupo, el B, compuesto por treinta estudiantes, teniendo suficiente tiempo para terminar en clase y poder supervisar cada uno de los cuadernos. II. Repasamos y nos ponemos manos a la obra: Plantando una Semilla El repaso de contenido diario es una pieza clave para poder consolidar toda la información en la memoria del alumnado. Esto facilita, y es la base, para comprender unidades más complejas, ayudando a identificar aquellos aspectos en los que se tenía más dificultad. Por otro lado, se ve como el estudiante está más motivado y presta más atención por querer retener la información y poder dar una respuesta correcta. El uso de los mismos dibujos y el glosario completado por el alumnado el día anterior, han hecho que pueda recordar los conceptos con claridad. Para dicho repaso, se ha usado la técnica grupal a través de puntuación, realizando preguntas de comprensión, y actividades dinámicas en la pizarra que ha incentivado a la participación activa de los estudiantes. Tras el repaso se procede a dar conceptos nuevos relacionados con los antónimos de palabras que aparecen en el libro de texto. Para trabajar con ellos, se usan ejemplos con palabras que el alumnado ya conoce de temas anteriores. Para finalizar la clase, se realiza un proyecto de plantación de una semilla, con el que pondrán en práctica todo lo aprendido anteriormente. Gracias a este proyecto, además de mejorar sus habilidades prácticas, acercará al alumnado a conocer un poco más la naturaleza, incentivando valores como la responsabilidad, el cuidado, y la paciencia por ver su crecimiento. Por otro lado, cabe destacar que, debido a su localización en una zona desértica con temperaturas extremas y la falta de agua, se presentan muchas dificultades en la siembra de cultivos. 36 La siguiente tabla muestra los objetivos propuestos, las instrucciones de las actividades, los materiales necesarios, la forma social, el procedimiento y la duración de la clase: Objetivos − Repasar la función de los árboles y las plantas a través de ilustraciones. − Describir las partes de una planta. − Explicar el proceso de crecimiento de una planta. − Distinguir entre los contrarios. − Plantar una semilla y cuidar su crecimiento. − Fomentar el respeto por la naturaleza. − Fomentar el trabajo y la responsabilidad grupal. − Desarrollar destrezas comunicativas dentro de un grupo. − Aumentar la participación a través de la motivación. Instrucciones 1) Repaso de contenido usando los dibujos de la clase anterior. 2) Los contrarios: duro – blando, cuidar – dañar. − ¿El plátano por dentro es duro o blando? − ¿La pizarra es dura o blanda? − Hay que cuidar la naturaleza. − No hay que dañar las plantas. 3) Proyecto de plantar una semilla. Materiales Dibujos de las partes de la flor y del proceso de crecimiento de las plantas, blu-tack, papeles pequeños en blanco, cuadernos, bolígrafos, vasos de plástico, algodón, lentejas, agua. Forma social Individual, grupal y pleno. Procedimiento Se repasa el contenido del día anterior. Para ello, se divide la clase en tres grandes grupos, anotando en la pizarra una tabla de puntuación para cada uno de ellos. Usando los dibujos de las partes de la flor y del proceso de crecimiento de una planta, se hacen preguntas de comprensión y recordatorio. También, encima de los nombres correspondientes de la flor, se ponen unos papeles para ocultar la palabra, y se pregunta por las distintas partes en cada uno de los grupos. Después, se les pide que expliquen el proceso de crecimiento 37 de una planta usando el dibujo, añadiendo puntos por cada respuesta correcta. Tras el repaso, la maestra explica los contrarios (duro – blando, cuidar – dañar) y cada alumno lo copia en sus cuadernos. Para finalizar, se realiza el proyecto de plantar una semilla. Para ello, se reparten vasos de plástico, algodón y lentejas. Primero se pone un trozo de algodón y un poco de agua, añadiendo las lentejas encima. Después se le pone más algodón y se vuelve a humedecer. Finalmente, el alumnado pone su nombre en el vaso para poder identificarlo. Duración 1h20 Resultados Los cursos de 4ºB, con veintiocho alumnos, y A, con veintiséis, comienzan a su hora prevista, por lo que todos los tiempos estipulados para cada parte de la sesión salieron como se habían planificado. Se dedicaron los primeros treinta minutos para el repaso del contenido de la clase anterior. Se pegaron los dibujos en la pizarra y se volvió a usar la técnica grupal a modo concurso, pedida cada día por el alumnado mostrándose muy motivado con ella. Usando preguntas y gestos, el alumnado podía identificar y recordar los conceptos a la perfección, incluso sin ver los nombres de la planta podían escribirlos en la pizarra. Tras el repaso, la maestra procede a explicar los contrarios. Se decidió modificar y eliminar algunos de los que aparecían en el libro, ya que no presentaban ninguna coherencia con el temario. Estos eran cuidar – descuidar, modificado por dañar; útil – inútil, eliminado por su incoherencia; y duro – blando, usado también para hacer referencia a otras muchas palabras. Usó el árabe estándar para traducirlos y comprobar que sabían correctamente su significado. Además, señalando varios objetos, preguntaba por su antónimo. Para finalizar la clase, se puso en marcha el proyecto de sembrar lentejas, muy conocido y usado en España por el profesorado de primaria. El día anterior se compraron todos los materiales necesarios para realizarlo, con el objetivo de sorprender al alumnado. Se comenzó explicando que el proyecto estaba relacionado con el dibujo del proceso de crecimiento de una planta tras poner la semilla, y que ellos mismos lo llevarían a cabo y 38 verían su crecimiento progresivo añadiendo agua. Se repartieron los vasos de plástico con varios trozos de algodón humedecidos, sobre los que se echaron un puñado de lentejas y se cubrieron con más algodón y agua. Después, en un trozo de papel escribieron sus nombres. Para ello, pidieron ayuda a la maestra, ya que no sabían cómo hacerlo en español. Se colocaron los vasos al final de la clase en el suelo junto a la pared, cerca de la ventana para recibir un poco de luz solar. En el curso restante, el C, solo había dieciocho estudiantes. En comparación con las anteriores, se dispuso de menos tiempo, ya que, debido a las temperaturas de ese día, el director pedía que las clases terminasen media hora antes. Para ello, se simplificó el tiempo de repaso inicial realizando menos preguntas de comprensión, y la maestra usó menos ejemplos para la explicación de los contrarios. La ventaja de que fuesen menos estudiantes es que el proyecto final se desarrolló mucho más rápido. Además, mientras se hacía cada paso, la maestra escribía los nombres de cada estudiante en español en un papel, ganando así mucho más tiempo. ¿Crecieron las semillas de lentejas? Cuatro días después acudí a las clases para poner un poco más de agua a cada uno de los vasos. Las semillas que habían sido plantadas a primera hora habían crecido notablemente, y las de última, se encontraban ya con raíz. El alumnado estaba eufórico con lo sucedido, haciendo que compañeros de otras clases acudieran para ver el proyecto. Tenían ganas de volver cada día a clase para ver cómo su planta iba creciendo. III. Conociendo la Naturaleza: Repaso sobre las Plantas y los Árboles La preparación de estas sesiones fue de forma conjunta con la maestra. Para ello, se diseñaron una serie de cuatro actividades con las que el alumnado ya estaba familiarizado, en las que se incluyeron todos los contenidos vistos en los dos días previos y algunas palabras del tema anterior para que fuese un repaso progresivo y acumulativo de los conocimientos. De esta forma, se refuerza y consolida el aprendizaje gracias a la repetición, permitiendo que los estudiantes determinen conexiones entre los conceptos nuevos y los ya aprendidos. Además, se pudo apreciar la forma en la que la maestra diseñaba las actividades para poder incluir todo el contenido. Para hacer que las actividades fuesen un poco más dinámicas y divertidas, se usaron varios papeles con las respuestas, de modo que el alumnado pudiera salir a la pizarra para su corrección usando esos papeles. 45 Materiales Pizarra, flashcards con dibujos, blu-tack. Forma social Grupal y pleno. Procedimiento Se divide la clase en grupos y se escribe la primera actividad en la pizarra. Se va sacando a un alumno de cada equipo para que responda en la pizarra, añadiendo puntos por respuesta correcta. Se procede a escribir las demás actividades pegando los dibujos y sacando a otros alumnos. Duración 1h20 Resultados Los únicos grupos a los que se pudo dar este contenido es el A, con veinticuatro estudiantes, y el B, con veinte. Ambas sesiones cubrieron el tiempo estipulado para cada actividad, incluso sobraron algunos minutos finales que ayudaron para ampliarlas. Como en cada uno de los cursos, se comenzó escribiendo la fecha en la pizarra. Dado el éxito de la técnica grupal de hacer actividades consiguiendo puntos a modo de juego en los otros dos cursos, se decidió probar si esta estrategia funcionaría aquí. Al parecer, nunca antes habían realizado este método, por lo que se explicó su proceso usando ejemplos y gestos. Se inició con la primera actividad, y los alumnos levantaban sus manos para salir a la pizarra con mucho ímpetu. Para las siguientes, se emplearon flashcards con dibujos, que el alumnado podía asociar con las palabras y facilitar sus respuestas. La actividad final fue la que más dificultades causó, pero finalmente pudieron resolver con un poco de ayuda. Para los minutos restantes, se usaron todas las flashcards y se dieron puntos extra a los equipos que escribieran correctamente las palabras que correspondían a cada dibujo. Se pudieron evidenciar las dificultades que presentaban en la competencia escrita del español. Las doble consonantes “ll” como en caballo, y “rr” en perro, añadiendo una vocal en lugar de duplicar la consonante: cabalio, perio. También la confusión entre la “b” y “v”, nuevamente en caballo, escribiendo cavalio, o en huevo, eliminando también la h por no ser sonora, uebo. Como la semana de impartición como profesora terminaba, no se podía dar pie a algunas estrategias para poder mejorar estas dificultades, por lo que se sugirió a la maestra que hiciera al alumnado escribir regularmente para familiarizarse con la ortografía, al igual que leer para poder asociar los caracteres. 46 7. Conclusión El análisis histórico, político, geográfico y social del Sáhara Occidental constituye un contexto esencial para comprender las raíces del conflicto y las condiciones de vida de los refugiados, las cuales tienen un impacto directo en el sistema y proceso educativos. El estudio realizado sobre la enseñanza del español en los campamentos de refugiados saharauis expone los desafíos a los que se enfrentan y las oportunidades que les brindan dentro de esta comunidad, poniendo de manifiesto las fortalezas y debilidades de dicho aprendizaje. El español tiene un impacto directo en la integración cultural y social, ya que abre puertas a diversas oportunidades y facilita la construcción de una identidad y un futuro más amplio dentro del mundo hispanohablante. Los docentes están muy comprometidos con su trabajo, aunque carezcan de formación específica y continua para ello, y a pesar de recibir muy pocos incentivos, convirtiéndose en un trabajo casi voluntario. Asimismo, se observa un interés y motivación similar en los estudiantes por aprender español, reconociendo el valor que tiene esta lengua en poder ampliar sus oportunidades tanto en lo académico como en lo laboral, incluyendo también el afán por viajar a España durante los meses de verano. En lo que respecta a las metodologías de enseñanza, se comprueba como, debido a la escasa formación del profesorado y a que requieren una mayor adaptación a las condiciones específicas de los campamentos, hacen uso del método tradicional. Del mismo modo, es fundamental mejorar la disponibilidad y condición de los materiales didácticos, al igual que las infraestructuras de los centros, para ofrecer un contexto de aprendizaje más eficiente y motivador. Por consiguiente, resulta primordial fomentar la cooperación internacional y las diversas ayudas de organizaciones no gubernamentales para dotar de recursos y formación al personal docente. Para que haya una mejora en la enseñanza de español en los campamentos de refugiados saharauis, es fundamental adoptar un enfoque holístico que haga referencia a todo el sistema y considere las características distintivas del contexto y las necesidades específicas del profesorado y del alumnado. Tras los hallazgos de esta investigación, se aboga por una propuesta que contribuya significativamente en mejorar la calidad educativa y, por ende, las condiciones de vida del pueblo saharaui. Para ello, es necesaria la colaboración y el respaldo constante para alcanzar estos objetivos y garantizar así un futuro más esperanzador para los refugiados saharauis. 47 Para concluir, resulta importante reflexionar en primera persona sobre la experiencia vivida en los campamentos y el aprendizaje tan enriquecedor, tanto a nivel personal como profesional. Gracias a la educación, he tenido la oportunidad no solo de impartir conocimientos de la lengua española, sino también de aprender del alumnado y de su determinación y empatía, lo cual ha dejado una huella positiva en mi camino como docente. La curiosidad por saber de ti y el cariño recibido por todos ellos, brindándote cada día abrazos, besos, miles de dibujos y pulseras, mostrando su gratitud por estar allí ayudándolos a aprender español. Mis lágrimas de agradecimiento a todos ellos el día de la despedida por todo lo que me enseñaron: a amar la docencia y a desconectar de un mundo en el que prima la tecnología, permitiéndome desarrollar habilidades personales y crear materiales educativos. Esta experiencia me ha recordado la importancia de la solidaridad y la empatía, necesarias para construir un mundo más justo y equitativo. He aprendido la capacidad de adaptación a todas las circunstancias venideras, a no vivir con una prisa constante y a tomar las cosas con calma, comprendiendo que el tiempo es solo una sucesión de números y que no todo debe ser estrictamente estructurado. También a creer en la esperanza y perseverancia, cualidades que describen a la perfección a todo el pueblo saharaui. Ya que, a pesar de todos los desafíos y obstáculos que se han presentado en su camino en las cinco décadas que llevan viviendo en los campamentos, estos sentimientos persisten, convirtiéndose en el motor y la fuerza que los impulsa a luchar por la posibilidad de un mañana en el que se haya solucionado este conflicto, y haya paz y libertad para su pueblo. El sueño de poder regresar a su tierra, reconstruir sus hogares y reencontrarse con familiares separados de ellos por el “muro de la vergüenza” en el Sáhara Occidental sigue vivo. Esa perseverancia les permite no quedarse estancados y buscar oportunidades para las futuras generaciones. Se puede percibir la tristeza en los ojos de aquellas madres que hablan de sus hijos que marcharon desde adolescentes para buscar un futuro mejor fuera de los campamentos. Hijos que no vuelven por haber encontrado una estabilidad económica con la que sustentar a su familia desde allí, pero que siguen luchando por la causa saharaui desde la distancia. Las voces de esperanza del pueblo saharaui claman justicia y libertad. 48 8. Bibliografía Bárbulo, T. (2002). La historia prohibida del Sahara Español. Barcelona: Destino. Candela Romero, P. (2011). El español en los campamentos de refugiados saharauis (Tinduf, Argelia). El mundo estudia español. Di Buono, F. (2018). Identidades del desierto: Los efectos de la colonización española en la identidad saharaui. Anuario (30) pp. 129-153. Gómez Justo, J. C. (2013). 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Figura 5: Aula. 52 Figura 6: Sala de profesoras. Figura 7: Parte de la cocina durante la preparación del desayuno. 53 Figura 8: Pasillos de acceso a las aulas y al patio central. 54 Figura 9: Ventanal de una de las aulas de acceso al pasillo. 61 Figura 18: Distribución anual de cuarto. 62 Figura 19: Material extra creado por la maestra de cuarto para temas anteriores. 63 Figura 20: Material extra creado por la maestra de cuarto para temas anteriores y círculo de colores creado por una alumna. 64 III. Quinto Figura 21: Portada e introducción del libro de texto de quinto. Figura 22: Contenido sobre los numerales del libro de texto de quinto curso. 65 Figura 23: Portada del libro extra de gramática "Gramática de uso del español: teoría y práctica” usado por la maestra de quinto. 11. Anexo 3. Evaluación Figura 24: Repaso del formato de examen de quinto curso. 66 Figura 25: Examen de control de cuarto curso. 67 12. Anexo 4. Propuesta didáctica quinto curso Figura 26: Contenido actividad 1 de la gymkhana. Figura 27: Contenido actividad 2 de la gymkhana. 68 Figura 28: Contenido actividad 3 de la gymkhana. Figura 29: Contenido actividad 4 de la gymkhana. 69 Figure 30: Alumnado resolviendo la actividad 1 de la gymkhana. 70 Figura 31: Alumnado resolviendo la actividad 2 de la gymkhana bajo supervisión. 77 Figura 40: Más ejemplos de los cuadernos de varios estudiantes. 78 Figura 41: Explicando el proceso de crecimiento de una planta. 79 Figura 42: Proyecto de plantar una semilla. 80 Figura 43: Resultado del crecimiento de las semillas tres días después. 81 Figura 44: Instrucciones último día de repaso del temario. 14. Anexo 6. Propuesta didáctica tercer curso Figura 45: Dibujos de las actividades de repaso para el examen. 82 Figura 46: Alumno copiando el contenido de la letra Q. Figura 47: Alumnado prestando atención a la explicación de la maestra sobre el repaso para el examen. 83 15. Anexo 7. Extra Figura 48: Centro de mujeres. Figura 49: Centro de educación especial de Auserd. 84 Figura 50: Biblioteca Bubisher 85 Figura 51: Alumnado copiando el contenido de la pizarra. Figura 52: Galletas que reparten durante el recreo subvencionadas por World Food Programme. 86 Figura 53: Peinado obligatorio que deben llevar las niñas. Figura 54: Reunión con el vicerrector de la Universidad de Tifariti.