Escoles i professorat davant l’autonomia de centre. Reptes de l’avaluació, la millora i la governança escolar

Antoni Verger Gerard Ferrer-Esteban Edgar Quilabert Mauro C. Moschetti Antonina Levatino Anuari 2020 L’estat de l’educació a Catalunya Mai no és tard per aprendre Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Reptes de l’avaluació, la millora i la governança escolar POLÍTIQUES 93 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Antoni Verger, Gerard Ferrer-Esteban, Edgar Quilabert, Mauro C. Moschetti i Antonina Levatino POLÍTIQUES 93 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Reptes de l’avaluació, la millora i la governança escolar Antoni Verger, Gerard Ferrer-Esteban, Edgar Quilabert, Mauro C. Moschetti i Antonina Levatino La col·lecció «Polítiques» és la col·lecció de referència de la Fundació Jaume Bofill. S’hi publiquen les recerques i els treballs promoguts per la Fundació amb més rellevància social i política. Les opinions que s’hi expressen corresponen als autors. © Fundació Bofill, 2024 Girona, 34 08010 Barcelona [email protected] http://www.fundaciobofill.cat Les publicacions de la Fundació Jaume Bofill estan disponibles per a descàrrega al web: www.fundaciobofill.cat Primera edició: juliol de 2024 Autoria: Antoni Verger, Gerard Ferrer-Esteban, Edgar Quilabert, Mauro C. Moschetti, i Antonina Levatino Edició: Fundació Jaume Bofill i Bonalletra Alcompàs Cap de projectes: Miquel Àngel Alegre Cap de publicacions: Anna Sadurní Disseny de la coberta: Anythink Fotografia de la coberta: Uncle Jun Maquetació: Mercè Montané ISBN: 978-84-124829-5-9 Creiem que el coneixement s’ha de compartir. Per això fem servir una llicència Creative Commons Reconeixement 4.0 Internacional (CC BY 4.0), llevat que en algun material indiquem el contrari. Us animem a copiar, redistribuir, remesclar o transformar i crear els continguts propis d'aquesta publicació, per a qualsevol finalitat, inclosa la comercial. Només us demanem que reconegueu l’autoria de la creació original. Antoni Verger. Catedràtic de Sociologia a la Universitat Autònoma de Barcelona i membre de la Institució Catalana de Recerca i Estudis Avançats (ICREA Acadèmia). Fa recerca i docència en els àmbits de la política educativa, la sociologia de les institucions educatives i l’educació comparada. Gerard Ferrer-Esteban. Professor als Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la Universitat Oberta de Catalunya. Fa recerca i docència en els àmbits d’educació comparada, política educativa i mètodes i tècniques d’investigació. Edgar Quilabert. Candidat a doctor pel Programa de Sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona i professor associat al Departament de Teories de l’Educació i Pedagogia Social de la mateixa universitat. La seva tesi doctoral analitza polítiques d'autonomia de centre i innovació educativa en el context català. Mauro C. Moschetti. Professor lector Serra Húnter a la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Fa recerca i docència en els àmbits de l’educació comparada, i l’economia i la planificació de l’educació. Antonina Levatino. Professora ajudant doctora al Departament de Sociologia de la Universitat de Sevilla. Fa recerca i docència en els àmbits de l’educació superior, la política educativa comparada, i mètodes i tècniques d’investigació. 1 Introducció 1 Perspectiva de l’estudi i organització del llibre 6 2 Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 11 Autonomia escolar 14 Avaluacions externes i rendició de comptes 19 Models internacionals d’autonomia de centre amb rendició de comptes 26 Tendències recents de les polítiques d’avaluació escolar i rendició de comptes 34 3 Polítiques d’autonomia, avaluació i RdC escolar en el context català 37 Autonomia de centre: marc normatiu i evolució 40 Avaluació escolar i RdC: marc normatiu i evolució 48 Desenvolupaments recents: èmfasi en la innovació educativa 60 Conclusió: assumpcions de la política educativa catalana 61 4 Autonomia escolar en el sistema educatiu català 65 Graus existents d’autonomia educativa i de gestió 68 Distribució de les decisions preses dins dels centres 74 Índex Autonomia escolar i posició en l’espai educatiu local 76 Autonomia escolar i dinàmiques organitzatives 78 Autonomia escolar, plantejaments pedagògics i estratègies didàctiques 90 5 Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 95 Fonts d’informació per a la millora 98 Ús de les dades de les avaluacions externes 104 Pressió per rendir en les proves de competències bàsiques 118 Pressió de les avaluacions externes, pràctiques escolars i efectes secundaris 127 6 Percepcions i preferències del professorat 143 Escletxa entre autonomia percebuda i desitjada 146 Opinions del professorat i dels equips directius sobre la presa de decisions dins dels centres 150 Percepció de les proves externes per part del personal docent 152 Preferències de models d’avaluació i de rendició de comptes 159 7 Conclusions 165 Autonomia de centre 168 Rendició de comptes i avaluacions externes 171 Efectes sobre l’equitat 175 Recomanacions 177 Bibliografia 187 Annexos 203 Annex 1. Annex metodològic 204 Fase quantitativa 204 Fase qualitativa 210 Annex 2. Acrònims i abreviatures 214 Introducció 1 3 En les últimes dècades, molts països han iniciat reformes per modernitzar els seus sistemes educatius, amb l’objectiu de millorar-ne l’efectivitat i augmentar els nivells d’equitat en els resultats acadèmics. El rol clau que s’atribueix a l’educació en el desenvolupament de la ’societat del coneixement’, els reptes generats per la innovació tecnològica i la globalització i la centralitat adquirida en el debat educatiu per les proves internacionals d’aprenentatge, com ara PISA o PIRLS, són alguns dels factors que expliquen per què les reformes educatives contemporànies posen més èmfasi en la mesura i la millora del rendiment educatiu de tot l’alumnat. Entre altres aspectes, aquestes reformes intervenen en l’àmbit de la governança escolar amb l’objectiu de superar les limitacions dels models burocràtics que caracteritzaven els sistemes educatius demasses del segle xx. Concretament, s’adopten nous instruments de governança educativa amb què promoure l’autonomia dels centres escolars, reforçar la rendició de comptes i introduir noves formes d’avaluació basades en el rendiment acadèmic. Es tracta de polítiques que tenen l’objectiu d’afavorir que els centres educatius prenguin cada cop més decisions sobre aspectes clau de l’organització escolar, elaborin projectesedu catius propis i, alhora, s’apropiïn i es responsabilitzin dels re sultats edu catius obtinguts. Catalunya no ha estat una excepció d’aquesta tendència internacional. Arran sobretot de l’aprovació de la 4Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Llei d’Educació de Catalunya (LEC), l’any 2009, les polítiques d’autonomia, avaluació i millora escolar han adquirit una gran centralitat a l’agenda de la política educativa. L’autonomia de centre, l’avaluació escolar i la rendició de comptes (RdC) sovint es consideren polítiques inseparables, atès que es reforcen mútuament en la governança dels sistemes educatius. Això es deu al fet que els governs tendeixen a concedir més autonomia als centres educatius en matèria organitzativa, pressupostària o curricular a canvi d’una supervisió més rigorosa i enfocada en els resultats —a través de, perexemple, proves externes d’aprenentatge, sistemes d’inspecció orientats a revisar l’assoliment de resultats i mesures de rendició de comptes. Aquestes polítiques atorguen més marge de presa de decisions als cossos docents i als equips directius per tal d’afavorir que els centres adaptin el seu projecte educatiu a les peculiaritats i necessitats de l’entorn, i es dotin dels equips de professionals i dels recursos formatius necessaris per desenvolupar aquest projecte. També pretenen encoratjar el professorat i els centres a introduir canvis en els seus mètodes educatius i dotar-los d’eines i recursos amb què dedicar-se a la millora de l’aprenentatge dels estudiants—, sobretot d’aquells amb més dificultats. Països amb tradicions administratives, nivells de desenvolupament econòmic i educatiu molt diferents estan implementant polítiques d’autonomia i RdC en l’àmbit escolar, fins al punt que alguns acadèmics han identificat una certa convergència internacional en l’adopció d’aquestes polítiques (Breakspear, 2012; Teltemann i Jude, 2019). Paradoxalment, però, els països adopten polítiques d’autonomia i RdC sense evidències concloents sobre els seus beneficis o sobre les condicions necessàries perquè aquestes generin els resultats esperats. La investigació empírica reporta efectes positius d’aquestes polítiques en la mateixa mesura que reportaresultats negatius (Torres, 2021). En alguns casos, les polítiques d’autonomia amb RdC propicien processos de millora i d’innovació educativa, enforteixen les estratègies d’ensenyament a les aules i,en últim terme, milloren els resultats d’aprenentatge dels i de les estudiants Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 2 13 La política educativa recent, arran de l’èmfasi que posa en l’autonomia escolar i la RdC, preveu una major responsabilització dels centres escolars en grans àmbits de governança educativa. D’una banda, en el vessant de l’autonomia, se’ls responsabilitza de la presa de decisions sobre assumptes clau de la provisió educativa, com ara l’organització i la planificació escolar, l’elaboració de projectes educatius singulars, la participació en convocatòries de concurrència competitiva per a l’obtenció de recursos addicionals, l’establiment d’aliances amb agents externs o la definició dels mètodes d’ensenyament i d’avaluació dels alumnes; mentre que, en el vessant de l’avaluació i la rendició de comptes, se’ls responsabilitza dels resultats acadèmics obtinguts pels estudiants i del compliment d’altres tipus d’objectius, com els definits en els seus plans anuals o de millora. Ara bé, les polítiques d’autonomia i de RdC es poden configurar i regular de maneres diferents. El fet que existeixin diferents maneres de concebre i aplicar mesures d’autonomia escolar, d’avaluació escolar i de RdC genera, en realitat, una àmplia gamma de combinacions de polítiques possibles (Fahey i Köster, 2019). En aquest capítol, definim cada una d’aquestes polítiques i detallem com s’han articulat, internacionalment, en diferents models de governança. 14 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Autonomia escolar Les polítiques d’autonomia escolar formen part de processos amplis de descentralització educativa i representen una transferència total o parcial de competències administratives i/o educatives als centres escolars. L’autonomia escolar és, per tant, un concepte que interpel·la la capacitat que tenen els centres educatius per prendre decisions en diferents àmbits. Podem distingir dos grans àmbits d’autonomia escolar: l’autonomia de gestió, que consisteix a transferir les competències administratives necessàries a l’escola amb l’objectiu que gestioni els recursos humans, materials i econòmics de manera més eficient (Gunter i Forrester, 2009); i l’autonomia pedagògica, amb què s’afavoreix que les escoles desenvolupin projectes educatius propis i adoptin continguts curriculars i mètodes d’ensenyament i d’avaluació adaptats al context o a les preferències educatives de l’equip docent (Bolívar, 2019). Hi ha qui argumenta que els dos tipus d’autonomia van necessàriament plegats, ja que l’autonomia de gestió és necessària per configurar equips docents cohesionats amb què impulsar projectes educatius innovadors i adaptats al context (Greany i Waterhouse, 2016; Hashim, Torres i Kumar, 2021). En lloc de distingir entre els àmbits competencials de l’autonomia (pedagògic i de gestió), Frostenson (2015) proposa una classificació ben diferent en què distingeix tres nivells d’autonomia escolar: professional, col·legial i individual. L’autonomia professional es refereix al poder del professorat per definir els límits i el marc d’actuació de la pròpia tasca professional. Es manifesta a través de la presa de decisions relativa als principis generals d’organització escolar, als requisits d’accés a la professió, a la formació del professorat, als plans d’estudis, etc. (Frostenson, 2015). En aquest cas, cal que el professorat estigui organitzat en col·legis professionals i que aquests —i altres representants del professorat— siguin reconeguts com a actors col·lectius i interlocutors polítics vàlids per part de l’administració educativa. D’altra banda, a través de l’autonomia col·legial, el professorat té capacitat col·lectiva d’influència i decisió sobre les prin cipals estratègies i pràctiques del centre escolar, tant en la Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 15 dimensió organitzativa com en l’educativa. Per assolir aquest tipus d’autonomia és clau que lacoo peració i el suport mutu siguin principis que defineixin i vertebrinla política escolar (Frostenson, 2015). Finalment, l’autonomia indi vidual fa referència a l’oportunitat i la capacitat del personal docent per definir les pròpies pràctiques i estratègies docents. L’autonomia individual «implica l’existència d’una formulació de la pròpia pràctica en relació amb els continguts, marcs i controls del treball professional» i «inclou l’elecció dels materials didàctics, la pedagogia, el mandat de decidir les condicions temporals i espacials del treball i d’influir en els sistemes d’avaluació de la pràctica professional docent» (Frostenson, 2015, p. 24).3 Aquest darrer tipus d’autonomia requereix, però, un alt grau de confiança entre professorat, centres educatius i autoritats educatives. Finalment, també hi ha qui posa l’accent en el caràcter dinàmic de l’autonomia del professorat. Més que una noció estàtica i estructurada externament, es considera que l’autonomia evoluciona amb l’adquisició d’experiència per part del professorat. Des d’aquesta perspectiva, el grau d’autonomia no emana únicament de la normativa vigent, sinó també de la capacitat del professorat per negociar i guanyar un espai propi en la presa de decisions, tant de manera col·lectiva com individual. Per aquest motiu, alguns autors prefereixen utilitzar el concepte d’«espai professional» en lloc d’«autonomia» educativa (vegeu Oolbekkink-Marchand et al., 2017; Maaranen i Afdal, 2020). 3. Traducció pròpia. En l’original: «It involves the existence of a practice-related auto-for- mulation of the contents, frames and controls of professional work» (…) «includes choice of teaching materials, pedagogy, mandate to decide on the temporal and spatial conditions ofwork, and to influence the evaluation systems of professional teaching practice». 16 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Dinàmiques i efectes de l’autonomia de centre: Què en diu l’evidència internacional? Hi ha avantatges associats al desenvolupament de polítiques d’autonomia, en tant que afavoririen que els centres responguin millor a les demandes socials de l’entorn i a les necessitats educatives de l’alumnat. De fet, els centres escolars amb nivells més alts d’autonomia haurien de saber molt millor que l’administració central com proveir els serveis educatius d’una manera eficient i eficaç. La creença del professorat sobre el valor i la importància d’escollir les activitats més apropiades, juntament amb l’augment d’un clima de participació, és un altre factor que propiciaria el desenvolupament de les polítiques d’autonomia i que ha estat reconegut des de fa molt de temps per la recerca educativa (Beck i Murphy, 1998; Heck et al., 2001). L’autonomia s’entén, des d’aquesta perspectiva formativa, com un motor per a la millora pedagògica que promou l’apoderament local i la professionalització del personal docent i dels equips directius. Una gestió propera a la realitat dels centres hauria de facilitar que els diferents agents assumissin més poder (apoderament), és a dir, més veu, responsabilitat i influència dins el centre, que n’augmentés la participació i el sentiment de pertinença envers el centre i el seu projecte educatiu. Així, el foment dels processos d’atorgament de responsabilitats tindria un efecte positiu que revertiria en més implicació i compromís docent respecte als objectius del centre (Murphy i Beck, 1995). A més a més, en el marc d’un projecte de centre autònom, s’entén que la relació amb la comunitat és un factor clau (Fullan i Watson, 2000). A tall d’exemple, la recerca educativa identifica una major satisfacció entre les famílies i l’alumnat de centres amb marges rellevants d’autonomia (Beck i Murphy, 1998; Bulkley i Fisler, 2003; Heck et al., 2001). Una satisfacció que, en molts casos, es tradueix en més implicació i participació de les famílies en els espais de decisió del centre (Bulkley i Fisler, 2003). La literatura existent acostuma a distingir els efectes de l’autonomia en funció de l’àmbit de presa de decisions: pedagògic o de gestió. Les evidències recollides en el context europeu ens diuen que els sistemes Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 17 educatius amb un major grau d’autonomia pedagògica tendeixen a ser més efectius i més equitatius. En canvi, en aquells sistemes amb un major grau d’autonomia de gestió, però amb una autonomia pedagògica menys desenvolupada, no s’observa aquesta relació amb el rendiment escolar (European Commission, 2018; Eurydice, 2020). Un estudi recent amb dades PISA arriba a una conclusió similar i conclou que, quan l’autonomia pedagògica es tradueix en una major participació del claustre de professorat en els processos de presa de decisions, l’autonomia s’associa a un major rendiment escolar: Hem trobat que, tot i que els acords de governança escolar variïn substancialment d’un país a l’altre, l’augment de les responsabilitats del professorat en la presa de decisions està relacionada de manera sòlida i positiva amb el rendiment dels estudiants en matemàtiques, llengua i ciències, un cop s’obvia la influència d’altres variables. A més, quan analitzem el lideratge dels directors, les relacions positives i significatives entre la presa de decisions del professorat i el rendiment de l’estu diant no canvia substancialment, fet que suggereix que l’impacte dels professors pot ser independent de les actituds i les accions dels directors dels centres (Luschei i Jeong, 2021,1).4 No obstant això, diversos autors posen en dubte que una major autonomia escolar, per si sola, generi beneficis per al sistema educatiu, tant en termes de resultats educatius com d’equitat. L’autonomia de centre és una política molt sensible al context que, segons l’entorn social i 4. Traducció pròpia. En l’original: «We find that although school governance arrangements vary substantially across countries, increases in teacher decision-making responsibilities are consistently and positively related to student achievement in math, reading, and science, all else equal. Furthermore, controlling for school principals’ leadership style does not fundamentally change the positive and significant relationships between teacher decision making and student achievement, suggesting that the impact of teachers may be independent of school principals’ attitudes and actions». 18 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre institucional en què s’apliqui, pot tenir efectes diferents que, fins i tot, vagin en sentits oposats (Hanushek et al., 2013). De fet, nombrosos estudis assenyalen la naturalesa contingent i contradictòria de les polítiques degovernança escolar. Els mateixos autors que assenyalen els beneficis de l’autonomia en qüestions de gestió del personal i de currículum també observen que aquesta mateixa autonomia pot perjudicar l’equitat, sobretot quan els centres assumeixen tota la responsabilitat en matèria de contractació del professorat (Schütz et al., 2007). L’efectivitat de les polítiques d’autonomia depèn, en gran mesura, del nivell formatiu, de la capacitat organitzativa i de les oportunitats de desenvolupament professional del professorat. També depèn de variables de context social i econòmic. No és el mateix disposar de marges d’autonomia per desenvolupar projectes educatius singulars en contextos afavorits socialment que fer-ho en escoles amb un alt percentatge d’alumnes amb dificultats socials o d’aprenentatge. En sistemes educatius segmentats (és a dir, amb marcades desigualtats entre escoles), una política educativa que gira al voltant de l’autonomia de centre dificultaria una distribució equitativa de les oportunitats d’aprenentatge (Keddie, 2016). A més, en contextos escolars altament descentralitzats, les famílies desafavorides no tenen la capacitat que tenen les famílies més benestants de fer sentir la seva veu, cosa que redueix encara més les oportunitats de rebre un millor servei educatiu (Galiani et al., 2008). Els processos de descentralització educativa i d’autonomia escolar poden ser problemàtics quan interactuen amb dinàmiques de mercat educatiu. En contextos amb elevats graus d’elecció escolar o en què es publiquen classificacions de centres escolars segons els resultats obtinguts en les avaluacions externes, les polítiques d’autonomia poden obrir la porta a pràctiques de competició i clausura institucional que intensifiquin, encara més, la segmentació del sistema educatiu i l’estigmatització de determinats centres (Gonzàlez, 2017). Així, uns nivells alts d’autonomia poden acabar eixamplant les diferències entre els centres —tant pel que fa al projecte educatiu com a la qualitat de l’educació oferta— i, per tant, consolidant la jerarquització dels centres escolars, amb efectes perjudicials Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 19 per a l’equitat educativa (Altrichter et al., 2014; Ferrer-Esteban, 2015). En aquests contextos, les escoles, emparades en la seva autonomia, competeixen per mantenir-se o pujar posicions en la jerarquia escolar i desenvolupen estratègies pedagògiques, organitzatives i comunicatives per intentar atreure estudiants més avantatjats (Maroy i Van Zanten, 2009; Zancajo, 2019). Les polítiques d’autonomia, per tant, si bé tenen nombrosos beneficis potencials, també poden comportar efectes adversos que posin en risc la igualtat de tractament i la distribució d’oportunitats educatives. En l’àmbit internacional, els sistemes educatius són molt diversos pel que fa al nivell d’autonomia de centre, tant en l’àmbit pedagògic com en l’àmbit de gestió (vegeu OECD, 2011; Eurydice, 2020). Aquestes diferències no només depenen de com es regula l’autonomia de centre a cada país, sinó també de com es regulen els processos de formació docent i de desenvolupament professional, de les polítiques curriculars i, com detallem a continuació, de les polítiques d’avaluació escolar i de rendició de comptes. Avaluacions externes i rendició de comptes Els processos de descentralització i d’autonomia escolar acostumen a anar acompanyats de noves formes d’avaluació i de control per part de l’administració pública (Cribb i Gewirtz, 2007; Eurydice, 2007). No és una coincidència que, en paral·lel a la creixent adopció de mesures de descentralització educativa i d’autonomia de centre, les polítiques d’avaluació escolar i de rendició de comptes hagin adquirit una major rellevància en l’agenda de la política educativa. Les polítiques d’autonomia i RdC comporten que agents educatius, en diferents nivells i àmbits, es responsabilitzin de les seves accions i dels seus resultats davant de l’administració, les famílies o la comunitat educativa. Les polítiques de rendició de comptes es configuren a partir de diferents instruments, 20 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre com ara estàndards d’aprenentatge i marcs de competències, sistemes d’avaluació i de monitoratge dels resultats d’aprenentatge, mesures de retorn dels resultats, d’informació i de retroalimentació, plans de millora, sistemes d’incentius i altres intervencions administratives vinculades als resultats. En els models de RdC actuals, els actors que solen retre comptes són els docents i els equips directius de les escoles. El tret distintiu dels sistemes de rendició de comptes contemporanis és la importància atorgada als resultats educatius o d’aprenentatge. La implementació d’aquests sistemes es basa en avaluacions externes de diferents àrees de coneixement, els resultats de les quals esdevenen indicadors de qualitat de les escoles, del cos docent i, en termes agregats, de zones educatives concretes i del sistema en conjunt (Nichols i Harris, 2016). Ara bé, en la majoria dels països, els sistemes de RdC basats en resultats conviuen amb processos d’inspecció educativa de tall més burocràtic, més aviat centrats en els inputs i el compliment de la normativa. A molts llocs, conviuen també amb sistemes d’autoavaluació i d’avaluació entre iguals que implementen les mateixes escoles. En els darrers anys, el nombre de països que disposen d’una o més avaluacions externes del sistema educatiu ha augmentat exponencialment (UNESCO, 2019). Les avaluacions externes del rendiment educatiu poden ser mostrals o censals, si bé la tendència de les darreres dues dècades ha sigut que cada cop hi ha més avaluacions de caràcter censal (Verger etal., 2019). Les avaluacions proporcionen informació sobre el rendiment dels estudiants en una o més àrees de coneixement, principalment en llengua i matemàtiques, i en unes edats o nivells educatius determinats. El rendiment dels estudiants individuals s’agreguen per estimar el nivell d’assoliment de l’alumnat en conjunt i a diferents àmbits (aula, escola, zona, municipi, etc.). Les avaluacions externes varien en funció de moltes variables com són la població, els nivells educatius i les matèries que es cobreixen, el tipus Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 21 de preguntes (competencials o de continguts, obertes o tancades), la freqüència amb què s’implementen, la modalitat d’administració o la inclusió deqüestionaris de context social i escolar. Ara bé, un dels aspectes fonamentals és elde les seves funcions i usos, és a dir, amb quina finalitat s’utilitzen els resultats deles proves. En la majoria dels casos, els resultats s’usen per prendre decisions sobre polítiques de professorat i desenvolupament professional, reforma del currículum i assignació equitativa de recursos a les escoles (Clarke et al., 2021). Tanmateix, tendeix a augmentar el nombre de països que apliquen aquesta mena d’instruments amb l’objectiu de promoure processos de rendició de comptes amb els quals responsabilitzar els agents educatius —escoles, professorat, equips directius, etc.— del rendiment del seu alumnat i implicar-los en processos de canvi i millora en l’àmbit escolar. Els defensors de la rendició de comptes basada en resultats argumenten que les proves externes permeten distribuir incentius per a la millora educativa de manera efectiva i objectiva. Així, la RdC impactaria positivament en almenys quatre aspectes. Primerament, la pressió pels resultats generada per les proves externes incentivaria els docents i equips directius a centrar-se i destinar més esforços a la millora dels aprenentatges dels estudiants i a augmentar les seves expectatives de rendiment (Dee i Jacob, 2011). En segon lloc, els resultats de les proves servirien per identificar bones pràctiques i desenvolupar actuacions basades en l’evidència, deixant de banda esforços que no contribueixen necessàriament a la millora (vegeu, per exemple, Datnow et al., 2007; Vogler, 2008; Matteucci et al., 2017). En tercer lloc, es considera que les dades generades per les proves externes tindrien una gran vàlua per identificar els grups d’alumnes o les escoles amb majors dificultats i adoptar mesures compensatòries específiques amb les quals contribuir a donar resposta als problemes tant de qualitat com d’equitat a les escoles i als sistemes educatius (Chiang, 2009). Finalment, hi ha qui afirma que la rendició de comptes podria contribuir a crear una cultura de ’millora contínua’ i transparència a les escoles i fomentar un sentit de responsabilitat compartida entre el professorat pel rendiment dels estudiants, especialment 28 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Partint d’aquestes consideracions sobre la variabilitat de les polítiques de governança escolar i de la revisió de literatura recent sobre trajectòries de política educativa, a continuació presentem tres configura cions o models internacionals de polítiques d’autonomia amb RdC: el model de competició, el professional i el de normes. Com posem en relleu, en cada un d’aquests models predominen sistemes de RdC amb diferents dissenys, dife rents graus d’autonomia de centre i diferents lògiques de governança escolar. Model de competició: alts graus d’autonomia i RdC high-stakes que afavoreixen dinàmiques de mercat educatiu En el marc del model de competició trobem sistemes educatius amb alts graus d’autonomia de centre en diferents àmbits, acompanyats de sistemes de rendició de comptes high-stakes. Aquesta categoria inclou els sistemes educatius d’Anglaterra, Suècia, els Països Baixos i nombrosos països de l’Europa de l’Est. Molts dels països que adopten un model de competició es classifiquen en la primera tipologia d’Eurydice (vegeu el grup 1 del Gràfic 1): tenen escoles amb alts graus d’autonomia i han dissenyat sistemes de RdC altament articulats, en què es combinen nombroses proves estandarditzades en l’àmbit nacional, es publiquen els resultats de les proves dels centres i les dades de rendiment s’utilitzen per avaluar-los. L’autonomia de centre en aquests països és elevada perquè han introduït reformes per afavorir l’elecció escolar i la competició entre centres, o bé perquè tenen una llarga tradició de llibertat d’ensenyament i de subsidis públics per al sector privat. En alguns d’aquests sistemes educatius hi ha una elevada diversitat curricular, de manera que les escoles no estan obligades a seguir un currículum centralitzat i detallat, sinó que el poden adaptar lliurement al seu entorn i segons el seu projecte educatiu.8 8. A Anglaterra, per exemple, les anomenades academies i free schools —centres finançats amb fons públics, però independents de les autoritats educatives locals— no tenen l’obligació de seguir el currículum nacional. Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 29 No obstant això, el sistema de rendició de comptes és estricte i predominantment high-stakes. Comporta la publicació dels resultats educatius de les escoles i inclou sancions per a les escoles amb baix rendiment. Aquestes sancions poden ser econòmiques —p. ex., no assignació d’incentius salarials, límits en la carrera docent/directiva— o administratives —p. ex., substitució de l’equip directiu, tancament de l’escola. En aquests països, els informes resultants dels processos d’avaluació escolar també s’acostumen a publicar. Aquest alt grau de transparència escolar té, entre altres finalitats, informar les famílies per afavorir l’elecció escolar. Dins del model de competició, les polítiques de rendició de comptes han experimentat un creixement gradual. Els usos i les conseqüències, però també les mètriques i les matèries avaluades per les proves externes, s’han ampliat amb el temps. Així mateix, els sistemes d’avaluació basats en els resultats són cada cop més utilitzats per avaluar el professorat i prendre decisions sobre la seva promoció i remuneració a partir de models de valor afegit. Tot això comporta que les decisions i pràctiques dels docents estiguin molt condicionades —i en molts casos, limitades— pel contingut de les avaluacions externes. Paradoxalment, malgrat que es tracti d’un model caracteritzat per alts graus d’autonomia escolar, aquest model sovint restringeix l’autonomia individual del professorat (Towers et al., 2022). Aquesta limitació de l’autonomia individual es reforça amb l’existència d’estàndards d’aprenentatge, definits i avaluats de manera centralitzada, que defineixen la qualitat docent i emmarquen la regulació del treball. No obstant això, es tracta de països on la professió docent es regeix per principis de flexibilitat i mobilitat, amb una regulació del professorat poc homogènia. El sistema està obert a múltiples vies per a la formació i l’accés a la professió, i es produeixen diferències notables en termes de salaris, responsabilitats i càrregues de treball en funció de la productivitat i altres criteris (Voisin i Dumay, 2020). 30 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Model professional: RdC reflexiva en sistemes orientats vers l’equitat i l’autonomia professional El model professional es caracteritza per combinar l’autonomia professional del professorat amb un sistema robust d’avaluació i de RdC, però amb voluntat formativa, low-stakes i horitzontal. Aquest model predomina als països del Nord d’Europa. El tret que defineix millor aquest model és l’alt grau d’autonomia de centre, en el marc d’una autonomia professional del cos docent molt elevada i de sistemes educatius descen tralitzats a l’àmbit municipal. Si bé es caracteritzen per transferir alts graus d’autonomia pedagògica als centres escolars, són sistemes força heterogenis en el disseny i l’articulació de les polítiques de RdC. Per aquest motiu, com s’observa al Gràfic 1, els països nòrdics amb un model professional (Suècia, Dinamarca, Noruega, Finlàndia) es distribueixen entre els tres grups de sistemes segons el nivell d’articulació de les polítiques de RdC. Tot i tenir en comú un alt grau d’autonomia de centre, el qual se situa per sobre de la mitjana de l’OCDE, són països amb polítiques de RdC que han seguit diferents recorreguts al llarg del temps. Les autoritats educatives —com també les famílies— tendeixen a confiar en l’expertesa professional dels docents. Al llarg dels anys, han fomentat de manera proactiva la seva autonomia professional a través de polítiques públiques i programes exigents de formació i qualificació. Com a resultat, el professorat gaudeix d’autonomia en tots els àmbits —professional, col·legial i individual— i ha esdevingut un interlocutor clau del govern en processos de reforma educativa (Frostenson, 2015; Voisin iDumay, 2020). Majoritàriament, les polítiques de RdC s’han adoptat seguint una lògica de garantia de qualitat educativa i han tingut la intenció de recentralitzar el control sobre els resultats en sistemes educatius fortament municipalitzats (Verger et al., 2019). En la majoria dels països nòrdics en què s’inspira aquest model, les proves estandarditzades tenen molta presència en la governança educativa i s’administren amb regularitat, Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 31 però tenen finalitats eminentment formatives. Per exemple, es posa molt d’èmfasi en un ús de les dades, per part d’escoles i professors, que persegueixi la millora educativa (Kelly et al., 2018). Les mètriques de rendiment tendeixen a centrar-se en l’àmbit escolar i els resultats de les avaluacions nacionals tenen poques conseqüències, tant per a les escoles com per al professorat. Malgrat que en el moment de la seva adopció les avaluacions externes varen generar tensions i els seus resultats es feien públics en alguns municipis, la professió docent ha tendit en bona part a apropiar-se de la política, fins al punt que participa acti vament en el seu disseny i la seva supervisió a través d’òrgans de representació professional. Per aquest motiu, el sistema de RdC no ha restringit l’autonomia docent de la mateixa manera que en el model de competició. Val a dir que hi ha contribuït el fet que es tracta de països on la capacitat d’elecció escolar de les famílies és nul·la o està molt limitada. A més a més, les avaluacions externes es combinen amb avaluacions de caire professional i entre iguals, les quals no se centren tant en mesures de rendiment escolar, sinó en els processos educatius i la reflexivitat del professorat. Aquest model de polítiques d’autonomia escolar amb RdC adquireix un sentit especial en el marc d’un context regulatiu de la professió docent que «posa el control ocupacional, l’expertesa i l’autonomia professional al centre» del model de governança (Voisin i Dumay, 2020, p. 2).9 El sistema de formació docent és molt exigent i selectiu, i està orientat a dotar els futurs professionals de les competències necessàries per portar a terme tasques complexes que requereixin un criteri professional idiscrecionalitat. 9. Traducció pròpia. En l’original: «puts occupational control, expertise, and professional autonomy at its center». 32 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Model de normes: RdC i autonomia de gestió poc desenvolupades en sistemes de tradició burocràtica En tercer lloc, trobem sistemes educatius amb una autonomia de centre restringida, sobretot en l’àmbit de la gestió, i sistemes de rendició de comptes low-stakes i febles. Aquest darrer model és el que pre domina en els sistemes educatius de la majoria de països del sud d’Europa (Portugal, Espanya, França, Itàlia, Grècia). Els països d’aquest model es distribueixen entre les categories de països amb sistemes de RdC poc i mitjanament articulats (vegeu el Gràfic 1). Si bé en molts d’ells s’administren proves estandarditzades en l’àmbit nacional o regional,i les administracions competents fan seguiment dels resultats, aquests no es tendeixen a publicar ni estan associats a sancions econòmiquesosimilars. Les proves formen part de sistemes d’avaluació i supervisió escolar més amplis i els seus resultats s’associen generalment a recomana cions i orientacions de millora escolar. Es tracta de sistemes de RdC amb conseqüències que també poden ser simbòliques, com, per exemple, el reconeixement de bones pràctiques escolars per part de l’administració educativa. El model de governança educativa d’aquests països està fortament condicionat per les lògiques i formes de funcionament que prevalen a l’administració pública. En aquests països predomina un model de gestió de tipus burocràtic que posa més èmfasi en processos de supervisió més aviat basats en el compliment de la normativa vigent que en la presa de decisions basada en resultats. En el marc d’aquest model, els sistemes d’inspecció educativa tendeixen a centrar-se més en la revisió de documentació que centres educatius elaboren ex ante, que en la mesura del rendiment escolar o en l’avaluació de processos de manera directa. A més a més, la resistència a les polítiques de RdC i als sistemes d’avaluació externa en el camp educatiu és especialment forta. Els principals sindicats docents, així com les associacions de famílies, veuen els instruments d’avaluació externa amb reticències i preocupació. Tampoc acostuma a haver-hi un consens polític clar al voltant d’aquestes polítiques ni dels objectius que haurien d’assolir. En conseqüència, la seva Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 33 implementació és erràtica i parcial iestà subjecta a contingènciespolítiques i a les prioritats canviants de la política educativa (Verger, Fontdevila i Parcerisa, 2019). Es tracta de sistemes educatius que disposen de currículums centralitzats i poc diversificats. Malgrat això, les escoles i els docents tenen autonomia per adaptar el currículum, decidir quins materials i mètodes educatius fan servir i definir els horaris escolars (Eurydice, 2020). Aquesta elevada autonomia educativa o pedagògica és el resultat de moviments educatius bottom-up, però també del predomini de sistemes d’avaluació i de monitoratge que han estat predominantment burocràtics, laxes i poc intervencionistes, més que no pas d’una intencionalitat política determinada i persistent (Verger, Fontdevila i Parcerisa, 2019). Si bé el grau d’autonomia del professorat en aquests contextos acostuma a ser relativament alt, això és així més per defecte —sistemes d’avaluació externa laxos; models de governança escolar horitzontals— que per disseny. En canvi, l’autonomia de gestió —a diferència de la pedagògica— acostuma a estar força restringida. La carrera docent és uniforme i la distribució del professorat, centralitzada, de manera que els equips directius de les escoles del sector públic acostumen a tenir poc marge per configurar plantilles. De fet, la funció directiva es troba poc professionalitzada, s’hi accedeix mitjançant la carrera docent, i, en conseqüència, el director/a acostuma a ser un primus inter pares davant del claustre. En països com Portugal i Espanya, aquest model de governança escolar es va adoptar com a reacció al model de governança predominant en els respectius períodes dictatorials, en què la figura del director escolar era propera al règim i complia una funció de control polític. Per tant, el model de governança escolar horitzontal, en que el director és un mestre més, escollit pels propis mestres i amb una trajectòria professional poc diferenciada de la docència té connotacions polítiques en tant que és el resultat de reivindicacions històriques per a la democratització del sistema educatiu. Això explicaria per què en aquests països les reformes educatives adreçades a professionalitzarles direccions troben una resistència amb unes connotacions diferents a lesque trobem en altres contextos. 34 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Tendències recents de les polítiques d’avaluació escolar i rendició de comptes Els tres models de governança escolar exposats no tenen una correspondència empírica per fecta amb els sistemes educatius existents. Són models que representen el que en sociologia es coneix com a ’tipus ideals’, que, malgrat es basen en sistemes educatius concrets, contenen elements que no s’observen plenament en cadascun dels casos de referència. De fet, després de successives reformes educatives, molts sistemes educatius han acabat integrant característiques de diferents models, presentant una realitat cada vegada més híbrida. A més, la identificació d’aquests models no pretén mostrar una realitat estàtica. Són nombrosos els països que, després de constatar que les polítiques de rendició de comptes poden tenir efectes no desitjats —sobretot aquelles que exerceixen una pressió excessiva en el professorat—, han reformat o redissenyat aquestes polítiques. En la literatura internacional, identifiquem dues grans tendències en els processos de reforma de les polítiques d’avaluació escolar amb RdC: una que promou la dissolució de la RdC basada en resultats en un conjunt més ampli d’instruments d’avaluació, i una altra que promou la reducció de les avaluacions externes i de les seves conseqüències. Dissolució de la RdC basada en resultats La dissolució de la RdC basada en resultats es produeix quan la política d’avaluació externa incorpora altres formes i instruments d’avaluació escolar que no se centren únicament en el rendiment dels estudiants en proves externes. Ens referim, per exemple, a l’autoavaluació, l’observació a l’aula, l’avaluació entre iguals o els qüestionaris de satisfacció per a les famílies. En el marc d’aquests canvis, s’afavoreix que, més enllà de les competències bàsiques i instrumentals, s’avaluïn competències no cognitives com ara la competència cívica o l’aprenentatge emocional. Des d’aquesta perspectiva, no es reemplacen els instruments d’avaluació externa centrats en el rendiment acadèmic dels estudiants, sinó que Polítiques de governança escolar: marc conceptual i tendències internacionals 35 se’ls complementa amb altres instruments per tal d’adoptar una lògica d’avaluació holística i establir relacions de RdC multidireccionals. Això s’aconsegueix amb la participació activa dels diferents actors escolars en els processos d’avaluació i el foment d’unes relacions de responsabilització que avancin en sentits diferents —no únicament de l’administració cap a les escoles, sinó també de les famílies cap a les escoles, entre els mateixos professionals de l’educació, o de les escoles cap a l’administració educativa. És allò que autors com Hooge, Burns i Wilkoszewski (2012) anomenen rendició de comptes múltiple (multiple accountability). Reducció de les avaluacions externes i de les seves conseqüències Aquesta segona tendència o aproximació a la reforma dels sistemes de RdC basats en resultats s’orienta cap a la reducció del pes real de les avaluacions externes, per exemple, avançant cap a sistemes d’avaluació mostrals —a diferència dels sistemes censals— i atorgant a les proves una finalitat més aviat diagnòstica (UNESCO, 2019). Aquesta línia de reforma també planteja eliminar la centralitat dels incentius materials de la RdC i donar més importància als guanys simbòlics i als objectius formatius de les avaluacions externes. En la literatura internacional, aquests canvis responen a la necessitat de desenvolupar sistemes de rendició de comptes «intel·ligents», «genuïns» i «enriquits» (vegeu Moss et al., 2021; Lillejord, 2020; Lingard et al., 2021; i Darling-Hammond, 2020). Aquests sistemes, segons la definició que en fa Sahlberg (2010), si bé mostren elements en comú amb la perspectiva de la dissolució perquè combinen diferents instruments d’avaluació —proves, projectes, portafolis, etc.—, es caracteritzen sobretot per redimensionar les proves externes a la baixa. Són reformes que posen l’èmfasi en revisar ’allò que compta’ i ’com es compta’, i que es vinculen amb discursos de professionalització docent. Alhora, per garantir la sostenibilitat d’un sistema d’avaluació i RdC basat en la professionalització docent, és necessari 36 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre potenciar la responsabilitat personal i professional del professorat — envers els alumnes, les comunitats i les famílies— com a alternativa als models d’auditoria externa típics de la rendició de comptes basada en resultats (Cochran-Smith, 2021; Mockler i Stacey, 2021). La idea de fons rere aquest paradigma de RdC consisteix a: (re)construir la confiança en la docència com a professió, establint un conjunt d’instruments de rendició de comptes interns i locals centrats en l’aprenentatge i utilitzar instruments de rendició de comptes externs mínims per comprovar que hi hagi confiança i que es produeixi l’aprenentatge (Lingard, Sellar i Lewis, 2017, p. 12).10 El cas català, que es descriu en el següent apartat, correspon històricament al model burocràtic o de normes, habitual dels sistemes administratius amb una tradició napoleònica. No obstant això, els intents recents de reforma han derivat en la configuració d’un model més aviat híbrid. La incorporació de noves polítiques, combinades amb elements propis del model burocràtic, han acabat produint polítiques d’autonomia de centre amb RdC de gran singularitat. 10. Traducció pròpia. En l’original: «(re)building trust in teaching as a profession, establishing a set of local and internal accountabilities focused on learning, and using minimal external accountability measures to check that trust is warranted and learning is occurring». Polítiques d’autonomia, avaluació i RdC escolar en el context català 3 Polítiques d’autonomia, avaluació i RdC escolar en el context català 45 Finalment, el decret també regula els nomenaments de substituts docents. En aquest cas, el director o directora pot seleccionar un candidat «d’entre els vint primers aspirants disponibles que compleixin els criteris d’adequació a les peculiaritats del centre educatiu i al contingut del lloc de treball (…) després d’haver entrevistat un mínim de tres aspirants». Aquestes entrevistes són prescindibles si el professor substitut seleccionat ha treballat anteriorment al centre. El decret de plantilles posa molt èmfasi en el fet que la intervenció més directa de les direccions en el nomenament i gestió de la plantilla docent permetrà dotar de continuïtat els equips docents i el projecte educatiu directiu i del centre. No obstant això, també ha generat molta controvèrsia en el sector educatiu i la majoria dels sindicats docents el rebutgen denunciant l’arbitrarietat que es pot generar en les pràctiques d’assignació de llocs de treball. Així, s’assenyala la possibilitat que s’excloguin candidats per diferents motius —per exemple, mestres embarassades a qui caldria substituir de manera imminent, docents actius políticament o amb preferències educatives que no coincideixen amb les del director/a del centre—.13 Degut a això, la Resolució EDU/1852/2021 ha especificat, encara que tardanament, els criteris i el barem pel procediment de selecció de candidats introduït pel Decret de Plantilles per tal d’afavorir la transparència del procediment.14 13. Vegeu, per exemple, https://diarieducacio.cat/561-docents-embarassades-o-amb-per- mis-de-maternitat-van-perdre-la-placa-el-curs-passat/ 14. El procediment consisteix en dues fases: una avaluació de mèrits a partir del barem (fins a 12 punts) i una entrevista personal (fins a 5 punts). El barem privilegia l’experiència docent en el mateix centre i tenir una avaluació positiva de la tasca docent. Així mateix, valora la coincidència entre el projecte educatiu del centre i els cursos de formació permanent realitzats pel candidat o la candidata en el marc del pla de formació del Departament. Després d’aplicar el barem, s’obté una classificació segons la puntuació dels candidats. D’aquesta llista, com a mínim els tres amb la puntuació més alta han de ser seleccionats per a una entrevista personal. Aquesta entrevista, que ha d’estar conduïda pel director/a i un altre membre de l’equip directiu, és opcional en el cas que el o la candidata hagi treballat prèviament al centre. 46 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Autonomia escolar a Catalunya en perspectiva internacional Les dades de l’informe PISA ens permeten copsar com ha evolucionat elgrau d’autonomia dels centres educatius de Catalunya des de l’aprovació de la LEC i dels decrets esmentats. Aquesta evolució no ha estat homogènia en els diferents àmbits d’autonomia. En els de gestió de personal, el grau d’autonomia s’ha mantingut relativament estable, si bé ha tendit a distanciar-se de la mitjana de l’OCDE i a confluir amb l’espanyola (Gràfic2). L’autonomia en la gestió financera també ha tendit a la baixa, mantenint-se lleugerament per sobre la mitjana de l’OCDE (Gràfic3). En l’àmbit educatiu i curricular (Gràfic 4), l’autonomia també segueix una tendència descendent fins a situar-se de manera significativa per sota de la mitjana de l’OCDE. Paradoxalment, aquesta tendència es fa palesa a partir de l’any 2009, any en què s’aprova la LEC. Això confirmaria que la normativa desenvolupada per la LEC no s’ha centrat tant a afavorir l’autonomia pedagògica, sinó més aviat l’autonomia de gestió dels equips directius. No obstant això, segons el que es desprèn d’aquestes dades, aquesta darrera tampoc hauria avançat de manera significativa i, en cas d’haver avançat, ho hauria fet amb menys intensitat que la mitjana de països de l’OCDE. GRÀFIC 2 Autonomia escolar en la gestió del personal (contractar, acomiadar, salaris, increments salarials) Font: elaboració pròpia a partir de dades OCDE-PISA. Catalunya Espanya 0,50 0 - 0,50 - 1 - 1,50  2003 2006 2012 2015 2022 Mitjana dels països de l’OCDE Índex d’autonomia en la gestió de personal - 0,70 - 0,65 - 0,80 - 0,83 - 1,06 - 1,04 - 0,96 - 1,16 - 1,16 - 1,15 Polítiques d’autonomia, avaluació i RdC escolar en el context català 47 GRÀFIC 3 Autonomia escolar en la gestió financera (pressupostos, assignació de partides) Font: elaboració pròpia a partir de dades OCDE-PISA. Catalunya Espanya 1 0,50 0 - 0,50 - 1  2003 2006 2012 2015 2022 Mitjana dels països de l’OCDE Índex d’autonomia en matèria curricular 0,42 0,32 0,47 0,61 0,49 0,64 0,40 0,14 0,53 0,38 GRÀFIC 4 Autonomia escolar en el currículum Font: elaboració pròpia a partir de dades OCDE-PISA. Catalunya Espanya 1 0,50 0 - 0,50 - 1  2003 2006 2012 2015 2022 Mitjana dels països de l’OCDE Índex d’autonomia en matèria curricular - 0,05 - 0,20 0,31 - 0,17 0,06 - 0,12 - 0,31 - 0,31 - 0,36 - 0,59 48 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Avaluació escolar i RdC: marc normatiu i evolució A banda de l’autonomia de centre, la LEC contempla l’avaluació educativa com un dels pilars principals de la governança del sistema educatiu. El Decret d’Avaluació Educativa (177/2010), aprovat un any després de l’aprovació de la LEC, establia les bases reguladores de l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació, que havia de substituir el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (CSASE). Segons els estatuts de l’agència, aquest nou ens hauria de tenir autonomia financera i una estructura de govern rotativa que no depengui dels períodes legislatius i electorals. El fet que l’Agència respongui davant del Parlament, i no només davant del govern, hauria d’afavorir la independència política de la seva tasca. La constitució de l’agència, però, es va suspendre l’any 2011 arran d’una combinació de factors: la falta de recursos econòmics per crear-la en un context de crisi pressupostària, juntament amb la manca de voluntat política per part del govern entrant (Bonal i Verger, 2013). Com a conseqüència, el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (CSASE), creat l’any 1993, ha continuat essent l’encarregat d’avaluar la qualitat del sistema educatiu (vegeu Decret 305/1993). Entre les principals funcions del CSASE, actualment, hi trobem l’administració de les proves de competències bàsiques i la coordinació de l’administració deproves internacionals de rendiment acadèmic com PISA, TIMSS i PIRLS. També elabora informes d’anàlisi i recomanacions partint dels resultats d’aquestes proves. Les proves de competències bàsiques (CB) són avaluacions externes dissenyades per mesurar l’assoliment de competències i coneixements bàsics de l’alumnat en els àmbits matemàtic, lingüístic i científic. Es tracta de proves amb caràcter censal que es porten a terme a l’últim curs de les etapes de primària i secundària, amb l’objectiu d’obtenir informació sobre el rendiment del sistema educatiu en el seu conjunt. La seva funcióté, per tant, un caràcter diagnòstic per a l’administració educativa i un caràcter formatiu i orientador per als centres i la comunitat educativa. Polítiques d’autonomia, avaluació i RdC escolar en el context català 49 Segons l’última resolució (EDU/3614/2022), per la qual s’aproven les directrius per a la seva subministració, les proves constitueixen «una de les línies de millora de l’educació a Catalunya», de manera que «el Departament d’Educació disposa de més informació sobre la situació global de l’educació, alhora que permet a cada centre valorar els seus propis resultats i establir mesures de millora dels processos d’ensenyament-apre- nentatge». En última instància, l’objectiu és que les proves esdevinguin «un punt de referència en l’adopció de mesures i decisions de millora en l’educació, amb la voluntat d’augmentar la qualitat del sistema educatiu i els resultats dels aprenentatges dels alumnes». Les proves també haurien d’afavorir la transparència i la rendició de comptes en el camp educatiu i, per fer-ho, interpel·len diferents agents clau. Les famílies reben informació detallada i desglossada dels resultats dels seus fills i filles perquè els puguin donar un suport i un seguiment més adequat.15 En l’àmbit de centre, es proporciona informació detallada —fins i tot individual— sobre el rendiment de l’alumnat en diferents nivells d’assoliment i de la posició del centre en relació amb la mitjana catalana i la mitjana dels centres amb un mateix grau de complexitat.16 Segons fonts del CSASE, el sistema d’avaluació externa s’adreça a estimular la reflexió per part dels diferents actors escolars i a fomentar l’adopció de plans d’innovació i millora educativa a nivell de centre. El CSASE ha volgut fomentar l’ús de les dades per a la millora educativa a través d’iniciatives puntuals de formació docent.17 El Departament també ha afavorit l’ús de dades de rendiment amb fins formatius amb iniciatives com la Xarxa de Competències Bàsiques, en què es promou la reflexió i l’intercanvi d’experiències i coneixement entre professionals de diferents 15. Exemple d’informe enviat a les famílies (web del CSASE): http://csda.gencat.cat/web/. content/home/arees-actuacio/avaluacions/avaluacio-sise-primaria/avaluacio_sise_prima- ria_2022/informe-global-alumnat.pdf 16. S’envien als centres dos informes, un de global i un de desglossat per ítems. http:// csda.gencat.cat/web/.content/home/arees-actuacio/avaluacions/avaluacio-sise-prima- ria/avaluacio_sise_primaria_2021/informe-global-centre.pdf 17. En el seu moment, també es va contemplar la possibilitat de crear la figura d’un analista de dades en cada centre educatiu, tot i que aquesta proposta no va reeixir. 50 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre centres per millorar l’aprenentatge de l’alumnat. Finalment, en l’àmbit de sistema, que és el que mira de prioritzar el CSASE, les proves pretenen identificar-ne els punts forts i les febleses i informar sobre la política educativa del Departament i dels diferents serveis territorials a través d’informes dels resultats obtinguts. En els Quaderns d’Avaluació del CSASE s’hi recullen els resultats principals i es desenvolupen anàlisis de manera agregada perquè hi pugui accedir un públic més ampli.18 La LEC no contempla la publicació i difusió dels resultats de les proves de CB i no autoritza els centres a fer-ne un ús amb fins promocionals.19 Ara bé, malgrat el seu caràcter eminentment diagnòstic i d’avaluació de sistema, les proves han anat adquirint un major pes en el marc d’altres intervencions i dispositius del Departament d’Educació per a l’avaluació dels centres. En relació amb la majoria d’aquestes intervencions, la inspecció educativa hi té un paper primordial. Per exemple, en el curs 2013-14 es varen impulsar les anomenades «auditories pedagògiques» que permetien intervenir en els centres educatius de baix rendiment amb noves dotacions de professorat i càrrecs addicionals, integrant-los al Pla d’impuls de la lectura i facilitant-los formació i assessorament (Casserras, 2017). Malgrat aquestes auditories es varen deixar de fer al cap de dos cursos, a posteriori s’han adoptat nous instruments per reforçar la RdC dels centres, com són el Sistema d’Indicadors de Centre (SIC), l’Avaluació Anual de Centres (AVAC) —actualment suspesa i en procés de rede finició— i el programa per a l’avaluació de la funció directiva — (AVALDIR). Tots aquests instruments contemplen, d’una manera o altra i amb diferents implicacions, els resultats de les proves de competències bàsiques dels centres (vegeu Requadre a la pàgina 55). 18. Vegeu http://csda.gencat.cat/ca/arees-actuacio/publicacions/quaderns-avaluacio/ 19. Tot i que l’article 184 de la LEC (2009) fa referència a «l’ús reservat de la informació individualitzada dels agents i dels centres i serveis educatius, pel que fa a l’avaluació general del sistema», el Síndic de Greuges en el seu Primer Informe de Balanç sobre la Implementació del Pacte contra la Segregació Escolar a Catalunya (2022), insta les autoritats a desplegar aquest principi de manera més precisa. En concret, demana un decret on s’estipuli «la prohibició explícita de difusió (activa i a petició de tercers) dels resultats de les proves d’avaluació desagregada per centre i per alumne, on consti el nom del centre i de l’alumne» (p. 92). Polítiques d’autonomia, avaluació i RdC escolar en el context català 51 La professionalització de la funció directiva ha permès a la inspecció educativa poder alliberar temps que abans dedicava a l’assessorament en matèria de gestió de centre i dedicar-lo a l’avaluació i l’acompanyament dels centres educatius (Departament d’Educació, 2021). Entre les funcions prioritàries d’inspecció educativa, segons es recull en el darrer Pla Director d’Inspecció (2021-25), s’hi troba afavorir que «els centres incloguin, en els seus documents de gestió, objectius, actuacions i indicadors que siguin de qualitat per a la millora dels resultats educatius i que siguin coherents amb les prioritats del sistema educatiu», així com el «retiment de comptes dels centres en finalitzar el curs escolar per reconèixer el treball realitzat i reforçar la concreció de compromisos de millora contínua».20 Això es duria a terme mitjançant el seguiment i l’avaluació de la Programació General Anual (PGA) i les Memòries Anuals (MA) dels centres, a més de l’ús de l’AVALDIR en el primer mandat d’un equip directiu. No obstant això, la inspecció no disposa d’instruments estandarditzats d’avaluació per fer-ho, per la qual cosa el seguiment i l’avaluació depenen del criteri i de l’estil d’acompanyament i de supervisió de cada inspector/a, en el marc del seu servei territorial. Si bé s’han fet esforços per alinear l’avaluació de les PGAs, MAs i AVAL- DIRs amb les línies prioritàries del Departament,21 s’ha dut a terme de manera més aviat orientativa i no s’ha construït cap instrument amb indicadors comuns d’avaluació. Aquests instruments són d’ús obligat per a tots els centres de Catalunya. Un altre instrument amb què potenciar l’autonomia, la rendició de comptes i la millora escolar, tot i que no s’aplica a la totalitat dels centres, són els Acords de Corresponsabilitat (AC). Amb aquest instrument, els centres plantegen un pla d’actuació d’entre un i quatre anys que parteix de l’anàlisi de la situació de partida, uns objectius de millora, 20. Vegeu https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/inspeccio-edu- cacio/pla-director/pla-director-2021-2025.pdf 21. Per exemple, en la Documentació per a la Gestió i l’Organització dels Centres que el Departament fa arribar als equips directius abans de l’inici de curs, es demana als centres que s’alineïn amb els «Objectius prioritaris i línies estratègiques del sistema educatiu». 52 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre estratègies organitzatives, de gestió i pedagògiques necessàries per assolir els objectius, i uns indicadors d’avaluació. Els serveis territorials i la inspecció, que també tindria una funció avaluadora dels AC, són els encarregats d’assessorar l’equip directiu en el desenvolupament del pla. En aquest sentit, es prioritzen AC en escoles de titularitat pública «que desenvolupin estratègies orientades a assegurar l’equitat i a millorar els resultats educatius en entorns de característiques socioeconòmiques i culturals especialment desafavorides o singulars», així com en centres «que desenvolupin projectes d’excel·lència educativa que aportin experiències de qualitat al sistema educatiu».22 Malgrat que els AC estan dissenyats per enfortir l’autonomia i una rendició de comptes associada amb la millora dels resultats, només s’acostumen a adoptar quan hi ha una dotació extraordinària de recursos, com ara el Pla de Millora d’Oportunitats Educatives (PMOE) —al qual recentment s’ha integrat el Programa para la Orientación, Avance y Enriquecimiento Educativo (PROA+)—, iels centres educatius són d’alta i màxima complexitat.23 L’avaluació docent també és una de les funcions prioritàries de la inspecció educativa. L’Ordre ENS/330/2014, del 6 de novembre, del procediment de promoció docent per estadis, representa l’intent recent més clar d’utilitzar les avaluacions externes amb fins sumatius i per a l’avaluació del professorat. L’avaluació positiva de l’exercici de la docència permet l’adquisició d’estadis, però també es considera un mèrit en processos de selecció de directors i en l’accés a altres cossos docents. L’ordre estableix els estadis i els mecanismes de promoció docent que impliquen diferents nivells de retribució. Defineix també els mèrits o criteris per assolir aquests estadis de promoció, entre els quals una de les vies és «la implicació [del professorat] en la millora en els resultats del centre» 22. Resolució de 20 de febrer de 2014, que estableix el marc per a la formalització d’acords de corresponsabilitat amb els centres educatius de titularitat de la Generalitat de Catalunya, per a l’aplicació del projecte educatiu del centre d’acord amb el projecte de direcció. Els Acords de Corresponsabilitat es desplegaren normativament a partir d’una disposició interna del Departament d’Ensenyament l’any 2014. Per tant, no es pot trobar al DOGC. 23. Vegeu https://educacio.gencat.cat/ca/departament/linies-estrategiques/equitat-educati- va/pla-millora-oportunitats-educatives/index.html Polítiques d’autonomia, avaluació i RdC escolar en el context català 53 (p. 1).24 Es defineixen dues vies d’avaluació no complementàries al respecte. La primera (modalitat A) es basa en una avaluació del professorat atenent als resultats del seu centre, mentre que la segona (modalitat B) es basa en una avaluació voluntària de l’exercici i l’activitat docent. En el cas de l’avaluació basada en els resultats del centre, s’hi poden presentar mestres de centres amb rendiment mitjà-alt o alt.25 En aquells centres on hi hagi almenys una sol·licitud l’any es crea una comissió formada per l’inspector referent del centre i la direcció, que ha de valorar, per mitjà de diversos indicadors, en quina mesura el professorat que s’acull a aquest model d’avaluació ha contribuït a la millora dels resultats del centre. L’avaluació voluntària té un caràcter més global i està orientada a valorar el procés educatiu, més enllà dels resultats: «té per objecte la valoració de les capacitats pedagògiques, el domini de les tècniques de treball docent i la participació en el funcionament del centre o servei educatiu» (Ordre ENS/330/2014). A banda de la inspecció, les direccions tenen un paper clau en aquesta modalitat amb l’emissió d’un informe sobre la participació i implicació del professorat en el desplegament del projecte educatiu de centre.26 Amb la normativa d’avaluació docent, tant el director o la directora del centre com la inspecció esdevenen agents d’avaluació docent. Així mateix, l’ordre especifica que, cada curs, s’hauria de definir un nombre màxim de sol·licituds d’avaluació. No obstant això, cap de les dues formes d’avaluació docent s’ha aplicat de manera generalitzada, sinó que es tracta d’una política amb una implantació reduïda (Taula 1). Això es deuria 24. Els altres criteris que es contemplen són els anys d’experiència, les funcions de responsabilitat, la formació permanent i la participació en activitats complementàries. 25. Segons l’Ordre, es consideren centres amb rendiment mitjà-alt aquells que obtenen resultats «superiors a la mitjana dels d’altres centres de la mateixa tipologia» i de rendiment alt els que n’obtenen de «significativament superiors». 26. De fet, l’Ordre ENS/330/2014 fou modificada a través de l’Ordre ENS/16/2016, de 3 de febrer, per donar més pes a les direccions en la comissió d’avaluació, ja que es considera que aquestes tenen més criteri per valorar la contribució del professorat a la millora del centre. 54 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre principalment a l’estructura dels estadis de promoció docent. Atès que l’antiguitat, l’ocupació de càrrecs de tutorització, coordinació i direcció, i la formació docent atorguen suficient puntuació per superar un estadi,i que la puntuació obtinguda no es guarda d’un estadi per l’altre, els docents no tenen prou incentius per presentar-se a l’avaluació. Segons fonts d’inspecció consultades, les docents que s’han presentat fins ara ho han fet més per manca de puntuació en altres criteris per assolir el següent estadi —per excedències o baixes laborals sostingudes en el temps— que perquè sigui un criteri significatiu en la carrera docent. Els mecanismes vigents d’avaluació docent es basen en l’avaluació individual i externa de la funció docent. No obstant això, el Pla Director d’inspecció (2021-25) també contempla, entre altres línies d’actuació prioritàries, promoure processos d’autoavaluació i estratègies d’aprenentatge entre iguals en el marc dels equips docents per afavorir el seu desenvolupament professional. Tanmateix, es tracta de pràctiques enprocés molt embrionari i no es donen precisions sobre com es podrien dur a terme aquestes iniciatives ni sobre el rol concret de la inspecció enla seva implementació. TAULA 1 Personal docent (en xifres absolutes) que sol·licita i supera l’avaluació docent (educació obligatòria) CURS 2016-17 2017-18 2018-19 Modalitat A B A B A B Docents presentats 45 4 3 3 1 4 Docents que la superen 43 3 3 3 1 4 Font: elaboració pròpia a partir de dades del Departament d’Educació. Polítiques d’autonomia, avaluació i RdC escolar en el context català 61 sinótambé organitzatiu. Un dels canvis més significatius en aquest sentit és que, per tal d’alinear millor els programes d’innovació del Departament amb els nous currículums, la Direcció General d’Innovació i Digitalització ha assumit la Subdirecció General d’Ordenació Curricular. Així,ha passat a anomenar-se Direcció General d’Innovació, Digitalització i Currículum.27 Ara bé, malgrat que el desplegament d’aquestes mesures requereixi la promoció de l’autonomia de centre, una excessiva regulació de l’àmbit de la innovació escolar podria tenir efectes no desitjats. El més paradoxal seria el de reduir l’autonomia pedagògica del professorat a l’hora d’escollir el mètode i l’aproximació educativa que considera més adient per donar resposta a les necessitats del seu alumnat i del seu centre. Alhora, malgrat les propostes d’educació innovadores —sobretot aquelles més holístiques i centrades en l’entorn local de l’escola— tendeixen a entrar en tensió quan es posa molt l’accent en les avaluacions estandarditzades, les diferents iniciatives del Departament consideren que els projectes d’innovació, per ser considerats d’èxit, han de contribuir a la millora del rendiment educatiu segons es mesura a les proves de competències bàsiques. Tanmateix, la tensió entre innovació i estandardització ha estat encara poc explorada empíricament en sistemes educatius amb polítiques de RdC low stakes, com el català. Conclusió: assumpcions de la política educativa catalana A Catalunya, els processos de reforma educativa contemporanis s’han caracteritzat per una clara intenció de reforçar l’autonomia de gestió dels equips directius i l’autonomia educativa de les escoles. Concretament, lanormativa vigent sobre direccions, autonomia i plantilles atorga un 27. Vegeu https://govern.cat/salapremsa/notes-premsa/556103/govern-modifica-decret-rees- tructuracio-del-departament-deducacio 62 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre paper central a la figura de la direcció com a cap de personal i impulsora de l’autonomia de centre a partir del lideratge educatiu en l’àmbit pedagògic i de gestió. Com a contrapartida a la major autonomia de centre, es reforça la presència de l’avaluació dels resultats d’aprenentatge de l’alumnat amb el doble objectiu d’avaluar la qualitat del sistema i d’afavorir que els centres educatius i el professorat retin comptes dels resultats obtinguts davant d’una sèrie d’agents: famílies, inspecció i la mateixa administració educativa. S’espera també que la devolució de les dades als centres educatius pugui generar processos de debat en el si del claustre i orientar processos de millora escolar de manera individual o amb l’acompanyament d’altres agents educatius com ara la inspecció educativa, els Centres de Recursos Pedagògics o la Xarxa de Competències Bàsiques. La lògica en què es basa el nou model de governança escolar català parteix de l’autonomia com a nucli fonamental de la governança del sistema educatiu i com a condició necessària perquè les escoles promoguin unaeducació més innovadora i projectes educatius diferenciats i adaptats al context més immediat. Per tal de reforçar aquests processos, s’espera que l’autonomia de centre en l’àmbit de la gestió i les noves polítiques de direcció escolar contribueixin a professionalitzar el lideratge educatiu i a constituir equips docents més cohesionats amb què desplegar el projecte educatiu del centre. Per la seva banda, les avaluacions externes es posen al servei de la millora i la innovació educativa, informant del grau d’assoliment de l’alumnat de cada centre. L’avaluació externa és, ara per ara, un component clau en l’avaluació dels centres i dels projectes de direcció i del professorat, i ha estat regulada recentment per afavorir la promoció docent per la via dels mèrits. En síntesi, la reforma educativa catalana de la darrera dècada i mitja ha promogut una sèrie de noves mesures polítiques en l’àmbit de l’autonomia escolar i de la rendició de comptes. Com tota política pública, aquestes mesures duen incorporades certes assumpcions sobre els mecanismes i els instruments que s’han d’activar per generar els efectes desitjats. Respecte a l’autonomia, s’espera que la que fa referència a qüestions Polítiques d’autonomia, avaluació i RdC escolar en el context català 63 pedagògiques i curriculars contribueixi a afavorir pràctiques educatives més actives i adaptades al context, tant de l’aula com de centre. Així mateix, s’espera que la devolució de competències als centres en matèria de gestió de personal contribueixi a la constitució d’equips docents més cohesionats. D’altra banda, pel que fa a l’avaluació i la rendició de comptes, s’espera que l’avaluació externa, en particular els resultats de les proves de competències bàsiques, sigui una font de diagnosi de sistema, però que també ajudi les escoles a identificar necessitats i a preveure estratègies de millora de l’aprenentatge. Així mateix, s’espera que les avaluacions externes orientin els objectius d’aprenentatge de les escoles i facilitin que el personal docent se centri en l’assoliment d’aquests objectius. En aquest estudi explorem aquestes assumpcions, estudiem el grau de penetració i percepció d’aquestes polítiques en l’àmbit escolar i analitzem si els seus efectes en la pràctica educativa i en l’organització escolar s’adiuen amb el previst per la normativa educativa. Autonomia escolar en el sistema educatiu català 4 67 En aquest primer capítol de resultats ens centrem en l’àmbit de l’autonomia de centre, i ho fem des de diferents perspectives. Com a punt de partida, descrivim els nivells d’autonomia educativa i de gestió existents a les escoles catalanes. Més enllà de l’autonomia formal atorgada als centres, en aquest apartat copsem l’autonomia que les escoles consideren que efectivament poden exercir. En segon lloc, explorem com es rep la distribució de les decisions preses en els centres educatius entre la directora ol’equip directiu i el professorat. En tercer lloc, analitzem la relació entre l’exercici actiu de l’autonomia escolar i la posició que ocupen les escoles en l’espai educatiu local.28 En quart lloc, analitzem les assumpcions a partir de les quals s’ha promogut la política d’autonomia escolar a Catalunya, segons el que s’ha esmentat al capítol anterior. En aquest sentit, aprofundim en l’associació entre l’autonomia escolar i certes dinàmiques organitzatives, plantejaments pedagògics i estratègies didàctiques enteses com a objectius desitjables de la política d’autonomia. A l’efecte de l’anàlisi, ens centrem en aspectes de caire organitzatiu com ara la cooperació, la cohesió dels equips docents i el suport mutu que, segons les assumpcions de la política pública, hauria de promoure l’autonomia 28. Aquesta posició, recordem, ve determinada per la síntesi de reputació, demanda, composició social i rendiment de les escoles. 68 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre escolar i, en particular, l’autonomia relativa a la gestió. Tot seguit, considerem el vincle entre l’autonomia escolar —especialment en la seva dimensió pedagògica— i l’afavoriment de pràctiques educatives i estratègies didàctiques innovadores. En ambdós casos realitzem les anàlisis considerant el rol que hi tenen variables de context com la composició social i el prestigi i nivell de demanda de cada centre, entre d’altres. Graus existents d’autonomia educativa i de gestió En aquest estudi diferenciem dues grans dimensions de l’autonomia de centre: la dimensió que fa referència a l’àmbit de la gestió dels recursos econòmics i humans, i la relativa a les decisions de caire educatiu i pedagògic. Ambdues dimensions estan vinculades a diferents mecanismes i objectius en relació amb la millora educativa. Les nostres dades confirmen diferències molt significatives quant al nivell d’adopció d’ambdós tipus d’autonomia: els centres educatius a Catalunya reporten alts grausd’autonomia educativa i pedagògica (Gràfic 10), mentre que els graus d’autonomia de gestió són molt més limitats (Gràfic 11). Com s’observa al Gràfic 10 el marge d’autonomia educativa és molt ampli, gairebé ple pel que fa a la tria de llibres de text i materials didàctics. Amb relació als mètodes d’aprenentatge i a la selecció del contingut de la formació continuada, el grau d’autonomia és també molt elevat, tot i que hi ha una proporció més alta de docents i directores i directors que prenen decisions compartides amb l’administració (o el titular del centre, en el cas de les escoles concertades). Pel que fa a la presa de decisions sobre els criteris i mètodes d’avaluació dels estudiants, el grau d’autonomia és mitjà-alt. A les entrevistes s’observa aquest fet amb claredat. De forma general, els docents prenen decisions individualment, però dins el marc del projecte educatiu del centre. Les següents citacions ho il·lustren bé: Autonomia escolar en el sistema educatiu català 69 P: I penses que les mestres de l’escola teniu prou autonomia per operar, per fer el que vulgueu en l’àmbit docent? R: De moment, jo no he sentit que no pugui fer una cosa, home si és una cosa que se’n vagi molt del projecte educatiu… però com [que] m’agrada el projecte i m’agrada la línia que segueix l’escola, doncs va bastant en consonància amb el que faig, crec. Llavors no he sentit que no pugui fer una cosa (Docent 33, escola pública 11). O sigui, en certa manera, autonomia sí que en tenim, seguint la línia de l’escola, no em posaré jo ara a fer fitxes, fitxa de mates… quan ningú la fa; no és la idea que tenim aquí (Docent 21, escola pública 7). P: Penses que en aquesta escola els professors teniu suficient autonomia per ensenyar, per fer la vostra pràctica docent? R: Sí, per fer la nostra pràctica docent, sí. Ara, també és cert que totes les innovacions metodològiques van encaminades i hem de seguir aquestes pautes [de centre]: classes cooperatives, classes de projectes… Nosaltres anem cap aquí, el centre va cap aquí. Llibertat dins l’aula, sí, però seguint aquests paràmetres (Docent 43, escola concertada 12). No obstant això, un 26 % del personal docent i directiu també considera que pren decisions de manera compartida amb instàncies supraescolars. L’ajustament del currículum i l’avaluació de la qualitat docent són els àmbits educatius en els quals les escoles consideren tenir menys autonomia. Així i tot, la capacitat de presa de decisions a nivell de centre, sigui de forma autònoma o compartida amb altres instàncies, segueix essent molt important. El grau d’autonomia de gestió (Gràfic 11) contrasta amb el d’autonomia educativa. Els equips directius reporten nivells molt baixos d’autonomia, especialment a l’hora de prendre decisions sobre la promoció del professorat i de l’admissió de l’alumnat, les quals estan regulades i gestionades per l’administració educativa. El marge de presa de decisions és més ampli pel que fa a les decisions pressupostàries i encara més pel que fa a la selecció del director/a i del professorat, aspectes que han estat objecte de reforma a 70 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre partir de l’aprovació de la LEC i de les normatives complementàries aprovades des de l’any 2010. En el cas concret de la selecció del professorat, tres quartes parts dels equips directius consideren que hi intervé l’escola —tot i que en la gran majoria dels casos de manera compartida amb l’administració o amb el titular, en el cas dels centres concertats. La implementació de la política d’autonomia en matèria de selecció del professorat es pot veure obstaculitzada pels procediments per endegar elprocés, percebuts per algunes direccions com a dificultosos, sobretotels primers cops que s’han d’aplicar. Una directora d’un centre de màxima complexitat ho explica així: P: Ara, amb el decret de plantilles, teniu una certa capacitat de tria, sobretot de la borsa d’interins, oi? R: Sí. Lo de la tria és molt teòric, això que surt que els directors poden dir… Nosaltres mai, mai, des que jo estic a l’equip directiu, que porto una pila d’anys, mai hem pogut fer les entrevistes. Una vegada que ho vam intentar era tanta la burocràcia, la feina, l’antelació amb què ho havies de fer, que dèiem «és que la persona la necessitem dilluns, no podem fer un procés de selecció». I, a més, el procés de selecció no el pots fer amb qui tu vols, sinó amb uns requisits, i dius, «el que me toqui, que no passa res”. El que sí que podem és confirmar la plaça de la gent que tenim i […] dels que porten menys temps. […] Si tens algú que no vols, pots fer una no-confirmació, que aquest no torna. A nosaltres això tampoc ens passa, alguna vegada ha passat… però no (Directora 12, escola pública 12). Autonomia escolar en el sistema educatiu català 71 GRÀFIC 10 Grau d’autonomia en temes educatius, percebuda pel professorat i els equips directius Font: Projecte Reformed (Catalunya). 5 93,1 9,4 89,9 3 15,5 81,7 26,4 72,1 11,1 17,3 71,6 6,5 38,9 54,7 6,6 22,9 70,5 4 47,1 49,3 21,8 25,8 52,4 17,9 41,4 40,7 23,7 31,5 44,8 21,8 62,4 15,8 Professorat Direcció Professorat Direcció Professorat Direcció Professorat Direcció Professorat Direcció Professorat Direcció 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Autonomia en l’elecció de llibres de text i materials didàctics Autonomia en mètodes d’ensenyament Autonomia en el contingut de la formació contínua Autonomia en els criteris i procediments d’avaluació dels estudiants Autonomia en l’ajustament del currículum Autonomia en l’avaluació de la qualitat docent Decisions preses centralment Decisions compartides Decisions preses a l’escola GRÀFIC 11 Grau d’autonomia en la gestió dels recursos, percebuda pel professorat i els equips directius Font: Projecte Reformed (Catalunya). Decisions preses centralment Decisions compartides Decisions preses a l’escola Professorat Direcció Professorat Direcció Professorat Direcció Professorat Direcció Professorat Direcció 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Autonomia en els augments salarials del professorat / promoció del professorat Autonomia en l’admissió dels estudiants Autonomia en l’assignació pressupostària Autonomia en la selecció del director Autonomia en la selecció de nous professors 88,3 65,8 94,8 4 88,3 65,8 87 10,9 2 63,8 18,8 17,5 68,1 24,6 7,3 35,8 23,5 40,7 39,9 47,1 13 21,4 46,6 32 25 62,9 12,1 72 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre A les Taules 2 i 3 observem els graus d’autonomia de gestió i educativa en els centres públics i privats. Si bé en ambdós tipus de centres es fa palesa la tendència a disposar de menys autonomia en matèria de gestió, hi ha diferències significatives per titularitat. Per exemple, en la selecció de nous professors, els centres públics reporten menys capacitat de decisió que els centres concertats. Sobre l’admissió de l’alumnat i les polítiques de promoció del professorat, ambdues titularitats tenen poc marge d’actuació, si bé els centres concertats mostren uns valors significativament més alts que els centres públics, que evidencien un grau nul d’autonomia. D’altra banda, l’únic àmbit en què les escoles públiques tenen més autonomia que els centres privats és en el de l’elecció del director/a. TAULA 2 Autonomia de gestió escolar percebuda, segons titularitat (equips directius) VARIABLES D’AUTONOMIA DE GESTIÓ ESCOLAR PÚBLICS*PRIVATS*DIFERÈNCIA SIGNIFICATIVITAT Autonomia en l’assignació pressupostària - 0,60 - 0,64 0,04 No Autonomia en la selecció del director - 0,14 - 0,78 0,64 Sí Autonomia en la selecció de nous professors - 0,20 0,19 0,39 Sí Autonomia en els augments salarials del professorat / promoció del professorat - 0,99 - 0,69 0,30 Sí Autonomia en l’admissió dels estudiants - 0,88 - 0,70 0,18 Sí *Nota: La comparació de mitjanes segons titularitat s’ha calculat en l’àmbit de centre entre les respostes dels directors i altres membres de l’equip directiu. *Els valors mitjans se situen en una escala que va del -1 (decisions preses centralment) fins a 1 (decisions preses des del centre). Nivells de significativitat: color gris clar: * p<0,10, Color gris fosc: ** p<0,05. *** p<0,01. Font: Projecte Reformed (Catalunya). Autonomia escolar en el sistema educatiu català 79 la governança dels centres escolars i del sistema educatiu. Aquesta autonomia de gestió es planteja com una mesura que hauria de complementar i reforçar els graus ja existents d’autonomia educativa. En aquesta secció posem a prova les hipòtesis relatives a l’associació entre les polítiques d’autonomia, tant de gestió com educativa, i les dinàmiques de cohesió, cooperació i suport mutu dels centres escolars. Autonomia de gestió, cohesió, cooperació i suport mutu En primer lloc, testem la relació entre mesures d’autonomia gerencial, entesa aquí com la capacitat dels centres per seleccionar professorat nou i diferents mesures de cooperació i cohesió entre els docents. Concretament, hem utilitzat dues variables relatives a la cooperació entre docents: «discutir estratègies i temes d’aprenentatge amb els col·legues» i «compartir o desenvolupar material pedagògic amb els col·legues». La primera variable fa referència a la mesura en què el professorat comparteix la visió sobre la missió de l’escola i la segona es refereix al suport mutu entre el professorat. En les Taules 5 i 6 s’observa una relació clara entre autonomia de gestió i cohesió docent, que es manté forta després de «neutralitzar» la influència d’altres variables d’autonomia, característiques individuals del professorat i factors de l’entorn institucional del centre. Els resultats mostren que la probabilitat que el personal docent cooperi (p. ex., discuteixi sobre temes relatius a l’ensenyament i comparteixi material didàctic), comparteixi una mateixa visió sobre la missió de l’escola i treballi en un ambient de suport mutu, en centres educatius que usen més l’autonomia per seleccionar el professorat és de gairebé dues vegades la probabilitat que això passi respecte de centres on aquesta mena d’autonomia està menys desenvolupada. Cal recordar que aquesta relació entre autonomia de gestió i variables de cohesió docent es dona a pa ritat d’una sèrie de factors rellevants: és, per tant, una associació clara de 80 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre la influència del nivell educatiu, dels nivells de pressió percebuda, de l’enfocament pedagògic del centre i de la composició social del centre, entre d’altres factors. Les entrevistes il·lustren aquest resultat. Els equips directius que expressen la voluntat de construir i mantenir un projecte educatiu amb coherència troben imprescindible poder seleccionar el professorat del seu claustre, dins dels marges de què disposen i tot i els obstacles que puguin trobar en el camí. La següent citació de la directora d’una escola de màxima complexitat amb un projecte de centre innovador29 il·lustra el fet que, davant l’alta rotació i la inestabilitat de les plantilles docents, l’eina de què disposa per construir un equip cohesionat i estable és la selecció del professorat: Un claustre tan inestable és difícil de consolidar… Tot i que el [nom del tipus de projecte innovador] està consolidat des del 2000, és [com] tornar a començar cada any, cada setembre formació sobre el [nom del tipus de projecte innovador]. I sí que és veritat que deu fer uns 3 o 4 anys que el claustre ja està començant a estabilitzar-se, més que res perquè jo com a directora puc reclamar i puc dir «aquest m’interessa» i «aquest no». […] Aquest procés que va posar fa uns anys el Departament significa que si hi ha una persona que t’agrada, que ha treballat bé i que està en sintonia amb el teu projecte educatiu i amb el projecte de direcció, tu la pots reclamar, amb uns requisits, ha de portar més de 12 mesos a la borsa, hi ha diversos requisits, ara no me’ls sé de memòria (Directora 9, escola pública 9). Altres resultats que es deriven de les anàlisis es refereixen a factors que també s’associen amb les variables de cooperació, col·laboració i cohesió de l’equip docent. Més enllà del grau d’autonomia percebut, i amb un pes semblant o fins i tot superior, observem característiques del perfil del professorat i del context escolar que estan associades amb les variables de cooperació i cohesió dels equips docents: 29. S’anonimitza el nom del projecte per raons de confidencialitat. Autonomia escolar en el sistema educatiu català 81 • Titularitat. És a l’escola pública on hi ha més probabilitat de compartir i desenvolupar material pedagògic amb els col·legues, mentre que la probabilitat de compartir una mateixa visió de la missió de l’escola i de comptar amb el suport dels i de les companyes és major a l’escola concertada. El major grau de col·laboració al’escola pública pot estar relacionat amb el fet que les escoles públiques tenen més tradició de democràcia interna, però també amb el fet que acostumen a ser més petites, la qual cosa —com desenvolupem a sota— facilita la cohesió interna. Per contra, a les escoles concertades acostuma a haver-hi una cadena de comandament més vertical, encapçalada per la figura del director o de la directora, que afavoreix la construcció d’una visió comuna. De fet, generalment, fa més temps que les escoles concertades desenvolupen projectes singulars o propis en comparació amb les escoles de titularitat pública. • Nivell educatiu. El professorat de secundària tendeix a col·laborar menys amb els seus companys i companyes, tant per treballar i discutir sobre les estratègies docents com per compartir i desenvolupar material docent. Concretament, la probabilitat que tenen els i les mestres de primària de col·laborar amb els companys i companyes és aproximadament el doble de la probabilitat que tenen els i les professores de secundària. Aquesta tendència també s’observa entre els docents que treballen a jornada completa respecte d’aquells que ho fan a mitja jornada. • Satisfacció dels docents. El grau de satisfacció, tant amb la pròpia feina docent com amb l’escola on es treballa, està associat de manera significativa amb el clima de col·laboració i cohesió de l’equip docent. Malgrat que no podem presentar de forma concloent el sentit d’aquesta relació, el més plausible és que la cohesió i la col·laboració siguin els factors que deriven en satisfacció entre els docents. 82 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre • Grandària del centre. La grandària del centre condiciona les dinàmiques de col·laboració entre el professorat. Si bé no està associat amb compartir creences i valors o amb el suport mutu, el professorat que treballa en una escola o institut de dimensions petites (màxim 295 estudiants)30 o mitjanes (entre 295 i 478 estudiants) té fins al triple de probabilitats que el professorat d’un centre gran (mínim 478 estudiants) de treballar i discutir estratègies docents amb els i les companyes. Aquesta associació es produeix independentment que el professorat treballi en un centre públic o privat, de primària o secundària, de la satisfacció amb la feina, etc. • Composició. La composició social dels centres és molt variable. En els centres amb una major presència d’estudiant estranger, la intensitat del treball conjunt i de la col·laboració entre docents tendeix a disminuir (Taula 5). La complexitat social del centre, per tant, està associada negativament amb les oportunitats de treballar i discutir estratègies docents amb els companys i companyes, així com de compartir i desenvolupar materials docents. D’altra banda, en aquests contextos, la composició està associada amb equips docents més cohesionats i una visió més clara de la missió del centre (Taula 6). Una explicació plausible d’aquests resultats divergents és que, en aquests contextos, les prioritats i els esforços sovint es concentren a donar resposta a les necessitats socials i afectives dels estudiants, i no tant en les estratègies per millorar els nivells d’aprenentatge. Així, en els centres catalogats com de màxima complexitat es donaria prioritat a les estratègies i els programes que fomentin la implicació i la cohesió social dels centres, no només de l’alumnat, sinó també del cos docent. Això és, de fet, 30. La dimensió del centre correspon, en aquest cas, al nombre total d’estudiants que atén. S’han calculat quatre categories de grandària a partir de la distribució en quartils del nombre total d’estudiants. Els centres petits corresponen al primer quartil i tenenfins a 295 estudiants; els centres mitjans agrupen el segon i el tercer quartil i tenen entre 295 i 478 estudiants; els centres grans corresponen al quartil 4 i tenen més de 478estudiants. Autonomia escolar en el sistema educatiu català 83 el que observem a les entrevistes amb personal docent i directiu de les escoles de màxima complexitat. Els següents dos fragments il·lustren, d’una banda, la tendència cap a una major cohesió dels equips docents i, d’altra, la priorització d’estratègies centrades en la millora de la convivència per sobre d’altres objectius: Jo crec que el fet de ser tan complexa aquesta escola, màxima complexitat, d’una línia, fa que l’equip docent estiguem molt units. Normalment acabes ajudant, donant idees (Docent 33, escola pública 11). Aquesta és la realitat que tenim d’escola. Jo crec que lo important en educació, que jo crec que falta a moltes escoles, és bon rotllo en els claustres. Hi ha claustres molt dividits i penso que això és el pitjor que pot passar, perquè potser [els alumnes] aprendran menys continguts curriculars, però l’exemple que donem nosaltres de bon rotllo, de convivència, això és el que nosaltres volem (Directora 6, escola pública 6). 84 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre TAULA 5 Autonomia de gestió, autonomia educativa i col·laboració entre l’equip docent (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) Treballar i discutir estratègies docents amb companys/es Compartir i desenvolupar material docent amb companys/es Autonomia educativa (currículum, mètodes, material i formació) 1,07 0,85 0,82 0,88 1,04 0,91 0,88 0,94 (0,16) (0,11) (0,11) (0,13) (0,17) (0,13) (0,14) (0,13) Autonomia de gestió (salaris, selecció de docents i directors, pressupostos) 1,23** 1,66*** 1,76*** 1,65*** 1,35*** 1,61*** 1,63*** 1,68*** (0,11) (0,20) (0,23) (0,20) (0,10) (0,21) (0,24) (0,23) Barcelona 0,75 0,67 0,84 0,79 0,75 0,70 0,98 0,91 (0,17) (0,16) (0,25) (0,23) (0,16) (0,17) (0,27) (0,24) Centre escolar gran 0,38*** 0,41*** 0,38*** 0,57*0,77 1,09 (0,09) (0,13) (0,12) (0,18) (0,26) (0,37) Mitja jornada 0,89 0,86 0,55*** 0,61** (0,21) (0,21) (0,11) (0,13) Professor de secundària 0,85 0,76 0,49** 0,37*** (0,20) (0,18) (0,14) (0,12) Satisfacció amb la feina de docent 1,19*** 1,19*** 1,25*** 1,26*** (0,05) (0,05) (0,08) (0,08) Satisfacció amb l’escola 1,34*** 1,35*** 1,33*** 1,35*** (0,10) (0,10) (0,11) (0,11) Estratègies metacognitives 1,39** 1,49*** 1,92*** 2,04*** (0,19) (0,23) (0,34) (0,37) Escola pública (ref. privada) 0,71 1,74** (0,19) (0,44) Proporció d’estudiants estrangers 0,34*0,07*** (0,20) (0,05) Rendiment mitjà del centre 0,81 0,66** (0,14) (0,12) >>> Autonomia escolar en el sistema educatiu català 85 TAULA 6 Autonomia de gestió, autonomia educativa i cohesió de l’equip docent (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) Compartir creences i valors sobre la missió del centre Comptar amb el suport dels companys/es Autonomia educativa (currículum, mètodes, material i formació) 1,11 1,09 1,08 1,03 1,15 1,24*1,14 1,10 (0,13) (0,13) (0,11) (0,14) (0,15) (0,16) (0,13) (0,15) Autonomia de gestió (salaris, selecció de docents i directors, pressupostos) 1,19** 1,29** 1,37*** 1,46*** 0,99 0,91 1,04 1,00 (0,09) (0,13) (0,14) (0,17) (0,09) (0,10) (0,13) (0,19) Barcelona 0,65 0,60 0,76 0,75 0,96 0,98 1,13 1,22 (0,21) (0,20) (0,24) (0,22) (0,37) (0,35) (0,38) (0,37) Centre escolar gran 0,77 0,96 0,93 1,32 1,44 1,32 (0,19) (0,27) (0,29) (0,33) (0,47) (0,61) Mitja jornada 1,04 1,01 1,62** 1,57* (0,27) (0,26) (0,37) (0,37) >>> (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) Treballar i discutir estratègies docents amb companys/es Compartir i desenvolupar material docent amb companys/es Nombre de competidors 0,93 0,92 (0,07) (0,06) Observacions 674 674 671 670 673 673 673 672 Pseudo R20,009 0,026 0,080 0,090 0,029 0,034 0,135 0,160 Nota: cada columna correspon a un model de regressió logística amb efectes fixos en què les variables de cohesió i col·laboració són una funció d’una bateria de variables individuals i de centre educatiu. Els valors corresponen als odds ratio de «treballar i discutir estratègies docents amb companys/es» i «compartir i desenvolupar material docent amb els companys». Variables de control no mostrades a la taula: gènere, anys d’experiència, inscrit/a a un sindicat, pressió percebuda, reputació percebuda, preferència per treball per projectes, influència dels estàndards d’aprenentatge. Les variables amb valors perduts han estat imputades utilitzant missing dummy variables (Cohen i Cohen, 1983; OECD, 2007). Errors estàndard entre parèntesi. Nivells de significativitat: color gris clar: * p<0,10. Color gris fosc: ** p<0,05. *** p<0,01. Font: Projecte Reformed (Catalunya). 86 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) Compartir creences i valors sobre la missió del centre Comptar amb el suport dels companys/es Professor de secundària 0,71 0,79 1,07 1,08 (0,21) (0,24) (0,28) (0,29) Satisfacció amb la feina de docent 1,21*** 1,20*** 1,34*** 1,33*** (0,06) (0,06) (0,07) (0,07) Satisfacció amb l’escola 1,45*** 1,45*** 1,46*** 1,47*** (0,12) (0,12) (0,12) (0,12) Estratègies metacognitives 0,83*0,83*1,17 1,21 (0,09) (0,09) (0,16) (0,17) Escola pública (ref. privada) 0,61*0,51 (0,17) (0,25) Proporció d’estudiants estrangers 6,61** 4,11** (4,85) (2,71) Rendiment mitjà del centre 0,76 0,94 (0,15) (0,22) Nombre de competidors 1,14** 1,05 (0,07) (0,08) Observacions 673 673 670 669 674 674 671 670 Pseudo R20,016 0,015 0,072 0,090 0,003 0,004 0,094 0,103 Nota: cada columna correspon a un model de regressió logística amb efectes fixos en què les variables de cohesió i col·laboració són una funció d’una bateria de variables individuals i de centre educatiu. Els valors corresponen als odds ratio de «treballar i discutir estratègies docents amb companys/es» i «compartir i desenvolupar material docent amb els companys». Variables de control no mostrades a la taula: gènere, anys d’experiència, inscrit/a a un sindicat, pressió percebuda, reputació percebuda, preferència per treball per projectes, influència dels estàndards d’aprenentatge. Les variables amb valors perduts han estat imputades utilitzant missing dummy variables (Cohen i Cohen, 1983; OECD, 2007). Errors estàndard entre parèntesi. Nivells de significativitat: color gris clar: * p<0,10. Color gris fosc: ** p<0,05. *** p<0,01. Font: Projecte Reformed (Catalunya). Autonomia escolar en el sistema educatiu català 87 Autonomia educativa, cohesió, cooperació i suport mutu Juntament amb l’autonomia de gestió, l’autonomia educativa ocupa un lloc central en el marc regulador del sistema educatiu català. Al començament d’aquest capítol hem vist que els centres públics i privats disposen d’uns marges d’autonomia amplis pel que fa a l’elecció de llibres de text i el currículum. Partint d’aquesta realitat, ens plantegem, d’una banda, copsar fins a quin punt l’autonomia està associada a dinàmiques organitzatives de cooperació i suport; de l’altra, explorar en quina mesura aquestes dinàmiques persisteixen en entorns socialment complexos. En les taules anteriors no s’observa cap relació significativa entre l’autonomia educativa dels centres i les variables de col·laboració i treball conjunt (Taula 5), així com de clima afectiu i professional (Taula 6). Aquest resultat es manté després d’incloure una sèrie de controls rellevants, com ara la composició social del centre, el nivell educatiu, la pressió percebuda i l’enfocament pedagògic. Això significa que no existeix una relació significativa entre les variables d’interès en el supòsit que els centres tinguin una composició social mitjana. Atès que en aquests models generals no s’observa cap relació significativa entre autonomia educativa i col·laboració, hem explorat si la composició social dels centres genera efectes heterogenis. Així, hem trobat que la composició social del centre, utilitzant la proporció d’alumnat estranger com a proxy, condiciona tant l’associació entre l’autonomia educativa i el clima professional i afectiu (relativa al suport entre companys i companyes), com l’associació entre l’autonomia educativa i les dinàmiques de col·laboració entre companys i companyes (Gràfic 13). 88 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre GRÀFIC 13 Probabilitat de trobar ambients de col·laboració i suport dels companys i companyes, per graus d’autonomia i composició escolar (proporció d’estudiants estrangers) Suport dels companys/es segons la complexitat i l’autonomia pedagògica del centre (en matèria curricular) Col·laboració entre el professorat (treballar i discutir les estratègies docents) segons la complexitat i l’autonomia pedagògica del centre (en matèria curricular) Nota: models de regressió logística amb efectes fixos i interacció entre índexs d’autonomia educativa i la proporció d’alumnat estranger (proxy de composició social). Variables de resposta: cooperació i suport de l’equip directiu. Variables de control: variables d’autonomia gerencial, gènere, tipologia de contracte, inscrit/a a un sindicat, satisfacció amb la feina i amb l’escola, preferència per metodologies metacognitives, preferència pel treball per projectes, pressió performativa, reputació percebuda, influència dels estàndards d’aprenentatge en l’enfocament pedagògic, col·laboració amb altres escoles, competència subjectiva entre els centres, efecte fix a la província. Font: Projecte Reformed (Catalunya). Autonomia del centre Autonomia nul·a o compartida 1 0,8 0,6 0,4 0,6 0,4 0,2 0 - 0,2 -0,4 0 0,2 0,4 0,6 0,8 0 0,2 0,4 0,6 0,8 Probabilitat de rebre suport (companys/es) Diferència en probabilitat Proporció d’alumnat estranger Proporció d’alumnat estranger 0,6 0,5 0,4 0,5 0,2 0,6 0,4 0,2 0 - 0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 0 0,2 0,4 0,6 0,8 Probabilitat de col·laborar Diferència en probabilitat Proporció d’alumnat estranger Proporció d’alumnat estranger 97 Segons la normativa catalana vigent, les avaluacions externes i, més concretament, les proves de competències bàsiques, haurien d’actuar com una font de diagnosi del sistema orientada vers la millora escolar. Es tracta, per tant, d’un tipus d’avaluació amb un objectiu eminentment diagnòstic, que, de cara als membres de la comunitat escolar, és formatiu i low stakes. Es pretén que, partint dels resultats de les proves, les escoles identifiquin necessitats i estratègies de millora de l’aprenentatge de l’alumnat i defineixin els seus projectes de millora. Així, s’espera que les avaluacions externes orientin la definició dels objectius d’aprenentatge de les escoles —establerts tant en la planificació anual com en els projectes de direcció— i fomentin que el claustre docent es centri en l’assoliment d’aquests objectius. La inspecció educativa és concebuda com un agent clau a l’hora d’acompanyar els centres en aquests processos d’avaluació i de millora. A continuació, explorem si es porta a la pràctica la política educativa catalana i si es compleixen les seves assumpcions a partir de les dades recollides a les escoles. Per fer-ho, dividim el capítol en quatre subapartats: en els dos primers presentem les fonts d’informació i d’avaluació que identifiquen els docents i els equips directius (Fonts d’informació per a la millora) i el grau d’ús i el valor que atorguen a cada una d’elles 98 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre (Ús de les dades de les avaluacions externes); en el tercer i quart apartats analitzem la pressió que el sistema d’avaluació i rendició de comptes exerceix sobre els centres educatius catalans (Pressió per rendir en les proves de competències bàsiques) i com afecten determinades decisions i pràctiques escolars (Pressió de les avaluacions externes, pràctiques escolars i efectes secundaris). Fonts d’informació per a la millora Les dades de les avaluacions externes són una de les fonts a què els membres de la comunitat educativa poden accedir per identificar problemes i millorar els processos educatius. Altres fonts són els comentaris que es reben dels companys, de la inspecció i de les famílies, la formació contínua, les publicacions d’experts o els resultats dels exàmens i les tasques realitzades a classe. Entre totes aquestes fonts, les que aporten més informació i orientació útil als equips directius i al professorat són els comentaris dels companys, la formació contínua i els resultats dels exàmens i les tasques realitzades a classe (Gràfic 14). Les direccions, a més a més, assenyalen els resultats de les proves de competències bàsiques i els comentaris del servei d’inspecció com a fonts d’informació molt útils. La resta de fonts, excepte els serveis de consultoria i els comentaris de la inspecció per als docents, es perceben com a fonts força profitoses per la millora de la qualitat. En general, el professorat atorga menys beneficis que les direccions a totes les fonts, amb excepció de la informació que prové dels exàmens i de les tasques a classe. S’observen diferències significatives en aquest sentit pel que fa a la utilitat percebuda dels comentaris de la inspecció o a la utilitat dels resultats de competències bàsiques i de les discussions que se’n deriven. El fet que el servei d’inspecció tingui una major consideració com a font d’informació per a la millora educativa per part dels equips directius és la conseqüència lògica de la seva interlocució gairebé exclusiva. Ara bé, aquesta interlocució no es caracteritza de la mateixa manera arreu dels centres, sinó que varia significativament segons el perfil i l’estil Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 99 d’inspecció. Engeneral, s’acostuma a distingir entre un estil distant i orientat a la supervisió, i un de més proper i orientat vers l’acompanyament en els processos de millora. La inspecció depèn de l’inspector que et toqui, nosaltres n’hem tingut dos i les experiències són radicalment diferents; amb una inspectora hem pogut comptar amb ella per a tot i preguntar-li qualsevol dubte que tinguéssim, ens hem sentit molt recolzats, i l’altre inspector, doncs per manera de ser, per manera de treballar, doncs no; llavors no hauria de ser així, però és així, depèn molt de l’inspector que et toqui, de la personalitat que tingui, l’empatia que tingui i passa això (Directora 13, escola pública 13). La veritat és que jo, per exemple, he vist tres inspeccions diferents en aquesta escola en cinc anys: la primera era una inspecció molt propera, que valorava moltíssim tota la feina que fèiem, ens ajudava a buscar recursos, fins i tot ens acompanyava a l’aula i ens observava. O sigui, una inspecció espectacular. Després vam tenir una altra inspecció que va estar un any, que va haver-hi com una transició. Ara tenim una inspecció que ha aparegut dues vegades durant tot el curs. Una d’elles era pels indicadors del projecte de direcció, que s’han d’avaluar i no sé què. Molt des de la burocràcia, la veritat. Iés un acompanyament molt tècnic, amb una mirada menys comprensiva, podríem dir, de les dificultats del dia a dia (Directora 20, escola pública 20). No obstant això, també hi ha qui considera que, de manera progressiva, s’està transitant d’un model de supervisió a un model d’acompanyament, tal com s’il·lustra en el següent fragment d’entrevista: La imatge històrica que es té de la inspecció, que venen aquí a fotre’t, això ha canviat; ells també tenen un altre rol, ara l’inspector ve a aquí a ajudar, a informar-se, ve a traslladar informació a gent que està per sobre d’ell, no és el mateix. He de dir, també, que quan ens van fer l’auditoria pedagògica, a part que van canviar la seva visió del centre perquè van veure i van conèixer la realitat de primera mà, ells van ser també molt propers, molt humans, no teníem la sensació d’estar fent [una rendició] de comptes, sinó que era més com un acompanyament, un assessorament,… Hem de dir que estem contents (Directora 7, escola pública 7). 100 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre En general, la inspecció educativa no és una figura intervencionista en l’àmbit pedagògic. No acostuma a entrar a l’aula ni a observar de manera directa la implementació del projecte educatiu. Més aviat acostuma ainteractuar amb el personal docent de manera indirecta, mitjançant la intermediació de l’equip directiu. En gran mesura, basa la seva tasca de monitoratge en la revisió de documentació de planificació i d’organització del centre, i en indicadors de resultats i de millora produïts pel propi centre i per l’administració educativa. Així queda reflectit en les entrevistes que hem fet tant a directores de centre com a mestres: A veure, com a suport per a la millora educativa del centre, tens l’acompanyament de la inspecció, però no et diu què fer per a millorar, sinó que et diu «al tanto aquí, mireu què us està passant aquí i feu les actuacions que creieu per a millorar», és com un acompanyant, «jo tinc aquestes dades, m’ha cridat l’atenció això, penseu alguna cosa», o sigui, el suport seria aquest (Directora 16, escola pública 16). P: Quin rol té la inspecció en aquest cas? R: Ella cada cert temps es reuneix amb l’equip directiu i ha de supervisarla feina que s’està fent i, a final de curs, l’equip directiu ha d’exposar, amb el Departament, inspecció, etc., els resultats assolits. Hi ha uns indicadors molt clars amb els nens, s’ha de recollir informació, proves, per ser una mica més objectiu, de vegades costen de ponderar, aquestes coses […] Jo crec que la inspecció delega més en l’equip directiu, no sé si potser perquè assumeixen moltes escoles, no sé, és l’equip directiu qui fa aquesta funció (Docent 39, escola pública 13). A diferència del que s’observa en altres països (vegeu, per exemple, Bellei, 2013, i Dedering, 2018), a les escoles catalanes la consultoria externa destaca per ser l’única font d’informació percebuda com de poca utilitat. Ni els docents ni les direccions la consideren gaire beneficiosa per promoure la millora de l’ensenyament del centre. Aquesta poca utilitat es percep independentment del grau de complexitat i de la titularitat de les escoles. Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 101 Juntament amb les fonts d’informació per a la millora educativa, també ens interessa explorar quins agents intervenen en l’avaluació de la tasca docent (Gràfic 15). Concretament, comparem la percepció que tenen els iles docents del rol del servei d’inspecció, els equips directius, els altres docents o ells i elles mateixes en la pròpia avaluació. Entre totes les modalitats, destaca l’autoavaluació com la més habitual, amb un 81 % de professors que en fa ús. Els docents de l’escola pública recorren a l’autoavaluació amb més freqüència que els de la concertada, fet que explica que els centres de menys complexitat l’utilitzin en menor mesura. A l’escola pública, en canvi, no s’observen diferències significatives segons el grau de complexitat del centre.31 31. Resultat no present en el gràfic i disponible sota petició. GRÀFIC 14 Utilitat de les fonts d’informació per millorar la qualitat de l’ensenyament del centre, equips directius i docents) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Equips directius Professorat Consultoria externa (proveïdors privats) Publicacions d’experts (llibres, articles, internet, etc.) Comentaris de les famílies o dels alumnes Comentaris del servei d’inspecció Resultats dels exàmens i tasques a classe Resultats de les proves de competències bàsiques Formació contínua del professorat Comentaris de companys  1 2 3 4 5 (Gens) (Poc) (Força) (Molt) (Completament) 1,9 2,1 3 3,2 3,4 2,5 3,5 3,5 3,6 3 4 3,5 4,1 3,5 3 3,1 102 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre La segona font principal d’avaluació és l’equip directiu, amb gairebé un70 % del professorat que ho declara. En aquest cas, és a l’escola concertada on les direccions tenen un rol més rellevant en l’avaluació de la tasca docent (78 % vs. 66 %). Segons la composició social, també observem diferències significatives, amb un 76 % de les direccions de les escoles amb una composició social alta que intervenen en l’avaluació dels docents, mentre que en els centres de mitjana i alta complexitat ho fan amb una freqüència menor (68 %). Aquesta major intervenció de les direccions en els centres amb una composició més benestant no s’explica per la titularitat, ja que també s’observa a les escoles públiques, on les direccions assumeixen un rol avaluador en el 65 % dels casos.32 En canvi, és plausible que s’expliqui per una qüestió de temps dedicat als processos interns de millora docent i pedagògica, el qual podria ser més limitat en els centres amb una composició social més complexa degut a diferències en les prioritats d’acció. Els agents que intervenen menys en l’avaluació de la tasca docent són els companys i les companyes docents i la inspecció educativa. Només un 27 % dels docents identifiquen els altres docents com a agents d’avaluació, fet que evidencia la poca instauració de programes d’avaluació entre iguals en el sistema educatiu català. Per titularitat, els docents de l’escola pública solen actuar com a avaluadors amb major freqüència que en els centres concertats (28 % enfront del 22 %). Pel que fa a la inspecció, és especialment rellevant que el percentatge mitjà sigui encara més baix que l’avaluació entre iguals (21 %), considerant que una de les seves funcions consisteix a supervisar i avaluar la tasca docent. Aquesta poca presència de la inspecció en l’àmbit de l’avaluació docent es podria explicar per la seva escassa incidència en els processos de promoció (vegeu el capítol 3 d’aquest volum). Si bé, com es podia esperar, la funció avaluadora de la inspecció és més elevada entre els docents del sector públic, continua representant un percentatge molt limitat respecte del total (25 % enfront de l’11 % a la concertada). Per grau de complexitat, 32. Resultat no present en el gràfic, i disponible sota petició. Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 103 s’observa una major presència de la inspecció en els processos avaluadors en centres amb una composició social més baixa (28,5 %), mentre que en els centres amb una composició alta i mitjana la seva presència se situa per sota del 20 %. GRÀFIC 15 Fonts d’avaluació docent: qui avalua la teva feina? (segons els docents) (%) Nota: els percentatges s’han calculat considerant el professorat que identificava almenys una font d’avaluació. Font: Projecte Reformed (Catalunya). No Sí 84,9 15,1 82,7 17,3 84,4 15,7 74,1 25,9 83,8 16,2 81,3 18,8 35,2 64,8 22,2 77,8 30,6 69,4 22,2 77,8 28,4 71,6 26,8 73,2 59,8 40,3 69,8 30,2 68 32 77,8 22,2 66,3 33,7 69,3 30,7 22,6 77,4 25,3 74,7 26,5 73,5 11,6 88,4 24,9 75,1 21,4 78,6 Baixa Mitjana Alta Privats Públics Baixa Mitjana Alta Privats Públics Baixa Mitjana Alta Privats Públics Baixa Mitjana Alta Privats Públics AUTOAVALUACIÓALTRES DOCENTSEQUIP DIRECTIUINSPECCIÓ ComplexitatTitularitatTotalComplexitatTitularitatTotalComplexitatTitularitatTotalComplexitatTitularitatTotal 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 104 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Una de les directores entrevistades explica que, en el seu centre, l’avaluació docent voluntària és un mecanisme força desconegut i amb poca incidència. Això es deuria a l’existència de procediments per a la progressió d’estadis que resulten més directes i senzills d’assolir pel professorat i la resta de parts implicades: P: Les avaluacions voluntàries del professorat, que alguns s’hi poden presentar, es donen en el teu claustre? R: No t’ho sabria dir. P: Pensava que, a banda d’inspecció, també la direcció hi tenia algun rol. R: Tampoc no ho sé…, però el que va arribar no fa gaire, que la gent que havia de demanar un estadi, un sexenni, podia demanar això, però jo crec que si aquella persona no té els requisits per cobrar l’estadi, perquè a lo millor no ha fet prou formació, crec que també val si el centre té una avaluació positiva, que nosaltres la tenim, però jo no he tingut ningú que ho demani, que fa molts anys que estic aquí i no ho he sentit mai, aquí (Directora 13, escola pública 13). Ús de les dades de les avaluacions externes Els centres poden utilitzar les dades provinents de les proves estandarditzades amb diferents propòsits: avaluar el treball docent, identificar estudiants amb necessitats educatives, identificar necessitats de formació del professorat, ajustar el currículum, informar les famílies i els professors, agrupar els estudiants, comparar-se amb altres escoles o afavorir la reputació de l’escola. Al Gràfic 16 es fa palesa la intensitat de l’ús de les dades en aquests i en altres àmbits. L’ús més freqüent és definir i donar seguiment al pla de millora escolar. De fet, els resultats de les proves de CB acostumen a ser un dels principals punts de referència de les planificacions generals anuals, de les memòries, dels projectes de direcció odels acords de corresponsabilitat. Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 105 Cal assenyalar que l’ús de les dades per a la millora escolar és una formulació força genèrica i neutral, fet que podria explicar per què es reporta més sovint que altres usos més específics que, fins i tot, es podrien veure com a controvertits (com podria ser premiar el professorat més efectiu o agrupar els alumnes per nivells de rendiment). Les entrevistes ens permeten entendre la lògica més habitual, en l’àmbit de centre, pel que fa a l’ús de les dades en clau de millora escolar. Segons les següents directores, una d’escola concertada i l’altra d’escola pública, les dades permeten generar debat i reflexió dins del claustre i motivar els processos de millora. P: Consideres que aquestes proves han contribuït a millorar la qualitat del centre? R: En alguns aspectes sí. Detectàvem que en els darrers anys l’expressió escrita, tant de català, com de castellà, tothom l’aprova, però volem millorar aquests resultats, perquè també a més a més són competències bàsiques, són els mínims que has de tenir. Llavors, que tinguis un gran percentatge d’alumnes en una franja mitjana, doncs volem millorar això. I poses en marxa tota una sèrie d’activitats del que sigui, de recursos per a millorar això (Directora 8, escola concertada 8). P: Les proves de competències han contribuït a millorar la qualitat educativa del centre i el rendiment dels estudiants? R: A veure, et fa reflexionar per fer millores. El fet que com a equip directiu et proposis arribar a la mitjana o intentar superar-la, evidentment fa engegar un engranatge de reflexió, que pots estar més d’acord o menys d’acord amb les proves en si, però sí que és veritat que dius: «como esto es lo que tenemos» hem d’intentar treure’n el màxim profit. Dius: «tens això, dissenya uns objectius cap a la millora» i al final és a partir del resultat de competències bàsiques (Directora 1, escola pública 1). D’altra banda, la resta d’usos de les dades tenen un rol més aviat residual. Poc més del 40 % del professorat usa les dades per ajustar el currículum, comparar-se amb altres escoles i informar les famílies sobre el grau d’assoliment d’aprenentatges dels seus fills/es (Gràfic 16). Entre el 25 % 106 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre i el 30 % del professorat usa les dades per identificar l’alumnat amb necessitats de suport i afavorir el desenvolupament professional. Els usos més instrumentals de les dades, com ara agrupar els estudiants, premiar els estudiants amb millors resultats o afavorir la reputació de l’escola, a diferència d’altres contextos internacionals, són poc freqüents en els centres educatius catalans. Tampoc és habitual que es facin servir aquestes dades per identificar estudiants amb necessitat de suport. El baix grau d’ús de les dades amb una òptica formativa pot estar relacionat amb els terminis de l’administració de les proves de CB. En estar més orientades a l’avaluació de sistema, s’administren el darrer any de cada etapa (primària i secundària obligatòria) i els seus resultats es retornen als centres quan els estudiants avaluats ja s’han graduat o estan a punt de fer-ho. Dues de les directores entrevistades assenyalen, de fet, la manca d’ajustament entre el calendari de l’administració i la devolució dels resultats de les proves i el calendari de l’escola: El resultat pelat arriba a l’estiu i de vegades arriba una mica abans queacabi el curs. Cada vegada arriba més tard, però aquest any esperemque arribin aviat. Però després, al primer trimestre, arriba una anàlisi per ítems, que llavors és el que ens serveix a nosaltres per trobar-nos tots i anar mirant ítem per ítem (Directora 13, escola pública 13). Sempre es fa [comentar els resultats de les proves en el claustre], el que passa és que arriben molt tard. Van arribar, per exemple, la setmana passada i sí que vam fer una reunió i llavors [va ser] l’única reflexió que ens va donar temps de fer… Però després sí que quan entomem els grups llavors en fem una de més específica. Però al final és el tema de reflexionar sobre aquestes maneres de treballar a l’aula, quin resultat ens han ajudat a obtenir, fem aquesta reflexió (Docent 2, escola pública 1). Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 113 Factors associats amb l’ús de les dades Les dades de les avaluacions externes es poden fer servir amb diferents finalitats. Algunes d’aquestes finalitats són de caràcter formatiu i expressiu, mentre que altres són de naturalesa sumativa i instrumental. Parlem d’usos de les dades molt diversos, com ara l’avaluació del treball docent, la identificació d’estudiants amb necessitat de suport educatiu, la presa de decisions relatives al desenvolupament professional, l’ajustament del currículum, la informació a les famílies, l’agrupació dels estudiants, la comparació del rendiment de la pròpia escola amb el d’altres escoles, la millora de la reputació de l’escola i la informació al professorat. En aquest apartat explorem els factors, tant en l’àmbit organitzatiu com individual, que estan associats amb tots aquests usos de dades que es fan des dels centres educatius. GRÀFIC 21 Tipus de dificultats percebudes per transformar les dades en mesures i accions concretes (direccions) (%) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Les dades no em diuen res que no sabés abans Manca de temps per analitzar/utilitzar les dades La interpretació de les dades requereix competències estadístiques L’informe de devolució no està clar No es proporcionen dades en l’àmbit d’estudiant No he tingut accés a l’informe/les dades No Sí 50,9 49,1 40,5 59,5 7,8 92,2 5,2 94,8 5,2 94,8 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 114 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Ús de les dades de caràcter instrumental Un dels resultats més rellevants de les nostres anàlisis és que la pressió percebuda pel professorat per obtenir bons resultats en les proves de competències bàsiques està associada amb un ús de les dades basat en una lògica més aviat competitiva i instrumental (Taula 8). Això es manifesta en l’ús de les dades per comparar-se amb altres centres o per afavorir la reputació de l’escola. A més, la pressió també està relacionada amb l’ús de les dades per avaluar el treball docent i, en menor mesura, per agrupar els estudiants per nivells. És possible que aquestes dues últimes associacions, més que assenyalar una relació directa, indiquin l’existència d’una cultura escolar que disposa als centres a fer un ús de les dades més aviat instrumental. Aquesta lògica competitiva és més evident en els centres concertats. Iaquest resultat és rellevant perquè es manté després de neutralitzar la influència de factors destacats com la pressió percebuda, una cultura escolar favorable a les proves o la composició escolar. Concretament, el professorat de les escoles concertades té gairebé el doble de probabilitats d’utilitzar les dades per comparar els resultats de les proves amb altres escoles o per afavorir la reputació de l’escola que el professorat de lesescoles públiques. Les escoles concertades també tendeixen a utilitzar més les dades per informar els pares, mentre que les escoles públiques les utilitzen més per agrupar els estudiants segons el seu rendiment, ja sigui en grups heterogenis o per nivells. En aquest cas, no podem parlar pròpiament d’un ús de les dades de les proves de CB per agrupar l’alumnat, ja que aquestes es realitzen al final de dues etapes; tot i això, sí que parlaríem d’una lògica d’ús de les dades de rendiment, sigui quina sigui la font, per agrupar els estudiants amb l’objectiu d’obtenir bons resultats. Un altre resultat important és que la confiança del professorat en la validesa de les proves està associada de forma prevalent amb un ús instrumental d’aquestes, en línia amb la lògica competitiva. El professorat que considera que els resultats de les proves de competències bàsiques són un indicador vàlid i just de la qualitat educativa del centre és el que en fa un ús més intensiu per millorar-ne la reputació. Altres usos associats Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 115 amb una cultura escolar favorable a les proves, encara que es tracta d’una associació feble, són la informació a les famílies, l’agrupació dels estudiants i la identificació d’estudiants amb necessitats de suport. Pel que fa al nivell educatiu, el professorat de secundària fa un major ús de les dades per millorar la reputació de l’escola i avaluar l’acció docent. Així mateix, a la secundària s’empren de forma menys intensiva que a la primària per fonamentar les decisions relatives a la formació i el desenvolupament professional. Els docents que competeixen perquè la seva classe obtingui millors resultats que les altres classes tendeixen a usar les dades per avaluar els companys i comparar el rendiment amb altres centres. Ús de les dades de caràcter formatiu Ens centrem ara en els factors que afavoreixen o dificulten un ús formatiu de les dades, orientat a la millora pedagògica. El principal factor que hem identificat que n’obstaculitza l’ús són les dificultats percebudes pel professorat per transformar les dades en mesures i accions concretes de millora. En aquest sentit, el professorat que té dificultats per tradu- ir les dades en accions de millora té gairebé la meitat de probabilitats d’utilitzar les dades per ajustar el currículum o prendre decisions sobre el desenvolupament professional. A més, cal destacar que la dificultat percebuda no està associada amb cap altra finalitat de l’ús de les dades. Com veiem al Gràfic 21, però, les dificultats no són de naturalesa tècnica, sinó que es deuen tant a la manca d’utilitat percebuda de les dades per iniciar processos de millora com a les dificultats associades a la manca de temps i la càrrega de treball. D’altra banda, l’ús de les dades amb finalitats formatives també està associat amb dinàmiques de col·laboració del professorat en matèria didàctica i pedagògica. Així, observem que la freqüència d’aquestes dinàmiques de col·laboració estan relacionades amb la probabilitat de fer un ús de les dades tant per prendre decisions en matèria de formació com per informar a la resta de professors i professores sobre els resultats de les proves. 116 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre TAULA 8 Pressió per obtenir bons resultats i ús de les dades de les proves de competència (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) Ús de les dades Per avaluar el treball docent Per identificar estudiants amb necessitat de suport Per prendre decisions de desenv. profess. Per ajustar el currículum Per informar les famílies Per agrupar els estudiants Per comparar el rendiment amb altres escoles Per afavorir la reputació de l’escola Per informar els professors Dificultat per transformar les dades 1,46** 0,98 1,02 1,20*0,87 1,71*1,33** 1,58** 1,21 (0,24) (0,12) (0,14) (0,13) (0,09) (0,54) (0,19) (0,33) (0,16) Cultura escolar favorable a les proves 1,09 1,15*0,98 0,94 1,21*1,42*1,13 1,41*** 1,09 (0,17) (0,09) (0,13) (0,10) (0,14) (0,27) (0,10) (0,17) (0,10) Dificultat per transformar les dades 0,85 0,65 0,60*0,58** 0,91 1,15 1,41 1,25 1,25 (0,25) (0,22) (0,18) (0,16) (0,21) (0,64) (0,34) (0,35) (0,35) Edat 0,97*** 0,99 0,99 1,03*** 1,02*** 1,04*0,99 0,97*** 0,99* (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,01) (0,02) (0,01) (0,01) (0,01) Gènere (ser dona vs. home) 0,70 0,64** 0,74*1,29 1,26 1,25 0,99 0,81 0,88 (0,19) (0,12) (0,12) (0,31) (0,18) (0,59) (0,17) (0,27) (0,16) Nivell educatiu (docents secundària vs. primària) 1,79** 0,92 0,47*** 1,04 0,81 1,55 0,89 2,54*** 0,85 (0,51) (0,29) (0,12) (0,20) (0,19) (1,19) (0,23) (0,56) (0,22) >>> Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 117 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) Ús de les dades Per avaluar el treball docent Per identificar estudiants amb necessitat de suport Per prendre decisions de desenv. profess. Per ajustar el currículum Per informar les famílies Per agrupar els estudiants Per comparar el rendiment amb altres escoles Per afavorir la reputació de l’escola Per informar els professors Titularitat (escola pública vs. privada) 0,97 1,22 0,89 1,11 0,42*** 3,60** 0,58*0,53*0,66 (0,22) (0,28) (0,17) (0,24) (0,10) (2,27) (0,18) (0,19) (0,20) Competència performativa entre professors 1,28*** 1,06 1,07 0,98 1,09 1,16 1,19** 1,16 0,95 (0,12) (0,08) (0,11) (0,08) (0,09) (0,15) (0,09) (0,13) (0,08) Col·laboració amb els companys 0,93 0,83 1,51*0,74 1,09 0,90 0,87 0,94 1,33* (0,14) (0,14) (0,35) (0,15) (0,25) (0,35) (0,16) (0,24) (0,23) Observacions 1,79** 0,92 0,47*** 1,04 0,81 1,55 0,89 2,54*** 0,85 Pseudo R2(0,51) (0,29) (0,12) (0,20) (0,19) (1,19) (0,23) (0,56) (0,22) Nota: els valors corresponen als odds ratio de fer ús de les dades de les proves. Cada columna correspon a un model de regressió logística amb efectes fixos en què les diferents variables d’ús de les dades són una funció d’una bateria de variables individuals i de centre educatiu. A part de les variables que es mostren a la taula, també s’han inclòs com a controls: composició social (proporció d’estudiants estrangers), desavantatge educatiu (proporció d’estudiants repetidors), càrrega de feina (hores), efecte fix geogràfic (escoles ubicades a la província de Barcelona). Les variables amb valors perduts han estat imputades utilitzant missing dummy variables (Cohen i Cohen, 1983; OECD, 2007). Exponentiated coefficients (odds-ratio); Errors estàndard entre parèntesis. Nivells de significativitat: color gris clar: * p<0,10. Color gris fosc: ** p<0,05. *** p<0,01. Font: Projecte Reformed (Catalunya). 118 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Pressió per rendir en les proves de competències bàsiques Una manera d’abordar l’estudi del sistema de rendició de comptes a Catalunya és copsar en quina mesura els agents escolars, i en particular el professorat, perceben pressió per tal que els seus estudiants obtinguin bons resultats a les proves de competències bàsiques. Aquest interrogant ens el plantegem en un sistema com el català —low-stakes—, que es caracteritza per no associar conseqüències severes ni de caire econòmic als resultats obtinguts per l’alumnat en les proves estandarditzades i per no publicar els resultats de les escoles a les proves. Així, doncs, els resultats de les proves no comporten, de facto, cap tipus de benefici o de perjudici directe per als centres, per als equips directius o per al professorat. Malgrat que la normativa vigent de promoció docent contempla el pas d’estadi partint de les avaluacions docents que, entre d’altres components, tenen en compte la contribució del professorat als resultats del centre, aquests tipus d’avaluacions s’han implantat de manera molt limitada (vegeu la Taula 1 al Capítol 3 d’aquest volum). Ara bé, hi ha una sèrie de possibles conseqüències no tangibles que poden condicionar la percepció del professorat sobre la pressió que reben, directament o indirectament, per part del sistema d’avaluació externa. Aquestes conseqüències no formals poden referir-se, per exemple, a la reputació del centre enfront de les famílies, a la responsabilitat i a lareputació professional del professorat enfront dels companys/es i de la resta de la comunitat educativa, a la consideració per part de l’equip directiude la feina duta a terme (sistemes interns de control i rendició de comptes) o a la supervisió de la inspecció educativa i l’ús que aquesta pugui fer dels resultats. En relació amb el darrer aspecte, les proves externes són un component important dels processos d’avaluació més amplis dels centres. En el marc d’aquests processos, amb dispositius com l’AVAC, elscentres són classificats segons graus d’assoliment i, consegüentment, se’ls pot exigir que adoptin plans de millora. Els resultats de les proves de Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 119 CB també són un dels principals elements amb què la inspecció avalua les direccions en l’àmbit de l’AVALDIR (vegeu Requadre, al Capítol 3). A continuació explorem aquest fenomen, i mostrem els nivells de pressió percebuda per obtenir bons resultats (Gràfic 22) i les fonts a què s’atribueix aquesta pressió (Gràfic 28). El primer resultat rellevant és l’existència de nivells de pressió performativa (o per resultats) força elevats, sobretot considerant que, formalment, el context de rendició de comptes és lowstakes (Gràfic 22). En termes globals, veiem que un 39 % del professorat de cursos en què es duen a terme les proves percep un alt nivell de pressió per obtenir bons resultats (categories 5, 6, 7), mentre que prop d’un 20 % no percep cap tipus de pressió. Els nivells de pressió percebuts pel professorat contrasta amb aquells percebuts pels equips directius: més de la meitat dels i les integrants de les direccions perceben alts nivells de pressió, mentre que les que no en perceben gens representen poc més del 7 %. Per entendre el fenomen de la pressió performativa en el sistema català, cal diferenciar entre la percepció directa del professorat que treballa en un curs avaluat per les proves de competència i la percepció indirecta o mediada de pressió del professorat que, en canvi, no ha de retre comptes a través de les proves. La primera diferència l’observem en el professorat GRÀFIC 22 Nivell de pressió per obtenir bons resultats a les proves (professorat i equips directius) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Professors de cursos en què es duen a terme les proves de competència Equips directius Professors de cursos en què no es duen a terme les proves de competència 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 19,8 12 12,2 16,9 18,6 17,9 3 7,4 5,9 11,9 20 30,4 20 4,4 2 5,8 14,2 17,3 25,3 23,6 7,6 Gens 2 3 4 5 6 Màxima pressió 120 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre que experimenta nivells mitjans i alts de pressió. Mentre que 4 de cada 10 docents perceben una pressió mitjana-alta i molt alta, aquesta proporció augmenta fins gairebé el 60 % en el cas del professorat de cursos que no s’avaluen amb les proves de competència. La segona diferència significativa s’observa en el nombre de docents que no percep cap tipus de pressió: pràcticament tots els mestres o professors/ es de cursos no avaluats consideren que existeix algun nivell de pressió, mentre que dos de cada deu professors/es de cursos avaluats no en perceben cap. Aquesta última dada s’explica, en part, perquè són docents que consideren que els riscos per al professorat són inexistents (vegeu Gràfic23). Per exemple, només un 3 % del professorat que no sent cap tipus de pressió considera que existeixi algun tipus de conseqüència per als mestres (reputacional, professional, etc.), mentre que entre els docents que en perceben, encara que sigui una pressió mínima, s’eleva fins al 16 %. La pressió percebuda també està relacionada amb l’autoeficàcia del professorat, és a dir, amb el fet que confiïn en la pròpia capacitat per gestionar la classe de manera eficaç, millorar els continguts de les pròpies lliçons i establir relacions comunicatives positives amb l’alumnat. GRÀFIC 23 Professors que consideren que les proves de competències tenen algun tipus de conseqüència (econòmica, relativa a la feina, reputacional, etc.), segons grau de pressió percebuda (%) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Professorat que no sent pressió Professorat que sent algun grau de pressió Conseqüències Conseqüències Conseqüències Conseqüències per per als estudiants per als directors per als professors al titular de l’escola 30 25 20 15 10 5 0 8,3 4,2 3,1 22,9 9,5 15,2 15,8 28,6 Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 121 Aquells professors que estan convençuts que poden generar canvis en la seva escola són aquells que solen percebre uns nivells més alts de pressió performativa. Això es podria deure al fet que consideren que la millora dels resultats està a les seves mans i no depèn únicament de factors exògens. Concretament, prop del 50 % del professorat amb un nivell alt d’autoeficàcia percep nivells alts de pressió, mentre que el percentatge baixa fins al 34 % en el cas del professorat que no es veu capaç de gestionar la classe (Gràfic24). Un cop establert el grau de pressió performativa sobre el professorat, explorem les fonts d’aquesta pressió. Ens interessa, concretament, identificar les fonts de la pressió del professorat que en percep un grau alt (categories 5, 6 i 7 del Gràfic 22). Atenent al Gràfic 25 més enllà de la pressió autoimposada, podem assenyalar que els directors/es i, en el cas dels centres privats, els titulars dels centres, seguits de la inspecció i del Departament d’Educació, són els actors externs que més pressió exerceixen sobre el professorat perquè obtingui bons resultats en les proves de CB. El 79 % i el 67 % dels docents que senten un nivell alt de pressió consideren, respectivament, que el director o l’equip de direcció i el titular del centre tenen gran part de la responsabilitat de la pressió que perceben, mentre que 6 de cada 10 docents consideren que l’alta pressió prové del Departament d’educació i de la inspecció. GRÀFIC 24 Pressió per obtenir bons resultats i autoeficàcia percebuda pel professorat (%) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Autoeficàcia alta Autoeficàcia baixa 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Gens 2 3 4 5 6 Màxima pressió 16,56 8,59 16,56 21,47 22,15 25,15 2 23,38 12,34 14,94 14,94 18,18 14,29 2 122 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Per regla general, els agents als quals s’atribueix una menor responsabilitat són el consell escolar i els companys. Així mateix, els docents no perceben que la direcció els pressioni explícitament per orientar l’educació amb fins resultadistes. Consideren que aquesta pressió opera, més aviat, a partir del clima d’opinió al voltant de la importància de les proves que es forja en el claustre i en l’equip de direcció. Per exemple, dues mestres d’una escola pública, que vàrem entrevistar conjuntament, ho plantegen de la següent manera: R2: Jo penso que partim d’un equip directiu que, per exemple, ja saben com treballem les dues tutores que hi ha a sisè, per tant confien en nosaltres, ni ens pressionen ni ens diuen «és molt important». R1: És que també nosaltres sabem què és important, però jo en cap moment, ni tu tampoc, hem estat pressionades. Ells saben que nosaltres sabem que és important, si passéssim de les proves jo suposo que l’equip directiu diria «escolta, que aquestes proves són importants, que estem a sisè», però jo penso que no és el cas. GRÀFIC 25 Fonts de pressió per resultats percebuda pel professorat (docents que perceben un alt grau de pressió) (%) Font: Projecte Reformed (Catalunya). 100 80 60 40 20 0 Molta responsabilitat Responsabilitat mitjana En absolut 18,5 79,4 17,9 79,9 12,3 21,1 66,7 12,4 26,9 60,8 13,4 26,9 59,7 13,4 39,8 46,8 29,6 29,6 40,9 24,7 38,2 37,1 17,2 48,4 34,4 23,1 48,4 28,5 Altres Consell Mitjans de Ministeri Famílies Depar- Inspecció Titular Auto- Director o equip professors escolar comunicació tament (privades) imposada de direcció Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 129 les proves contribueix a alimentar la preparació força intensiva per ales proves en un context de RdC que, formalment, no té conseqüències materials per a les escoles. P: Sents pressió per part de les proves de competències bàsiques? R: Nosaltres sí, tenim una pressió perquè si aquests nombres… perquè al cap i a la fi són uns nombres, surten baixos, a veure quines conseqüències tindrà això… (Docent 21, escola pública 7). Finalment, la Taula 11 permet copsar que la pressió dels mitjans de comunicació no està associada a comportaments tàctics per optimitzar els resultats en CB. Això es deu al fet que, a Catalunya, els mitjans de comunicació no són propensos a publicar resultats, a fer reportatges sobre escoles amb èxit o a assenyalar les escoles que fan fallida, a diferència d’allò que succeeix a països on els mitjans publiquen de forma regular els resultats de les proves externes de les escoles (vegeu per exemple Camphuijsen i Levatino, 2022). En el cas de Catalunya, de les fonts de pressió contemplades a l’enquesta, els mitjans de comunicació són els que exerceixen menys influència en les pràctiques del professorat i de les escoles. 130 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre TAULA 11 Correlació entre el grau de responsabilitat atribuïda als agents de la pressió per resultats i les pràctiques escolars (docents) MINIS - TERI DEPARTAMENT INSPECCIÓ TITULAR (PRIVATS) DIRECTOR I EQUIP DIRECTIU CONSELL ESCOLAR COMPANYS/ES FAMÍLIES AUTOIMPOSADA MITJANS COMUNICACIÓ Ús dels resultats de les proves Ajustar el currículum 0,07 0,10 0,09 0,10 0,10 0,10 0,09 0,08 0,11 0,05 Informar els pares sobre el rendiment escolar - 0,03 - 0,01 - 0,03 0,26 0,12 0,05 0,09 0,11 0,14 0,05 Agrupar els estudiants 0,06 0,07 0,06 0,04 0,10 0,08 0,14 0,11 0,07 0,08 Comparar el rendiment amb el d’altres escoles 0,01 0,02 0,02 0,25 0,16 0,04 0,08 0,04 0,09 0,05 Afavorir la reputació de l’escola - 0,07 - 0,07 - 0,04 0,19 0,21 0,08 0,11 0,09 0,08 - 0,02 Informar el professorat - 0,01 0,00 0,01 0,14 0,08 0,00 0,05 0,03 0,06 0,01 Reducció/ alineació del currículum Les proves de CB porten a una redistribució dels recursos 0,19 0,20 0,20 0,32 0,33 0,26 0,28 0,24 0,20 0,11 Els estàndards d’aprenentatge influeixen en l’enfocament pedagògic 0,14 0,21 0,21 0,33 0,33 0,21 0,24 0,23 0,22 0,11 Es consideren les proves de CB per a les decisions curriculars 0,12 0,19 0,23 0,31 0,38 0,27 0,29 0,26 0,28 0,10 >>> Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 131 MINIS - TERI DEPARTAMENT INSPECCIÓ TITULAR (PRIVATS) DIRECTOR I EQUIP DIRECTIU CONSELL ESCOLAR COMPANYS/ES FAMÍLIES AUTOIMPOSADA MITJANS COMUNICACIÓ Teaching to the test Freqüència d’activitats per preparar els estudiants 0,05 0,11 0,16 0,18 0,16 0,09 0,06 0,13 0,26 0,04 Activitats per preparar els estudiants durant tot l’any 0,13 0,16 0,17 0,11 0,20 0,09 0,10 0,06 0,22 0,14 Activitats per preparar els estudiants el mes anterior de la prova 0,09 0,14 0,15 0,25 0,23 0,10 0,09 0,12 0,31 0,07 Coneixement de les conseqüències de les proves Freqüència d’activitats per preparar els estudiants 0,08 0,15 0,17 0,15 0,20 0,12 0,15 0,13 0,17 0,15 Activitats per preparar els estudiants durant tot l’any 0,02 0,08 0,12 0,24 0,19 0,06 0,10 0,10 0,18 0,07 Activitats per preparar els estudiants el mes anterior de la prova - 0,01 0,07 0,13 0,11 0,15 0,06 0,06 0,10 0,16 0,07 Font: Projecte Reformed (Catalunya). 132 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Agrupació dels estudiants per nivells de rendiment, segons nivells de pressió En aquest apartat posem en relació les pràctiques d’agrupació per nivells segons el grau de pressió percebuda pels agents escolars i la posició que ocupa el centre a l’espai educatiu local (EEL). D’una banda, al Gràfic26, observem que els centres pitjor posicionats a l’EEL es diferencien en la probabilitat d’agrupar els estudiants segons els nivells de pressió que perceben: són els centres amb més pressió els que tenen una probabilitat significativament més alta d’agrupar els estudiants en grups diferenciats segons nivell acadèmic. Els centres que tenen poca pressió, tot i compartir una mateixa mala posició a l’EEL, tenen una probabilitat menor respecte dels altres. D’altra banda, la probabilitat d’agrupar els estudiants que tenen els centres amb uns alts nivells de pressió pels resultats decreix a mesura que laposició a l’EEL millora. En canvi, entre els centres amb baixa pressió,la probabilitat d’agrupar els estudiants no varia significativament segons la seva posició a l’EEL. Aquest resultat ens assenyala, probablement, el rol de la composició del centre (alts nivells de rendiment, alta reputació), el qual determina la conveniència o la necessitat percebuda pels docents sota pressió d’agrupar els estudiants segons els seus resultats. Aquesta menor necessitat d’agrupar els estudiants per nivells pot estar també condicionada pel fet que, a millor posició a l’EEL, és més probable que els centres tendeixin a ser més homogenis en termes de composició social. Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 133 Per tancar aquest apartat, explorem l’associació entre les fonts de pressió i la creació de grups homogenis d’alumnat amb un rendiment similar. A la Taula 12 veiem que, en primer lloc, identificar el titular de l’escola —en el cas de les privades concertades— com a font de pressió performativa s’associa amb la creació de grups homogenis d’alumnes al centre. També s’observen associacions entre percebre el consell escolar, les famílies i els mitjans de comunicació com a fonts de pressió i agrupar per nivells. En canvi, no s’observa una relació entre identificar el director o l’equip directiu com a font de pressió i l’agrupació per nivells. GRÀFIC 26 Agrupació per nivells, segons graus de pressió i posició en l’espai educatiu local (EEL) Nota: interacció entre variable contínua (posició a l’EEL) i categòrica (grau de pressió) en un model de regressió logística en què fer grups homogenis (0/1) és una funció d’una bateria de variables individuals i en l’àmbit de centre educatiu: gènere, mitja jornada, inscrit/a en un sindicat, edat, nivell educatiu, titularitat del centre, composició (percentatge d’estudiants d’origen estranger), índex d’autonomia de gestió, índex d’autonomia educativa, índex de satisfacció amb la feina, índex de satisfacció amb l’escola i índex de cultura escolar favorable a les proves. Les variables amb valors perduts han estat imputades utilitzant missing dummy variables (Cohen i Cohen, 1983; OECD, 2007). Font: Projecte Reformed (Catalunya). Mitjana-alta pressió Baixa-mitjana pressió 0,65 0,6 0,55 0,5 0,45 0,3 0,2 0,1 0 - 0,1 - 0,2 - 0,2 - 0,1 0 1 2 - 0,2 - 0,1 0 1 2 Probabilitat de fer grups homogenis Diferència en probabilitat Posició en l’espai educatiu local Posició en l’espai educatiu local 134 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Preparació dels estudiants per a les proves segons nivells de pressió A continuació, posem en relació la pressió percebuda pel professorat per obtenir bons resultats a les proves de competències bàsiques amb l’anomenada pràctica del teaching to the test (TTT), és a dir, preparar els estudiants perquè afrontin els tests estandarditzats amb més èxit. Per testar aquesta hipòtesi, hem comparat la probabilitat (o risc) que els professors amb pressió (respecte dels que no senten pressió) hagin preparat els seus estudiants durant el mes abans de les proves, o bé durant tot l’any escolar. Els resultats dels models realitzats, que s’il·lustren al Gràfic 27, assenyalen un resultat clar: els i les docents que perceben graus mitjans i alts de pressió performativa tendeixen a dur a terme més pràctiques de preparació de l’alumnat per a les proves, tant durant el mes abans de les proves com durant tot l’any. En termes de risc o de probabilitat de dur a terme activitats de preparació de les proves, podem dir que la probabilitat que TAULA 12 Font de la pressió per obtenir bons resultats i agrupació per nivells (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) Minis - teri Departament Inspecció Titular Director o equip directiu Consell escolar Altres docents Famílies Autoimposada Mitjans de comunicació Coeficient 0,03 0,03 0,02 0,05* 0,03 0,04*0,03 0,04** 0,01 0,04** Error típic - 0,02 - 0,02 - 0,02 - 0,03 - 0,02 - 0,02 - 0,03 - 0,02 - 0,02 - 0,02 Obs. 659 680 671 260 686 657 654 664 677 649 R20,013 0,012 0,012 0,028 0,012 0,015 0,011 0,014 0,008 0,016 Nota: errors típics entre parèntesis. Cada columna representa un model de regressió lineal. Controls no inclosos a la taula: titularitat, composició (proporció d’estudiants estrangers), rendiment mitjà, nivell educatiu. Nivells de significativitat: color gris clar: * p<0,10. Color gris fosc: ** p<0,05. *** p<0,01. Font: Projecte Reformed (Catalunya). Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 135 té un o una docent que percep un alt nivell de pressió per obtenir bons resultats de fer TTT durant tot l’any és fins a 7,4 vegades la probabilitat que ho faci un o una docent que no percep cap tipus de pressió. Aquest resultat és semblant (6,5 vegades) per part del professorat que ho fa només el mes abans de les proves. En el cas dels i les docents que perceben un nivell mitjà de pressió, en canvi, la probabilitat de preparar els estudiants és 4 vegades la que té un o una docent que no senti pressió. Juntament amb la pressió, també ens preguntem si la posició de l’escola dins del seu espai educatiu local (o EEL, determinat per la reputació, el nivell de rendiment mitjà i la demanda que rep), condiciona la probabilitat de preparar els estudiants per a les proves. Al Gràfic 28 veiem com les pràctiques de teaching to the test estan associades tant amb el nivell de pressió com amb la posició de l’escola al seu EEL de referència. D’una GRÀFIC 27 Teaching to the test i pressió per obtenir bons resultats a les proves de competències bàsiques (odds ratio) Nota: models de regressió logística multinomial. Variable resposta: preparar els estudiants per a les proves de competències bàsiques (mai / el mes abans / durant tot l’any). Categoria de referència: Docents que mai preparen als estudiants. Els valors il·lustrats corresponen als odds ratio de preparar els estudiants per a les proves, segons la freqüència i la pressió percebuda per obtenir bons resultats. Variables de control en l’àmbit individual: experiència, tipologia de contracte, inscrit/a a un sindicat, nivell educatiu, gènere, satisfacció amb la feina i amb l’escola, enfocament tradicional/innovador, preferència per metodologies metacognitives. Controls en l’àmbit de centre: efecte fix centre educatiu. Sign. * p < 0,10, ** p < 0,05, *** p < 0,01 / Pseudo R2: 0,32. Font: Projecte Reformed (Catalunya). Pressió mitjana Pressió alta Pressió mitjana Pressió alta Docents que preparen els estudiants només el mes abans de les proves Docents que preparen els estudiants durant tot l’any 8 7 6 5 4 3 2 1 0 3,7*** 6,5*** 4*** 7,4*** 136 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre banda, confirmem la relació positiva entre pressió i TTT, però també entre aquesta pràctica i la posició a l’EEL. D’altra banda, observem com els centres amb una mala posició a l’EEL i una alta pressió tenen una major probabilitat de dur a terme aquesta pràctica que els centres amb una mateixa mala posició, però que perceben menys pressió. Això també succeeix entre els centres amb una bona posició a l’EEL, els quals preparen més o menys els seus estudiants en funció de la pressió percebuda per obtenir bons resultats. Val a dir, però, que el teaching to the test no sempre es planteja com una estratègia efectista per a la millora dels resultats. En alguns casos, com detallem en el punt següent, hi ha escoles que veuen el potencial educatiu d’aquest tipus de proves. També és habitual el plantejament de prepa ració per a les proves com una forma de promoure el benestar de l’estudiant i GRÀFIC 28 Teaching to the test, segons nivells de pressió i posició a l’EEL Nota: interacció entre variable contínua (posició en l’EEL) i categòrica (nivell de pressió) en un model de regressió logística en què fer teaching to the test (0/1) és una funció d’una bateria de variables individuals i en l’àmbit de centre educatiu: gènere, mitja jornada, inscrit/a en un sindicat, edat, nivell educatiu, titularitat del centre, composició (percentatge d’estudiants d’origen estranger), índex d’autonomia de gestió, índex d’autonomia educativa, índex de satisfacció amb la feina, índex de satisfacció amb l’escola i índex de cultura escolar favorable a les proves. Les variables amb valors perduts han estat imputades utilitzant missing dummy variables (Cohen i Cohen, 1983; OECD, 2007). Font: Projecte Reformed (Catalunya). 0,3 0,25 0,2 0,15 0,3 0,2 0,1 0 - 0,1 - 2 - 1 0 1 2 - 2 - 1 0 1 2 Probabilitat de preparar els estudiants per les proves Diferència en probabilitat Posició en el mercat educatiu local Posició en l’espai educatiu local Mitjana-alta pressió Baixa-mitjana pressió Avaluacions externes i rendició de comptes en el sistema educatiu català 137 acostumar-lo a aquest format, abans que no s’administrin les proves oficials, sobretot en escoles on no s’avalua els estudiants amb exàmens de forma habitual. A les entrevistes realitzades es posa en relleu que molts docents plantegen el TTT des d’aquesta perspectiva: P: Què fas per intentar millorar els resultats de les competències bàsiques? R: A sisè n’agafem alguna d’uns altres anys, no n’hem fet gaires, però alguna si que hem fet, sobretot per la tipologia d’activitats, que no els agafi de nou, els listenings, el temps que tenen, que de vegades a la classe sense voler ho fas més pautat, més a poc a poc, els expliques més coses, intentes fer algun model perquè vegin una prova sense que tu els diguis res i en el temps estipulat, hem fet alguna pràctica (Docent 33, escola pública 11). Pel que fa a la càrrega de feina, treballem més perquè s’han de corregir, s’han de preparar, ja no és només assajar, sinó que expliques totes les parts, el temps que tenim per fer-les… Sí que es dediquen moltes hores, moltes sessions de preparar aquestes competències, perquè clar, no estan acostumats tampoc a fer un dossier, que són moltes pàgines (Docent 30, escola pública 10). Rendició de comptes i respostes pedagògiques colaterals: altres factors explicatius En aquest darrer apartat analitzem com factors que van més enllà del nivell de pressió —com poden ser els graus d’autonomia de centre, el nivell de complexitat o la perspectiva pedagògica que predomina a l’escola— interaccionen amb pràctiques i decisions pedagògiques com el TTT, la reducció del currículum i l’agrupació per nivells. Les principals observacions que es desprenen del model d’anàlisi (Taula13) són les següents. En primer lloc, l’autonomia educativa i gerencial no s’associa directament amb les diferents pràctiques pedagògiques d’alineament amb les proves o d’agrupament dels estudiants. En segon lloc, una perspectiva o opinió favorable a les proves de competència, compartida pel personal de l’escola, està positivament associada amb 138 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre una redistribució dels recursos, una reducció del currículum segons els continguts de les proves, un alineament amb els estàndards d’aprenentatge i l’agrupació homogènia dels estudiants. La pressió percebuda per obtenir bons resultats està associada amb totes les pràctiques i respostes escolars, excepte l’agrupament de l’alumnat. L’índex d’autoeficàcia del professorat apareix associat amb la redistribució de recursos i l’agrupament de l’alumnat segons les seves habilitats. Les entrevistes realitzades als centres ens ajuden a explicar aquest resultat. En general, les escoles i docents que tenen una opinió favorable i creuen amb la validesa de les proves les consideren més útils com a instrument educatiu, de manera que es pot donar el cas que, en aquests contextos, no només les facin servir des d’un punt de vista instrumental, sino també com un recurs educatiu vàlid: El que sí que diem és que realment hi ha algunes proves que estan ben fetes i llavors, si aquesta manera de treballar considerem que és bona, doncs anem per aquí, independentment que els resultats siguin millors o pitjors. Per exemple, la prova d’expressió escrita, el que avalua les rúbriques que tenen i la manera de poder-ho desenvolupar a nosaltres ens sembla molt bé, i llavors nosaltres ho hem aplicat (Directora 14, escola pública 14). En tercer lloc, el nivell de complexitat i, concretament, el percentatge d’immigrants a les escoles està directament relacionat amb la intensificació del teaching to the test. Això es podria deure al fet que el personal docent d’aquests centres necessita compensar les pitjors condicions de partida de l’alumnat davant la prova. També trobem casos en què ho fan per demostrar que escoles amb una situació social complexa també poden oferir una educació de qualitat, independentment de la tipologia d’alumnat. Per exemple, en dos centres amb un percentatge elevat d’alumnat d’origen estranger ens expliquen que adopten pràctiques de TTT de manera força regular i sistemàtica: 146 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Escletxa entre autonomia percebuda i desitjada En aquest apartat contrastem el grau d’autonomia que els docents i els equips directius perceben amb el que creuen que haurien de tenir perquè l’escola funcionés millor. El primer resultat rellevant és que el personal docent, tant el de centres públics com privats, voldria disposar de més autonomia en tots els àmbits de presa de decisions en matèria educativa (Gràfic 29). Si bé la discordança entre autonomia percebuda i desitjada és més baixa, donat que l’autonomia ja té graus molt alts, la més rellevant és la que s’observa en matèria curricular i d’avaluació: el percentatge de docents que creuen que hauria de ser una responsabilitat exclusiva dels centres augmenta, respectivament, un 26 % i un 20 % respecte de l’autonomia percebuda. En termes generals, l’opinió generalitzada és que el pes de l’administració hauria de ser molt limitat o, com a molt, compartit amb els centres. GRÀFIC 29 Diferència entre l’autonomia educativa percebuda i desitjada pel professorat Font: Projecte Reformed (Catalunya). Decisions compartides Decisions preses centralment Autonomia percebuda Autonomia desitjada Decisions preses a l’escola 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 2 5 93 3 15 82 723 70 11 17 72 22 26 52 24 31 45 495 12 87 2 15 83 3 13 84 6 16 78 728 65 Autonomia en l’elecció de llibres de text i materials didàctics Autonomia en mètodes d’ensenyament Autonomia en els criteris i procediments d’avaluació dels estudiants Autonomia en el contingut de la formació contínua Autonomia en l’ajustament del currículum Autonomia en l’avaluació de la qualitat docent Autonomia en l’elecció de llibres de text i materials didàctics Autonomia en mètodes d’ensenyament Autonomia en els criteris i procediments d’avaluació dels estudiants Autonomia en el contingut de la formació contínua Autonomia en l’ajustament del currículum Autonomia en l’avaluació de la qualitat docent Percepcions i preferències del professorat 147 També trobem diferències importants entre l’autonomia percebuda i la desitjada pels equips de direcció en l’àmbit de la gestió (Gràfic 30). Els equips directius dels centres, si poguessin, tindrien molta més autonomia exclusiva en la selecció del professorat i del director. Si bé reconeixen uns amplis marges compartits amb l’administració, 6 de cada 10 voldrien que la selecció del professorat fos una responsabilitat exclusiva del centre, mentre la meitat ho voldria per a la selecció del director/a. Àmbits de decisió sensibles com els salaris del professorat o l’admissió de l’alumnat són els que presenten menys discrepàncies, si bé es manté la tendència de voler més autonomia. Per explorar l’escletxa entre autonomia percebuda i desitjada, a continuació analitzem el «grau d’acord» entre l’autonomia percebuda i la desitjada per part d’un mateix docent o director/a (Gràfic 31). Concretament, ens preguntem quin percentatge de professors/es i directors/es creuen GRÀFIC 30 Diferència entre l’autonomia de gestió percebuda i desitjada pels equips directius Font: Projecte Reformed (Catalunya). Autonomia percebudaAutonomia desitjada 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Autonomia en els augments salarials del professorat / promoció del professorat Autonomia en l’admissió dels estudiants Autonomia en l’assignació pressupostària Autonomia en la selecció del director Autonomia en la selecció de nous professors Autonomia en els augments salarials del professorat / promoció del professorat Autonomia en l’admissió dels estudiants Autonomia en l’assignació pressupostària Autonomia en la selecció del director Autonomia en la selecció de nous professors 95 41 87 11 2 68 25 7 40 47 12 25 63 12 65 22 13 61 20 19 37 33 30 14 34 51 7 34 60 Decisions compartides Decisions preses centralment Decisions preses a l’escola 148 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre que l’òrgan responsable de les decisions en l’àmbit de centre és l’adequat perquè l’escola funcioni bé. Al Gràfic 30 veiem que gairebé tot el professorat, el 93 %, considera que l’òrgan que té la responsabilitat per escollir els llibres de text i els materials didàctics és el que, en qualsevol cas, hauria de tenir aquesta responsabilitat perquè l’escola funcioni bé. Un exemple de desacord entre autonomia percebuda i desitjada és el de les decisions relatives a la qualitat docent. En aquest cas, ben bé la meitat del professorat dels centres públics i un terç del professorat dels centres privats no estan satisfets amb qui té la responsabilitat en l’àmbit de l’avaluació. Concretament, el professorat considera que aquestes decisions haurien de passar per l’escola, o bé ser compartides amb l’administració, mentre que la percepció és que l’administració té un pes excessiu en termes d’avaluació de la GRÀFIC 31 Percentatge de docents i directors que considera que l’òrgan que pren les decisions al centre és el més adequat (segons àmbit de decisió i titularitat) Associació entre l’autonomia educativa percebuda i l’autonomia desitjada (professorat i directors) Font: Projecte Reformed (Catalunya). En l’avaluació de la qualitat docent En el contingut de la formació contínua En mètodes d’ensenyament En l’ajustament del currículum En els criteris i procediments d’avaluació dels estudiants En l’elecció de llibres de text i materials didàctics 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Autonomia 93 83 80 70 68 74 68 62 54 50 46 56 49 53 66 69 77 90 Centres privats Centres públics Acord total Percepcions i preferències del professorat 149 qualitat docent, la qual cosa indicaria una preferència perquè les avaluacions es facin a nivell de centre o entre iguals. Atès que l’avaluació docent és una competència que, amb el desplegament de la LEC, es va traslladar a les direccions, el fet que els docents percebin que l’administració té un pes excessiu en la seva avaluació es podria explicar, d’una banda, pel fet que el Departament regula la convocatòria d’oposicions i la inspecció és l’encarregada d’avaluar el primer any d’entrada a la professió —mitjançant el seguiment dels docents funcionaris en pràctiques—; d’altra banda, també es podria explicar per la imatge de supervisió i escrutini extern que s’ha associat històricament a la inspecció. Com s’ha esmentat abans, en l’àmbit de l’autonomia de gestió és ontrobem més diferències entre centres públics i privats. Al Gràfic 32 observem diferències molt marcades en els marges d’autonomia per seleccionar el professorat; en aquest cas, el desajust entre autonomia percebuda i desitjada és molt superior en el sector públic respecte del que trobem en el sector privat. No obstant això, tant els equips directius dels centres públics com els dels centres concertats estarien disposats a gaudir d’un grau més alt d’autonomia. GRÀFIC 32 Percentatge de directors que considera que l’òrgan que pren les decisions en el centre és el més adequat (segons àmbit de decisió i titularitat) Associació entre l’autonomia de gestió percebuda i l’autonomia desitjada (directors) Font: Projecte Reformed (Catalunya). En la selecció de nous professors En l’assignació pressupostària En els augments salarials del professorat / promoció del professorat En la selecció del director En l’admissió dels estudiants 70 60 50 40 30 20 10 0 Centres públics Centres privats Acord total 69 52 64 50 43 54 40 42 31 50 35 40 45 61 65 Autonomia 150 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Opinions del professorat i dels equips directius sobre la presa de decisions dins dels centres En aquesta secció, explorem l’escletxa entre com perceben els docents i els equips directius que es prenen les decisions als seus centres i com els agradaria que es prenguessin. Al Gràfic 33 s’observa aquesta escletxa des del punt de vista dels docents. De manera general, els docents voldrien tenir més capacitat de decisió en tots els àmbits, tant de forma compartida amb l’equip directiu com de manera exclusiva. Això concerneix sobretot la presa de decisions sobre mètodes d’ensenyament i ajustaments curriculars; el 96 % i el 92 % dels docents, respectivament, voldrien que fossin decisions preses per ells o compartides amb l’equip directiu. Pel que fa a la selecció dels directors, el 52 % dels docents considera actualment que és una decisió presa únicament pel professorat, enfront del 70 % que voldria que ho fos. Per contra, un 26 % del professorat considera que actualment la selecció del director o l’equip directiu és una decisió més aviat presa per l’equip directiu vigent, sense consultar el claustre, vers només el 8 % de docents als quals els sembla bé que sigui així. Finalment, en el contingut de la formació contínua és on s’observa la diferència més notòria: el 43 % dels docents percep que la formació docent està determinada per l’equip directiu, i el 40 % que la decisió és compartida entre l’equip directiu i els docents. En canvi, només el 8 % dels docents voldria que el contingut de la formació el decidís l’equip directiu, el 55 %voldria que fos una decisió compartida, i el 37 % desitjaria que fos una decisió presa pels mateixos docents. Percepcions i preferències del professorat 151 Al Gràfic 34 observem les mateixes variables que a l’anterior, però des del punt de vista dels directors i dels equips directius. En aquest cas, deforma general, els equips directius també voldrien tenir més capacitat de decisió a les escoles, sobretot de manera compartida amb els docents. En primer lloc, pel que fa a l’avaluació i l’elecció de materials, més membres d’equips directius voldrien que aquestes fossin decisions compartides amb els docents. Pel que fa a les pràctiques d’aula com l’avaluació, l’elecció dels materials didàctics i els mètodes d’ensenyament, el 73 %, el 73 % i el 80 %, respectivament, dels equips directius voldria que fossin decisions preses de forma compartida amb els docents. De manera similar, el 70 % dels equips directius voldrien que els ajustaments curriculars fossin decisions compartides. Pel que fa a la selecció del director o equip directiu, el 70 % considera que actualment és una decisió presa pels docents, mentre que el 56 % desitjaria que fos així. GRÀFIC 33 Distribució de les decisions preses a l’escola: visió del professorat Font: Projecte Reformed (Catalunya). Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Criteris i processos d’avaluació Elecció de llibres de text i ma terials didàctics Mètodes d’ensenyament Selecció dels directors Ajustaments curriculars Contingut de la formació continuada 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 9,9 44,2 45,9 250,6 47,1 10 40,8 49,2 241,7 56,2 20,9 50,8 28,3 3,9 59 37 25,8 21,7 52,6 8,1 22,3 69,6 29,9 39,9 30,2 8,2 55,8 36,1 43 40,3 16,7 854,9 37,1 Decisions compartides Director i equip directiu Professorat 152 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Percepció de les proves externes per part del personal docent En aquest apartat ens centrem a analitzar la manera en què el professorat percep les proves externes —és a dir, les opinions que tenen sobre la seva validesa, la valoració del seu caràcter just o injust com a forma d’avaluar la qualitat educativa, o el fet de si se n’haurien de difondre o no els resultats—. Incidir en aquesta percepció de les proves és important en tant que condiciona com es viuen els processos d’avaluació externa i de rendició de comptes i com aquests afecten el dia a dia dels centres educatius. Així mateix, és un reflex de com es construeix la identitat professional docent tant individual com col·lectiva en cada context. Com a manera d’introduir alguns elements d’anàlisi, primer presentem algunes GRÀFIC 34 Distribució de les decisions preses a l’escola: visió dels equips directius Font: Projecte Reformed (Catalunya). Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Percebuda Desitjada Criteris i processos d’avaluació Elecció de llibres de text i ma terials didàctics Mètodes d’ensenyament Selecció dels directors Ajustaments curriculars Contingut de la formació continuada 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Decisions compartides Director i equip directiu Professorat 5,2 68,2 26,7 6 72,9 21,1 3,7 68,3 27 3,7 73,1 23,1 9,4 82,6 8 10,5 79,9 9,7 8,6 21,4 70 14 30 56 18,4 59,7 21,9 15 66,9 18,1 33,1 60 6,9 52,2 45,2 3 Percepcions i preferències del professorat 153 dades descriptives sobre les percepcions generals que tenen els equips docents sobre les proves de competències bàsiques en el context català. Comencem per conèixer en quina mesura el professorat creu que els resultats de les proves de competències bàsiques reflecteixen els esforços i les competències professionals dels docents. Al Gràfic 35 es veu com més del 70 % dels professors/es considera que els resultats dels estudiants en aquestes proves no ofereixen una imatge fidel del treball docent, tot i que s’observen petites diferències entre centres públics i privats. No obstant això, quan la pregunta és si avaluar la qualitat d’un centre educatiu a partir dels resultats de les proves de competències bàsiques es considera una pràctica justa, la diferència entre centres públics i privats tendeix a escurçar-se i la percepció global d’injustícia supera el 85 % (Gràfic 36). GRÀFIC 35 Percepció sobre si els resultats de les proves de CB reflecteixen el treball docent (docents, públics i privats) Els resultats dels centres a les proves de competènces bàsiques reflecteixen els esforços i les competències professionals dels docents (professors) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Global Privats Públics 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Gens Poc Força Molt Completament 154 Escoles i professorat davant l’autonomia de centre Al Gràfic 37 s’aprecia una diferència relativament més marcada —tot i que esperable si ens guiem pels resultats que venim presentant al llarg d’aquest llibre—: en comparació amb el professorat de primària, el professorat de secundària tendeix a pensar que els resultats de les proves externes són més justos a l’hora d’avaluar la qualitat d’un centre educatiu. GRÀFIC 36 Percepció sobre si és just avaluar la qualitat d’un centre a partir dels resultats de les proves de CB (docents; públics i privats) És just avaluar la qualitat del centre sobre la base dels resultats de les proves de competències bàsiques (professors) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Global Privats Públics 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Molt injust Injust Just Molt just GRÀFIC 37 Percepció sobre si és just avaluar la qualitat d’un centre a partir dels resultats de les proves de CB (docents; primària i secundària) És just avaluar la qualitat del centre sobre la base dels resultats de les proves de competències bàsiques (professors) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Global Secundària Primària 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Molt injust Injust Just Molt just Percepcions i preferències del professorat 155 D’altra banda, hem preguntat també l’opinió del professorat sobre la difu sió pública dels resultats obtinguts per cada centre en avaluacions externes, considerada pels defensors de la lliure elecció un element clau per ajudar les famílies en la tria de centre. Quan preguntem si consideren justa la publicació dels resultats de les proves de competències bàsiques (per exemple, als mitjans de comunicació o a Internet), els equips docents responen que no en un 73 % dels casos, tot i que els centres privats i, especialment, els de secundària (independentment de la titularitat) tendeixen a posicionar-se més a favor de la difusió de resultats en comparació als centres públics i de primària (Gràfics 38 i 39). GRÀFIC 38 Percepció sobre si és just difondre els resultats de les proves de CB (docents; primària i secundària) És justa la difusió pública dels resultats de les proves de competències (professors) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Global Secundària Primària 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Molt injust Injust Just Molt just GRÀFIC 39 Percepció sobre si és just difondre els resultats de les proves de CB (docents; públics i privats) És justa la difusió pública dels resultats de les proves de competències (professors) Font: Projecte Reformed (Catalunya). Global Privats Públics 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Molt injust Injust Just Molt just