Aulas del Futuro en España: un análisis desde la perspectiva docente

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Nº 67 MAYO 2023 CUATRIMESTRAL e-ISSN:2171-7966 ISSN:1133-8482 Revista de Medios y Educación Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 67 - MAYO - 2023 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 67 MAYO 2023 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España) EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España) Dr. Óscar M. 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Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Francisco David Guillén Gámez (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 5.5 - Journal Citation Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research. Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición 16. Puntuación: 35,68- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de 228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2023 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de Píxel-Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 67 MAYO 2023 índice 1.- The platformization of higher education: challenges and implications // La plataformización de la educación superior: desafíos e implicaciones Francesc Pedró Garcia 2.- Una Revisión sistemática de instrumentos que evalúan la calidad de aplicaciones móviles de salud // Systematic review of instruments that assess the quality of mobile health applications Claudio Delgado-Morales, Ana Duarte-Hueros 3.- Aulas del Futuro en España: un análisis desde la perspectiva docente: Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective // Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective Pedro Antonio García-Tudela, Mari Paz Prendes Espinosa, Isabel María Solano Fernández 4.- Uso del deep learning para analizar Facebook y Google Classroom en el campo educativo // Use of deep learning to analyze Facebook and Google classroom in the educational field Ricardo-Adán Salas-Rueda 5.- Videoanálisis de indagaciones científicas en la formación inicial docente: identificación de T-patterns // Video analysis of scientific inquiry in preservice teacher education: Identification of T-patterns Maria Carme Peguera-Carré, Andreu Curto Reverte, Jordi L. Coiduras Rodríquez, David Aguilar Camaño 6.- Competencias digitales docentes en el contexto de COVID-19. Un enfoque cuantitativo // Teachers’ Digital Competences in the context of COVID-19. A quantitative approach María-Stefanie Vásquez Peñafiel, Paul Nuñez, Javier Cuestas Caza 7.- El Digital Storytelling como herramienta y estrategia educativa en versión 2D y 3D para el desarrollo de la competencia narrativa en la educación infantil // Digital Storytelling as a tool and educational strategy in 2D and 3D versions for the development of narrative competence in early childhood education Alejandra Hurtado-Mazeyra, Rosa Núñez-Pacheco , Olga Melina Alejandro-Oviedo 8.- Domain Change: Gaming addiction perceptions among undergraduate students in Thailand and China // Cambio de dominio: percepciones de adicción al juego entre estudiantes universitarios en Tailandia y China Lauren Rebecca Clark 9.- InContext: Comparativa del aprendizaje con el uso de una aplicación móvil entre estudiantes mexicanos y colombianos // InContext: Learning Comparison of Mexican and Colombian Students Using a Mobile Application Claudia-Alicia Lerma-Noriega, María-Leticia Flores Palacios, Tania Lucía Cobos Cobos, Genaro Rebolledo- Méndez 10.- Percepciones de futuros maestros de Educación Primaria sobre la inclusión de la robótica creativa educativa en el aula // Perceptions of future primary school teachers about the inclusión of creative and educational robotics in the classroom Pilar Soto-Solier, Verónica Villena-Soto, David Molina Muñoz 7 35 59 87 123 155 187 219 257 283 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 Aulas del Futuro en España: un análisis desde la perspectiva docente Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective Pedro Antonio García-Tudela Contratado Predoctoral. Universidad de Murcia, España Dra. María Paz Prendes-Espinosa Catedrática de Universidad. Universidad de Murcia, España. Dra. Isabel María Solano-Fernández Profesora Titular de Universidad. Universidad de Murcia, España Recibido: 2023/02/04; Revisado: 2023/03/21; Aceptado: 2023/04/02; Preprint: 2023/04/17; Publicado: 2023/05/01 RESUMEN La progresiva integración de las tecnologías digitales en el contexto educativo ha propiciado el desarrollo de iniciativas en las que se reestructura el espacio escolar y se plantean modelos de enseñanza innovadores. Un caso concreto a nivel europeo son las Aulas del Futuro, las cuales se han extendido por diversos países y entre ellos España, que es nuestro contexto de investigación. Dada la novedad de esta experiencia se ha planteado un estudio cuantitativo exploratorio y diseño de encuesta. Se ha diseñado un cuestionario ad hoc que ha sido respondido por una muestra participante de 66 docentes que enseñan en Aulas del Futuro españolas. El análisis de datos es descriptivo y correlacional. Los resultados apuntan a que en estas aulas se utilizan principalmente metodologías activas, las evaluaciones que se realizan son mayoritariamente formativas y se emplean diversas tecnologías digitales como recursos de enseñanza (diferentes en Primaria y Secundaria). Se detecta una satisfacción generalizada del profesorado en torno a todas las dimensiones analizadas. Se concluye que existen numerosos resultados positivos, a pesar del carácter emergente de la propuesta y del consiguiente esfuerzo técnico y pedagógico que conlleva implementar este tipo de iniciativas. ABSTRACT The progressive integration of digital technologies in the educational context has led to the development of initiatives in which the school space is restructured and innovative teaching models are proposed. A specific case at European level is the Future Classroom, which have spread to several countries, including Spain, which is our research context. Given the novelty of this experience, an exploratory quantitative study and survey design has been proposed. An ad hoc questionnaire was designed and answered by a sample of 66 teachers who teach in Spanish Classrooms of the Future. The data analysis is descriptive and correlational. The results show that these classrooms mainly use active methodologies, the assessments carried out are mainly formative and various digital technologies are used as teaching resources (different in Primary or Secondary Education). There is widespread teacher satisfaction in all the dimensions analysed. It is concluded that there are many positive results, despite the emergent nature of the proposal and the consequent technical and pedagogical effort involved in implementing this type of initiative. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS Aula del Futuro; Clases Inteligentes; Educación Primaria; Educación Secundaria; Tecnologías Digitales. Future Classroom; Smart Classrooms; Primary Education; Secondary Education; Digital Technologies. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 60 1. Introducción Es notorio en la actualidad el interés que muestran las instituciones educativas por la integración de recursos tecnológicos en sus aulas, tanto para enriquecer el entorno educativo presencial, como para crear un entorno virtual (Jiying & Xiaohui, 2023; Prendes & Cerdán, 2021). Esta diversidad de espacios de aprendizaje -presenciales, virtuales y mixtosexige el desarrollo de competencias digitales y en este sentido en Europa se han diseñado diversos modelos, como DigCompEdu (Bacigalupo, 2022; Redecker, 2017), y estrategias como el Digital Education Action Plan 2021-2027 (European Commission, 2020). Existen también propuestas nacionales, como el Plan Nacional de Competencias Digitales de España (Gobierno de España, 2021), y otras iniciativas más específicas, como la certificación de la competencia digital (Durán et al., 2019). Ante tal desafío, se requiere una redefinición no únicamente del modelo educativo tradicional, sino también de los espacios de aprendizaje. Así han comenzado a surgir diversas iniciativas para renovar los entornos educativos a partir de la integración de tecnologías, cambiar el modelo de trabajo y reflexionar sobre el uso educativo de herramientas digitales. Algunos ejemplos son experiencias de eTwinning (Demir & Kayaoğlu, 2022), el desarrollo de modelos de Smart Learning Environments (SLE) (García- Tudela et al., 2021) o experiencias de uso de SELFIE ligadas a la digitalización de las organizaciones educativas (Fernández & Prendes, 2021), entre otras iniciativas. Algunas de las propuestas aludidas suponen un cambio global en relación a factores tanto del contexto educativo, como de la actividad docente y los recursos utilizados. Estos casos destacan por proponer una enseñanza semipresencial enriquecida con diversas tecnologías avanzadas con el objetivo de personalizar y adaptar la experiencia educativa a las particularidades de cada estudiante (García-Tudela et al., 2020a; García-Tudela et al., 2020b). Entre los acontecimientos surgidos en relación a la redefinición de los entornos escolares enriquecidos con tecnología se debe destacar el proyecto iTEC (Tecnologías innovadoras para clases participativas), en el que participaron, entre otros, 14 ministerios (Ellis et al., 2015). Uno de sus principales resultados fue “the future classroom toolkit”, lo que derivó en la creación del Future Classroom Lab (FCL) en Bruselas, promovido por la European Schoolnet. El principal objetivo de esta iniciativa consistía en redefinir el espacio de aprendizaje a través de tres factores: la pedagogía, los espacios físicos y la tecnología (Gómez-García et al., 2022). La actual red de FCL está compuesta por 15 países, de los cuales según la web oficial 1 , destacan sobre todo las experiencias implementadas en seis países, entre ellos España. Independientemente del país, el aula del futuro se entiende como una iniciativa para redefinir los espacios educativos a través de recursos tecnológicos y fomentar una forma de aprender diferente. Sin embargo, para crear un aula del futuro ajustada a la realidad escolar es necesario partir de un análisis de las características específicas del centro, los recursos disponibles y la formación que tiene el profesorado (Tena & Carrera, 2020). Las Aulas del Futuro se podrían describir, pues, como lugares para redefinir la práctica formativa en diferentes niveles a partir de dividir el aula tradicional en diversas zonas, incluir muebles flexibles e integrar recursos tecnológicos como impresoras 3D, kits de robótica, 1 https://fcl.eun.org/fcl-network-labs Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 61 software de programación o Pizarra Digital Interactiva (PDI), entre otros (Olmos & Pardo, 2019; Pelayo, 2021). Todo ello con la finalidad de fomentar metodologías activas que favorezcan la exploración, la investigación y la colaboración para lograr que los estudiantes se comprometan con su propio aprendizaje (Arstorp, 2018; Revuelta, 2022). En relación con la división del espacio en zonas específicas, generalmente se suele dividir en seis áreas y cada una de ellas dispone de los recursos necesarios para llevar a cabo las tareas previstas en la misma. El modelo de aula del futuro dividida en seis áreas es de los más extendidos y suelen ser (Attewell, 2019; Olmos & Pardo, 2019): presentar, investigar, crear, intercambiar, interactuar y desarrollar. Sin embargo, Tena y Carrera (2020) matizan que la división del espacio debe responder de manera exclusiva a los criterios y objetivos establecidos por los docentes implicados. Por dicha razón, también existen experiencias que agrupan las áreas y solamente crean tres grandes espacios (Pelayo, 2021). A pesar de estas zonas en el entorno presencial de las Aulas del Futuro, Gómez-García et al., (2022) afirman que en estos nuevos espacios educativos se diluyen las fronteras entre la educación formal e informal, así como se establecen nuevas posibilidades espaciotemporales. Desde esta perspectiva se entiende que los estudiantes construyen sus aprendizajes aunando las herramientas y estrategias propias de lo presencial con estrategias y herramientas del espacio virtual, conectándose así ambos espacios (físico y virtual) a través de situaciones de aprendizaje activo enriquecidas con tecnologías. Esta idea se asienta en investigaciones sobre cómo promover aprendizajes a partir de las ecologías de aprendizaje (Prendes et al., 2021) o los entornos personales de aprendizaje (Prendes & Román, 2017), así como en la investigación en general sobre innovación educativa apoyada en tecnologías digitales. Tal y como se ha evidenciado, el marco europeo está estableciendo nuevos horizontes a través de los que actualizar los modelos educativos extendidos hasta la actualidad. Principalmente, a través de redefinir y abrir el entorno educativo, fomentar la implicación activa del alumnado, integrar nuevos recursos tecnológicos y potenciar el desarrollo pleno de cualquier estudiante en espacios que lo propicien y que conecten los aprendizajes presenciales y virtuales. En esta investigación vamos a explorar cómo se están implementando en España las Aulas del Futuro (FC) y qué resultados perciben los profesores implicados en ellas. 2. Metodología 2.1. Problema y objetivos de investigación A partir del proyecto abordado en España para desarrollar experiencias de FC en los centros escolares, nuestro problema de investigación es: ¿de qué forma se están implementando las experiencias de FC? Y de este problema surgen preguntas de investigación como qué uso se hace de las tecnologías digitales, si están satisfechos los docentes, qué necesidades detectan y qué resultados están obteniendo. Para responderlas, partimos del objetivo general de analizar las experiencias de FC implementadas en España, que se concreta en los siguientes objetivos específicos: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 68 reconocen estar muy satisfechos con la motivación de sus estudiantes al trabajar en este entorno, frente a solo el 37% de los docentes con menos de 3 años de experiencia. En cuanto al ítem sobre la utilidad de la FC para promover el aprendizaje, también existen dos correlaciones significativas. La primera es en relación a la etapa educativa (τb=-.290, p=.009), puesto que el 67.5% de los docentes de Primaria afirman estar muy satisfechos con la utilidad del FC, frente al 34.6% de los docentes de Secundaria. Asimismo, existe la correlación en cuanto a la experiencia con el FC (τb=-.273, p=.017), debido a que tanto el 73.7% de docentes que tienen entre 3 y 5 años de experiencia, como el 68.4% que tienen más de 5 años reconocen estar muy satisfechos en cuanto a la utilidad del FC, frente al 33.3% que tienen menos de 3 años. Los otros dos ítems más destacados en cuanto a la satisfacción profesional son en relación a la colaboración. Por un lado, la colaboración entre estudiantes (x =4.33 y σ=.709), y por otro lado, la colaboración con el equipo directivo (x =4.30 y σ=.944). Se considera de interés destacar la correlación que existe del último ítem respecto a los años de experiencia docente (τb=.341, p=.002), puesto que el 100 % de los docentes con más de 36 años de experiencia se sienten muy satisfechos con la colaboración del equipo directivo. De manera complementaria a este resultado, también se observa que el 78.9 % de docentes que llevan más de 5 años haciendo uso del FC están muy satisfechos con la colaboración del equipo directivo (τb=.341, p=.002). De manera contraria a los resultados expuestos, los resultados más negativos en relación a la satisfacción profesional son: la calidad de conexión a internet en el aula física (x =3.77 y σ=.925), la formación profesional en torno a las FC (x =3.77 y σ=1.035), el uso seguro y eco-responsable que los estudiantes hacen de los recursos digitales (x =3.52 y σ=1.056) y por último, la comunicación que existe con las familias a través de tecnologías (x =3.39 y σ=1.080). En cuanto a las correlaciones significativas, únicamente se destaca la comunicación con las familias respecto a la etapa educativa (τb=-.312, p=.006), puesto que el 42.5 % de docentes de Primaria están satisfechos, frente al 26.9 % de los docentes de Secundaria. 5. Discusión y conclusiones Las FC constituyen una iniciativa emergente en el contexto español, puesto que comenzó a implementarse en 2017 (Tena & Carrera, 2017). Por esta razón se podría justificar el carácter novel de los participantes en la encuesta, puesto que la mayoría tiene menos de tres años de experiencia en FC. En torno al objetivo principal de esta investigación, describir las FC implementadas en España, es preciso comenzar reconociendo que existen resultados positivos sobre la ruptura espacio-temporal del contexto educativo, lo cual supone uno de los principios de las FC (Gómez-García et al., 2022). También es de interés destacar que la mayoría de iniciativas analizadas se han llevado a cabo en diferentes niveles y asignaturas y, en menor medida, son proyectos completos para todas las asignaturas, más de la mitad de la muestra reconoce no utilizar el FC de una manera constante. Por lo tanto, en la práctica, algunas FC todavía no son entornos donde se desarrolla la actividad educativa en su totalidad, sino iniciativas aisladas en el tiempo. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 69 Hemos podido igualmente comprobar cómo entre las prácticas más extendidas se observa que el alumnado hace uso fuera de clase de una plataforma virtual, herramientas de uso habitual en educación en las últimas décadas (Espinosa-Izquierdo et al., 2021). En las aulas de Primaria, entre las tecnologías más usadas encontramos la PDI, a diferencia de la etapa de Secundaria, donde se usa menos, aunque según Arocutipa y Platero (2021), es un recurso que en Secundaria también provoca una actitud positiva por parte de los estudiantes. Además de las plataformas de gestión del aprendizaje (LMS), aparecen utilizados con frecuencia los entornos colaborativos en línea y la computación en la nube. También los cuestionarios en línea y las herramientas de diseño de contenidos digitales, datos similares a los encontrados en Pavić et al. (2022). Por el contrario, otros recursos digitales propios de las FC (Pelayo 2021; Olmos & Pardo 2019), pero que no se contemplan ampliamente en la realidad española, son las impresoras o lápices 3D, las gafas de realidad virtual, los sensores, e incluso otras tecnologías publicadas en la web oficial del INTEF 5 , como son las mesas colaborativas digitales y los laboratorios online. Estos recursos tecnológicos han de ser usados en el marco de un diseño instruccional innovador y es por ello que las FC se definen como espacios donde se desarrolla una educación activa a través de métodos como el Aprendizaje Basado en Proyectos, estrategias de colaboración o la gamificación, entre otras (Dúo-Terrón et al., 2022). Según nuestros resultados, en los centros educativos españoles encontramos que sí se utilizan metodologías activas, lo cual es un dato positivo. En relación a la evaluación, también resulta de interés resaltar el uso de la evaluación formativa, especialmente en Primaria y sobre todo por parte de los docentes que tienen una mayor experiencia profesional. Respecto a dicha etapa, existen otros trabajos que también evidencian resultados positivos en cuanto al uso de esta evaluación (Ortega-Quevedo & Gil, 2020). Sin embargo, en las FC de Secundaria se utiliza en menor medida, lo que coincide con los resultados hallados en otros contextos educativos, ya que Ccala et al. (2022) afirman que no se obtienen los resultados esperados al utilizar la evaluación formativa. El kit oficial de herramientas para la evaluación de las FC del INTEF 6 destaca de manera explícita el uso de la autoevaluación y la coevaluación, pero son prácticas poco frecuentes según nuestros datos. En cuanto a los promotores de estas iniciativas, destaca el equipo directivo como principal impulsor, coincidiendo así con los resultados de otros trabajos que analizan el rol del equipo directivo en el desarrollo de una propuesta de innovación ligada a la digitalización (Fernández & Prendes, 2021; Navarro et al., 2022). Por otro lado, el rol de las familias es otro de los aspectos esenciales de estos entornos enriquecidos con tecnología, puesto que las familias o tutores legales adquieren una gran relevancia a la hora de supervisar y guiar el uso que niños y adolescentes hacen de estos dispositivos en horario extraescolar (Giménez et al., 2017). Sin embargo, los resultados hallados evidencian que la comunicación que existe con las familias es escasa y más aún en el nivel de Educación Secundaria. De estos resultados se extrae la necesidad prioritaria de desarrollar programas de colaboración con las familias sobre competencia digital, o profundizar en la dimensión de la ciberseguridad, tal y como proponen Gamito et al (2017). 5 https://auladelfuturo.intef.es/que-es-el-aula-del-futuro/ 6 https://bit.ly/3kM4xJi Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 70 A pesar de este carácter innovador de las FC, la gran mayoría de la muestra ha evidenciado un alto nivel de satisfacción profesional. Los resultados muestran que son ciertas las creencias positivas que existen en torno a las posibilidades de las FC (González et al., 2022). Los encuestados han mostrado una gran satisfacción principalmente en relación a la motivación que la FC provoca en los estudiantes, la utilidad de estos entornos y la colaboración que surge entre estudiantes. Continuando en términos de satisfacción, también se observa que el uso constante y extendido del FC para trabajar todos los contenidos genera una mayor satisfacción profesional respecto a la utilidad que estos entornos adquieren a la hora de promover el aprendizaje. Este dato coincide totalmente con la idea de que la innovación enriquecida con tecnologías debe apreciarse como un cambio integral para obtener resultados más efectivos, no como un elemento aislado y puntual (Prendes, 2018). De manera contraria, algunos de los aspectos que menos satisfacción están generando y por lo tanto se convierten en necesidades de las FC actuales, son determinadas prácticas relacionadas con el empleo de la tecnología, por ejemplo, el uso seguro, eco-responsable, o incluso, la higiene postural. Tal y como se evidencia en otros trabajos, estas insatisfacciones o necesidades no son propias de las FC, sino también de otras experiencias educativas con tecnologías digitales (Dans Álvarez et al., 2021). Estas puntuaciones más bajas de satisfacción podrían venir dadas por los altos niveles de ciberacoso y riesgos a los que los estudiantes están expuestos al usar tecnologías (Gómez et al., 2020), o también por la baja competencia digital docente desarrollada (Fernández et al., 2018). Por último, señalamos dos mejoras que también se deben aplicar a las FC actuales atendiendo a los resultados. Por un lado, la mejora de la infraestructura técnica a nivel de conectividad (la calidad de conexión a internet a través de la red Wi-Fi ha sido uno de los aspectos peor valorados), dato que coincide con los resultados en aulas que no son FC (Ruiz, 2015). Y también es necesario el desarrollo de propuestas de formación del profesorado, aspecto recurrente en numerosos trabajos sobre innovación con tecnologías (Bonelo & Llorent, 2023). Atendiendo al carácter emergente del objeto de estudio de esta investigación, se han identificado algunas limitaciones. La primera de ellas es en relación a la muestra, puesto que en lugar de aplicar el cuestionario a la población, se podría llevar a cabo un muestro intencionado para obtener una muestra representativa atendiendo para ello a determinadas variables, como la edad, la comunidad autónoma o la titularidad del centro escolar. Otra limitación es la única perspectiva que se contempla, la docente. Por ello, sería de interés ampliar la óptica de las Aulas del Futuro de España a partir de la información que también ofrezcan otros agentes implicados de la comunidad educativa, como son estudiantes, familias y técnicos educativos digitales. O incluso la aproximación al tema desde enfoques que van más allá del potencial educativo, como puede ser una mirada desde la política, la economía, la sociología o la cultura en general. Además de obtener resultados cuantitativos, también se deberían desarrollar otras investigaciones cualitativas con técnicas que permitan contrastar las opiniones y las experiencias desarrolladas en función de los roles de estudiante, docente, directivo, técnico y perspectiva familiar o social. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 71 A partir de las conclusiones extraídas, se proponen diferentes preguntas de investigación para profundizar en esta línea de las FC y los entornos enriquecidos con tecnologías: ¿qué competencias digitales tienen más desarrolladas los docentes que utilizan el FC?, ¿qué uso concreto se hace de los diferentes recursos tecnológicos en el FC?, ¿de qué manera se atiende a la diversidad en las FC?, ¿se ajustan a modelos de Smart Learning Environments?, ¿cuál es la perspectiva de las familias y de los estudiantes sobre las FC? 6. Financiación Este proyecto está financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través de la ayuda del Programa de Formación del Profesorado Universitario (Referencia FPU18/02338). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 72 Future Classrooms in Spain: an analysis from teachers´perspective 1. Introduction There is currently an interest on the part of educational institutions to integrate technological resources into their classrooms, both to enrich the face-to-face educational environment and to create a virtual environment (Jiying & Xiaohui, 2023; Prendes & Cerdán, 2021). This diversity of learning spaces - face-to-face, virtual and blended - requires the development of digital competences and, in this sense, various models have been designed in Europe, such as DigCompEdu (Bacigalupo, 2022; Redecker, 2017) and strategies such as the Digital Education Action Plan 2021-2027 (European Commission, 2020). There are also proposals carried out nationwide, such as the Spanish National Digital Skills Plan (Government of Spain, 2021), as well as other more concrete strategies such as digital competence certification (Durán et al., 2019). Faced with such a challenge, a redefinition is required, not only of the traditional educational model but also of learning spaces. Thus, various initiatives have emerged to renew educational environments by integrating technologies, changing the work model, and reflecting on the educational use of digital tools. Some examples are eTwinning experiences (Demir & Kayaoğlu, 2022), the development of Smart Learning Environments (SLE) models (García-Tudela et al., 2021) or experiences of using SELFIE linked to the digitalization of educational organisations (Fernández & Prendes, 2021), among other initiatives. Some of the aforementioned proposals involve a global change in relation to factors of both the educational context and the teaching activity and resources used. These cases stand out for proposing blended learning enriched with various advanced technologies with the aim of personalising and adapting the educational experience to the peculiarities of each student (García-Tudela et al., 2020a; García-Tudela et al., 2020b). Among the developments in relation to the redefinition of technology-enriched school environments, the iTEC (Innovative Technologies for Engaging Classrooms) project, which involved, among others, 14 ministries (Ellis et al., 2015), should be highlighted. One of its main outcomes was 'the future classroom toolkit', which led to the creation of the Future Classroom Lab (FCL) in Brussels, promoted by the European Schoolnet. The main objective of this initiative was to redefine the learning space through three factors: pedagogy, physical spaces, and technology (Gómez-García et al., 2022). The current FCL network is made up of 15 countries; out of these, according to the official website, the experiences implemented in six countries, including Spain, stand out above all. Regardless of the country, the future classroom is understood as an initiative to redefine educational spaces through technological resources and to promote a different way of learning. However, in order to create a Future Classroom adapted to the school reality, it is necessary to start with an analysis of the specific characteristics of the school, the resources available and the training teachers have (Tena and Carrera, 2020). The classrooms of the future could therefore be described as places to redefine educational practice at different levels by dividing the traditional classroom into different Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 73 areas, including flexible furniture and integrating technological resources such as 3D printers, robotics kits, programming software, or Interactive Whiteboard (IDB), among others (Olmos & Pardo, 2019; Pelayo, 2021). All of this is carried out with the aim of encouraging active methodologies that favour exploration, research, and collaboration in order to get students engaged in their own learning (Arstorp, 2018; Revuelta, 2022). In relation to the division of the space into specific zones, it is generally divided into six areas and each area has the necessary resources to carry out the tasks foreseen in it. The model of the Future Classroom divided into six areas is one of the most widespread and these are the following (Attewell, 2019; Olmos & Pardo, 2019): present, investigate, create, exchange, interact and develop. However, Tena and Carrera (2020) specify that the division of space must be based exclusively on the criteria and objectives established by the teachers involved. For this reason, there are also experiences that group the areas together and only create three large spaces (Pelayo, 2021). Notwithstanding these areas in the face-to-face environment of the classrooms of the future, Gómez-García et al. (2022) state that in these new educational spaces the boundaries between formal and informal education are blurred, and new spatio-temporal possibilities are established. From this perspective, it is understood that students construct their learning by combining the tools and strategies of face-to-face learning with the strategies and tools of the virtual space, thus connecting both spaces (physical and virtual) through active learning situations enriched with technologies. This idea is based on research on how to promote learning based on learning ecologies (Prendes et al., 2021) or personal learning environments (Prendes & Román, 2017), as well as on general research on educational innovation supported by digital technologies. As it has been shown, the European framework is establishing new horizons through which to update the educational models currently in place. Mainly through redefining and opening up the educational environment, encouraging the active involvement of students, integrating new technological resources, and promoting the full development of any student in spaces that encourage it and bring together face-to-face and virtual learning. In this research we will : we will explore how the Future Classroom (FC) are being implemented in Spain and what results are perceived by the teachers involved in them. 2. Methodology 2.1. Research problem and objectives Based on the project undertaken in Spain to develop FC (future classroom) experiences in schools, our research problem is: how are the FC experiences being implemented? And from this problem, some questions arise, such as what use is being made of digital technologies, whether teachers are satisfied, what needs they detect, and what results are being obtained. To answer them, we start from the general objective of analysing the FC experiences implemented in Spain, which is specified in the following specific objectives: ▪ To describe how FC are being used in the Spanish context. ▪ To identify the technologies used in these FC. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 74 ▪ To analyse professional satisfaction in relation to the design, implementation and results of the FC. 2.2. Approach, method and design We relied on a quantitative approach and an external researcher's perspective. We have opted for exploratory research because given the emerging and innovative nature of FC and their recent application, there is no previous research on the matter. The purpose of this type of research is to analyse a novel object of study in order to identify concepts, analyse new problems, create new lines of research, and also to suggest statements and postulates (Hernández-Sampieri et al., 2010). We have opted for a survey design, in order to reach as large a sample of participants as possible. The survey is a very common type of technique in education due to its versatility and efficiency, as well as being an ideal instrument for extracting descriptive and correlational data, which are optimal for obtaining a broad and general view of an unknown and under-researched object of study (McMillan and Schumacher, 2005), as is the case here. 2.3. Context Academic year 2022-23. The Ministry of Education and Vocational Training has an open-access official database where all the FC 7 are listed according to educational stages (Pre-school, Primary, Secondary, Vocational Training, Higher Education, Teacher Training and other organisations). It should be noted that in order to obtain the FC certification from the Ministry of Education, the school must meet certain minimum criteria 8 : Future Classroom; active methodologies and use of digital technologies; use of the Future Classroom and teacher participation; and finally, integration in the school and dissemination. 2.4. Sample The sample of this study focuses on the experiences of the compulsory educational stages (Primary and Secondary). There are 104 experiences in these stages, 9 of which were eliminated because they no longer had any FC in the 22-23 academic year. Therefore, the sample invited to participate in the research is made up of 95 official FC (90 from public schools and 5 from subsidised schools). Finally, 66 teachers answered (participating sample described in Table 1) from a total of 52 schools. The largest number of teachers are from primary education and public schools. In relation to gender, there is remarkable equality. In relation to age, the highest percentage is 7 https://auladelfuturo.intef.es/red-adf/ 8 https://bit.ly/3YuUVSp Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 75 in the 36-45 age range (n=30; 45%). Regarding the number of years of teaching experience, the vast majority of teachers have between 6 and 15 years of experience (n=21; 31.8%) and between 16 and 25 years (n=21; 31.8%). About half of the sample has less than three years of experience with the FC (n=27, 40.9 %). Despite the fact that 60.6 % of teachers claim to use the FC with all levels and subjects taught, more than half of the sample (56.1%) acknowledge that they do not use the FC consistently to work on all the contents of their subjects. Table 1 Participating sample (teachers) School ownership Gender Public school (n) Charter school (n) Male (n) Female (n) Total Primary education 38 2 17 23 40 Secondary education 25 1 11 26 26 Total 63 3 34 66 66 2.5. Research instrument An ad hoc questionnaire was used based on a theoretical model on SLE (García-Tudela et al., 2021). It was validated using a two-round Delphi method (the same seven experts in each round) following the recommendations of Barroso & Cabero (2013) and Reguant & Torrado (2016). The profile of the experts includes university teachers and researchers in the field of educational technology with more than 10 years of experience. Once validated, the instrument is made up of 53 items distributed in three blocks: ▪ 11 socio-demographic items (dichotomous or multiple response). ▪ 23 items (5-level Likert scale: never-always) to analyse the experience. ▪ 19 items (5-level Likert scale: not at all-very satisfied) to measure the degree of satisfaction and to analyse the professional needs of teachers. In relation to Likert scales, in this case we have chosen to include a five-level odd scale (Matas, 2018; McMillan and Schumacher, 2005). The reliability of the instrument is high, based on the Cronbach's Alpha value obtained (.925). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 76 3. Data analysis The statistical software SPSS (version 28) was used. In relation to the descriptive results, the statistics of mean, standard deviation, skewness and kurtosis were used. Contingency tables were used for the correlations between variables, from which two statistical tests were developed: ▪ Kendall's Tau-B index (τb) for contingency tables whose variables are ordinal (Laurencelle, 2009). For the interpretation of the results of τb, the coefficients vary between -1 (perfect negative correlation) and +1 (perfect positive correlation), while the value 0 implies an absence of correlation (Hernández-Sampieri et al., 2010). ▪ For cases in which an ordinal variable was related to a nominal variable, the Fisher-Freeman Halton exact test was used because the contingency tables utilised are not simple (2x2) (Mehta and Patel, 2013; Molina, 2021). To interpret the results, it is borne in mind that if p < 0.05, the null hypothesis (H0) must be rejected, i.e. the variables analysed are associated (Ozturk et al., 2021). 4. Results 4.1. Results related to the experiences developed in the FC Various aspects related to the design, implementation and evaluation of the different FC proposals have been analysed. Table 2 presents descriptive data for the four most and least developed educational practices. Firstly the management team plays the most active role in the design of these environments according to the subjects surveyed (x =4.38 and σ=.890). On the other hand, other agents outside the educational community (designers or associations) do not play such a prominent role in the design of the FC (x =2.41 and σ=1.240). In relation to the methodologies used, there is a positive tendency to use those that require active involvement on the part of the students (x =4.14 and σ=.892), as opposed to other traditional methodologies (x =2.39 and σ=1.036). However, there is an interesting correlation with regard to professional experience, since 62.5 % of teachers with less than five years' experience use this traditional methodology quite a lot or always (τb=-.214, p=.043 ). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 77 Table 2 Most and least common practices in the FC sorted by x x σ Asymmetr y Kurtosis Students have a virtual platform that they can use outside the classroom. 4.65 .868 -2.886 9.288 My school's management team is involved in the design and supervision of the FC. 4.38 .890 -1.509 2.897 I give feedback to my students after correcting their homework and send it to them through the FC digital tools. 4.15 .932 -1.017 .826 I use active methodologies (Project Based Learning, gamification, cooperative learning, etc.) in the FC. 4.14 .892 -1.079 2.005 I propose activities for my students to develop together with their families through the FC technology. 2.88 1.060 .089 -.273 Other actors outside the educational community (graphic designers, web developers, associations, etc.) are involved in the design and implementation of the FC. 2.41 1.240 .714 -.059 I use the master class methodology in the FC. 2.39 1.036 .678 1.230 The grouping of students is done automatically through a digital application (App). 2.35 1.295 .630 -.621 Likewise, also related to methodologies, when group work is chosen, the creation of the different groups is not done automatically through a digital application (App) (x =2.35 and σ=1.295). With regard to the work that students do outside the face-to-face space of the FC, the use of a virtual platform stands out (x =4.65 and σ=.868). On the other hand, the use of complementary activities with families is not common (x =2.88 and σ=1.060). With respect to this aspect, a significant correlation should be specified in Primary School, since 35 % of teachers quite often or always propose activities to work with the family, compared to only 7.7 % of Secondary School teachers (τb=-.306, p=.006). Finally, in terms of assessment, formative assessment (giving feedback to students after correcting homework) stands out (x =4.15 and σ=.932) compared to other types of assessment, such as summative, initial, self-assessment and peer assessment. Formative evaluation is the most used method of assessment by teachers with more professional experience (τb=.223, p=.035), as it is always used by 66.7 % of teachers between 26 and 35 years old, as well as by 75 % of teachers over 36 years old. 4.2. Results related to the experiences developed in the FC The technologies used in the FC are divided into three categories: technological devices, digital applications (software) and connectivity. Figure 1 shows a diagram in which the seven least and most used technologies in the environments investigated have been selected. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 67, 59-86 | 2023 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.98627 PÁGINA | 84 Fernández, F.J., Fernández, M.J. & Rodríguez, J.M. (2018). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos madrileños. Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación, 21(2), 395-416. https://doi.org/10.5944/educxx1.17907 Fernández, A.D. & Prendes, M.P. (2021). 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