Fuera de Europa. Agencia, biograficidad y discursos de pertenencia, integración y exclusión étnico-cultural

© SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 FUERA DE EUROPA. AGENCIA, BIOGRAFICIDAD Y DISCURSOS DE PERTENENCIA, INTEGRACIÓN Y EXCLUSIÓN ÉTNICO-CULTURAL1 Out of Europe. Agency, Biographicity and Discourses of Ethnic-cultural Belonging, Inclusion and Exclusion Rob EVANS Universidad de Magdeburg (Alemania) Fecha de recepción del original: junio de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014 RESUMEN: Este artículo pretende explorar las transformaciones contemporáneas en los caminos de vida y las nuevas formas de agencia humana que se demanda a los adultos que disponen de recursos muy desiguales. Para ello, vamos a considerar las expresiones de agencia desarrolladas en narraciones biográficas de aprendizaje relacionadas con movimientos individuales entre la pertenencia y la exclusión. PALABRAS CLAVES: Entrevista biográfica, integración cultural, agencia, migraciones. ABSTRACT: This paper wishes to explore contemporary transformations in life paths and the new forms of human agency that they demand of adults who have very unequal resources at their disposal. This paper will consider expressions of agency developed in biographical narratives of learning related by individuals moving between belonging and exclusion. KEY WORDS: biographical interview, cultural integration, agency, migrations. 1 Traducción del inglés: Julia González-Calderón, Universidad de Sevilla (España). Revisión técnica de la traducción: José González-Monteagudo, Universidad de Sevilla (España). Rob Evans106 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 Planteando el escenario: integración exitosa y rechazo Un fenómeno que puede trazarse a través de los debates sociales en Alemania desde, al menos, los finales de los años setenta, cuando este investigador comenzó a seguirlos por primera vez, es, una vez más, de una importancia central: los criterios para la “integración exitosa” de personas con un “origen migrante” en un país que ostenta 16 millones de estos individuos en una población total de 80 millones, es decir, casi uno de cada cinco. El estrambótico y excéntrico racismo de una figura pública menor ha dominado últimamente las listas alemanas de los libros más vendidos2, y el Gobierno y nerviosas organizaciones de partido miran con desconfianza hacia las políticas populistas de Holanda, Bélgica e Italia, así como al número creciente de regionalismos en la Unión Europea de los 27. Al mismo tiempo, uno de los periódicos alemanes de gran formato más importantes (Thumann, 2010 en Die Zeit) dedica parte de su espacio espacio a “los que regresan” – los turcos “regresando” a la tierra natal en que nacieron, Turquía, tras luchar durante años con la experiencia de ser extranjeros InländerInnen – algo así como “extranjeros nacionales”, si tratamos de traducir esta peculiar idea germana. Los turcos completamente “alemanes” que dejan Alemania, subraya el periódico, ya superan en número a los que llegan. La arcana obsesión por las raíces cristiano-judías de la cultura Europea –la Leitkultur–, muy bien expresada quizás mediante tests de ciudadanía, o protestas contra mezquitas y velos– distrae la atención de la discriminación y la exclusión de adultos a menudo en posesión de “cualificaciones clave”, tan estimadas por la “cultura empresarial”. Mientras un informe reciente argumenta con fuerza que estos “que regresan” volviendo la espalda a Alemania representan una población social, política y económica sencillamente ignorada y subutilizada (Woellert, et al., 2009), la crítica en el reportaje ha traído a primer plano la idea de los “alemano-turcos” como “oponentes de la integración” (Integrationsverweigerer), por “etnicizar” la discusión y trazar una imagen distorsionada de las supuestas opciones que siguen los jóvenes migrantes, especialmente los turcos (Werth, 2009). Los resultados de un estudio llevado a cabo por la Universidad de Würzburg (“Frient II 2006-2008”) sugieren la ambivalencia de la postura/posición de la segunda y la tercera 2 Me refiero a Deutschland schafft sich ab (Alemania se desintegra, 2010) Deutscher Verlagsanstalt, Munich), del célebre demagogo/populista Thilo Sarrazin. Sarrazin dio una charla en la London School of Economics como invitado de la LSE German Society el lunes 14 de febrero de 2001 que acabó en tumulto. Para la Carta Abierta de protesta contra la reunión, véase https://sites.google.com/site/integrationdebatelse/open-let- ter-by-german-academics; y para un breve resumen de la reunión que incluye alguno de los comentarios que llevaron al tumulto, véase https://sites.google.com/-site/integrationdebatelse/quotes-broder-sarrazin (accedido el 17-02-2011). 107Fuera de Europa. Agencia, biograficidad y discursos de pertenencia, integración… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 generación de migrantes. Según el estudio, los jóvenes adultos de ascendencia turca serían de hecho los protagonistas de una nueva “integración culturalmente consciente” (kulturbewusste Integration), a pesar de los obstáculos estructurales que les coloca el sistema escolar alemán de los tres niveles, por ejemplo (Goddar, 2009). Estos obstáculos son, sin embargo, considerables. Así, el Informe sobre Migración de 2010 del gobierno alemán señala que el sistema educativo pierde adolescentes y jóvenes adultos a cada nivel del sistema. Mientras que de cada once estudiantes (8,9%) en la escuela primaria uno tiene un pasaporte no alemán, sólo uno de cada veinticuatro (4,2%) estudiantes de formación profesional lo tiene, y sólo uno de cada cuarenta (2,5%) estudiantes universitarios tiene un pasaporte distinto (BBMFI, 2010: 138). El estatus social y las principales diferencias sociales se reflejan en datos empíricos recientemente publicados. Estudiantes universitarios con un origen migratorio –particularmente los BildungsinländerInnen (es decir, miembros de las poblaciones migratorias “históricas” del sistema educativo: turcos sobre todo, italianos, griegos, españoles, exyugoslavos) y aquellos de entre estos que han optado por la naturalización alemana– pertenecen a estratos con desventajas sociales con más frecuencia que otros estudiantes, incluyendo a los “nuevos” migrantes (por ejemplo, los de los cursos de estudios internacionales) (BBMFI, 2010: 141). Estos y muchos otros factores determinan –más que ninguna tendencia a crear “sociedades paralelas”– la ambivalencia que sienten tantos migrantes, especialmente los alemano-turcos, hacia Alemania, sus perspectivas futuras en este país y sus propias identidades. El estudio llevado a cabo en 2003 por la Fundación para los Estudios Turcos en Essen (Sauer, 2009) señala que los individuos pueden realmente identificarse con ambas culturas, la alemana y la turca, y que pueden moverse a voluntad entre los dos sistemas culturales, como resultado de una transformación de identidad bicultural observada empíricamente (Sauer, 2009: 97). De forma simultánea, sin embargo, el informe argumenta que las tendencias hacia un “retorno” al país nativo nunca conocido son fruto de impresiones de vacaciones, información de segunda mano y miradas desde fuera, por lo que se acaba creando una imagen idealizada y “fantasmagórica” de Turquía (Sauer, 2009: 97). Independientemente de estos estudios empíricos sobre discriminación, nueva emigración y la creciente comunicación inter-étnica, la presión sobre la población migrante para que se adapte es masiva. Los éxodos masivos de Túnez y Libia en los primeros meses del 2011 y las imágenes que invadieron Europa de cientos de miles de personas “extra” en busca de trabajo dieron lugar, de repente, a una tensa retirada de la solidaridad. La pertenencia étnica Rob Evans108 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 y las formas, adoptadas por la fuerza o por la propia elección, de marginalización apenas se mitigan tampoco con la provocativa llamada del primer ministro turco Erdoğan durante una visita a Alemania en febrero de 2011 a sus “compatriotas” para asegurarse de que los niños nacidos en el seno de familias turcas aprendan turco antes que alemán32. El sentido común de la idea es de prácticamente ninguna importancia y, desde luego, no lo discutiremos bajo estas circunstancias. A pesar de su pragmático “Ja” a la integración, el campo en el que la llamada pro-turca de Erdoğan se expresó lo convierte en una provocación intencionada y en una carga extra-fuerte sobre los alemano-turcos trans– o bi-culturales, ya forzados a hacer elecciones y a hacerlas a plena vista de un público hostil. Volviendo al congreso, se ocupa de los espacios con que los adultos cuentan para maniobrar, dadas las demandas establecidas sobre los individuos por las crecientemente fragmentadas imperativas de aprendizaje a lo largo de la vida de la última modernidad (Ecarius, 1997). Este artículo considerará, entonces, los efectos de la constante solicitud de los adultos para mostrar agencia contra el fondo del debate integración/adaptación en el discurso público. Para esto, el centro del artículo serán las experiencias de transición y transformación que a menudo se experimentan como auto-traslado (Wierzbicka, 2003). El artículo abordará la agencia, integración/exclusión en las biografías de aprendizaje de jóvenes adultos que viven a caballo entre las precarias identidades alemana/turca y turca/alemana. “Auto-traslado” y “biograficidad” Un prerrequisito para el auto-traslado exitoso es el tener acceso a los espacios de aprendizaje dentro de los que se puedan adquirir y desplegar recursos biográficos, y que, en cambio, determinen cómo se interpretan la experiencia y el sentido común. La “biograficidad”, tal y como Alheit (véase, por ejemplo, Alheit, 2006) ha denominado el despliegue de tales recursos biográficos, representa aquí el impulso o necesidad (así como la posibilidad) de aprovechar tales recursos de la experiencia mediante el ejercicio de la agencia en la formación de nuestras vidas. Gaston Pineau subraya de modo similar la importancia del “pouvoir-savoir vivre” (poder/ saber vivir) y las dificultades que implica para todos el llevar hacia delante el proyecto de nuestras vidas. Declara: “Chaque vivant est un cogito, 3 “Por supuesto que nuestros hijos aprenderán turco. Es su lengua nativa y es tu derecho más natural el transmitir tu lengua materna a tus hijos” [Selbstverständlich werden unsere Kinder Türkisch lernen. Das ist Ihre Muttersprache und es ist Ihr natürlichstes Recht, Ihre Muttersprache Ihren Kindern] en: http://www.welt.de/debatte/article1660510/Das_ sagte_Ministerpraesident_Erdogan_in_Koeln.html 109Fuera de Europa. Agencia, biograficidad y discursos de pertenencia, integración… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 mais aussi un artisan de lui-même, s`autoformant tant bien que mal” (Pineau, 1996: 78)4. El método biográfico y la entrevista biográfica ofrecen una visión fidedigna de los problemáticos espacios de transición en los que se mueven los adultos aquí estudiados5. En medio de una atmósfera de hipocresía política y estridente populismo, este campo de investigación puede proporcionar una forma de participación reflexiva que las instituciones educativas, también, harían bien en imitar. Un provechoso paso hacia la liberación de las opciones de aprendizaje de tantos InländerInnen6, a los que se conduce a buscar nuevas orillas biográficas en una suerte de limbo de la última modernidad y que hacen malabares con las múltiples versiones de sus caminos de vida personal, de acuerdo con los requerimientos de diversos contextos de interacción/vida social, sería una “biografización” del trabajo de las instituciones (Alheit, 2006: 8) íntimamente conectadas con las crecientemente complejas transiciones educacionales de los jóvenes adultos aquí estudiados Agencia y reflexividad biográfica Así pues, nos llama la atención como investigadores y profesionales de la educación acerca de qué hay en las fronteras entre la vida vivida y la vida reflejada (“frontières biocognitives”, Pineau, 1996: 78) un enfoque biográfico que examine la identidad agéntica como recurso empleado para darle sentido a las experiencias de aprendizaje y, de forma más simple, como Pineau sugiere, para sobrevivir en el mundo (Pineau, 1996: 78). “Hacer ser” un “extranjero”, una mujer, un hombre es algo que se asienta en el nivel de “lo cotidiano”, mientras que la otredad biográfica, el género y la clase, por ejemplo, debe ser concebida en un sentido de “tiempo de vida”. La construcción biográfica – para Pineau, no el final o el proyecto, sino el punto de partida del reconocimiento de la cultura existencial (Pienau, 1996: 78)– es, entonces, un proceso dialéctico que implica la posesión/adopción de la sociedad por parte del sujeto y una “constitución social del sujeto” simultánea (Dausien, 1999: 237-238, citando a Fischer-Rosenthal). La tensión entre (re-)producción y transformación (por ejemplo, el género o la identidad étnica) condiciona 4 [“Cada ser es un cogito, pero también un artesano de sí mismo, formándose (educándose) a sí mismos tanto bien como mal”]. 5 El artículo contempla sólo una biografía de aprendizaje de una adulta alemano-turca, el de Laleh. Otros, recogidos a lo largo de los últimos diez años, deberán, por falta de espacio, esperar otra oportunidad de ser publicados. 6 Usaré el término “InländerInnen” tanto para la gente con orígenes migratorios turcos de la que hablamos aquí, pero también y más frecuentemente, para la élite educativa egipcia que se siente excluida dentro de la sociedad egipcia (para más detalles sobre este asunto, véase Evans, 2007). Rob Evans110 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 claramente el campo de trabajo dentro del que se pueden desplegar la agencia y la acción. El movimiento del horizonte “cotidiano” de condicionamiento social y actos de responsabilidad individual al horizonte de la historia de vida, sin embargo, establece las bases de la agencia biográfica. En lo que es sin duda el tratamiento más exhaustivo de datos de construcción biográfica de género (Dausien, 1996), Bettina Dausien arguye que la construcción de una biografía debería entenderse como una “demanda social sobre el individuo… para organizarse a sí mismos, para aceptar responsabilidades por sus actos” (Dausien, 1996: 573, para una formulación similar de la “coherencia”, véase también Linde, 1993)7. Entendida de este modo, la construcción biográfica es tanto un proceso de acción como de reflexión. Mientras el desarrollo vital (Entwicklungsgeschichten) continúa con cada nuevo giro de la vida vivida, Dausien indica, “aparecen nuevas experiencias, que el sujeto debe integrar en las ya existentes construcciones del yo y del mundo, y como resultado estas se confirman y estabilizan (reproducción) o, de otro modo, deben ser “reescritas” (transformación)” (Dausien, 1996: 574)8. Agencia e interacción social. Agencia y métodos La biografía se construye, entonces, sobre horizontes de tiempo de vida y emplea recursos de experiencia, establecidos en las “capas” o “estratos” que representan “reservas de sentido o significado” (Dausien, 1996: 576-577). Como norma, estas reservas están presentes en la sobreabundancia (Sinnüberschüsse) y representan a su vez “vida no vivida”, o, posiblemente, “vida todavía no vivida”. Las elecciones de agencia tienen lugar en la interacción entre el yo y el mundo, entre lo individual y lo colectivo y los otros para desplegar reservas de experiencia (o una base de conocimiento biográfico”, como Alheit la llama, véase Dausien, 1996: 577) para establecer espacios de autonomía y tomar dominio sobre la vida que está siendo vivida (Bauduoin y Parson, 2010, véase también Merril y West, 2009: 59). El investigador, sin embargo, raramente observa momentos significativos de agencia biográfica. El contexto de la investigación aporta, de hecho, el “escenario” sobre el que se ensaya la agencia biográfica con palabras que se incorporan a la interacción. La co-construcción de una biografía de agencia –por ejemplo en la entrevista narrativa biográfica– incluye descripción, interpretación y significados discursivos. Este proceso debe ser visto como completamente social e interactivo, 7 [… Konstruktion einer Biographie als gesellschaftliche Anforderung an das Individuum … sich zu organisieren, Verantwortung zu übernehmen für seine Handlungen … ] 8 [ … in neuen Situationen werden neue Erfahrungen gemacht, die vom Subjekt in bestehende Selbst– und Weltkonstruktionen integriert werden müssen, womit diese bestätigt und stabilisiert (Reproduktion) oder aber ‘umgeschrieben’ (Transformation) werden müssen] 111Fuera de Europa. Agencia, biograficidad y discursos de pertenencia, integración… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 mientras no sólo la producción de conocimiento de base se basa en lo social, sino que la re-construcción/re-com-posición9 en la forma lingüística es compartida y social. Dausien lo expresa así: El conocimiento biográfico de base de base comprende certezas de la vida-mundo que aprovechamos implícitamente al actuar, tomar decisiones, hacer planes o sencillamente contar la historia de nuestra vida. Comprende orientaciones y prescripciones que hemos adoptado de otros, pero sobre todo está hecho de capas de experiencia que hemos recogido y conectado, pero que no están del todo claras para nosotros. Estas experiencias se pueden reconstruir parcialmente como memorias de eventos concretos vividos, como, por ejemplo, cuando narramos nuestra biografía en una situación particular (Dausien, 1996: 577)10. Dada la inseparable conexión existente entre el narrador y lo contado en la construcción social de la biografía – que mira hacia atrás, hacia “el ruido y la furia” socialmente construidos del “conocimiento de base” individual y que mira hacia delante en la negociación de los significados, decisiones e intenciones compartidas en la interacción (Dausien, 1996:577)–. Antes de comenzar con los ejemplos de entrevistas orales, será tal vez útil dirigirnos, aunque brevemente, hacia el problema de los métodos retóricos y las formas interrogativas y su impacto sobre la agencia en la historia de vida. Tal vez nos sea de utilidad, pues, una breve revisión de los modos en que los relatos se organizan localmente y se desarrollan a través del cuestionamiento del sujeto y el análisis de la entrevista oral. ¿Qué sucede en la entrevista? La bibliografía al respecto, teniendo en cuenta los objetivos de la entrevista de investigación, y el impacto que tiene tanto sobre el sujeto investigado como el investigador, ha arrojado múltiples grados de diferencia. Kvale proporciona una caracterización positiva, aunque algo ingenua: 9 Me gustaría llamar la atención sobre la forma ortográfica idiosincrática en el uso provocativo de Laura Formenti de las de-construcciones semánticas para sacar múltiples significados a partir de palabras clave (véase Formenti, 2008). 10 [Das biographische Hintergrundwissen beinhaltet also die lebensweltlichen gewißheiten auf die wir uns implizit beziehen, wenn wir handeln, Entscheidungen treffen, Pläne machen oder eben unsere Lebensgeschichte erzählen. Es beinhaltet Orientierungen und Präskripte, die wir von anderen übernommen haben, vor allem aber aufgeschichtete Erfahrungen, die wir gemacht und miteinander verknüpft haben, die uns keineswegs alle präsent sind, aber zu Teilen als Erinnerungen an konkrete Erlebnisse rekonstruiert werden können, z.B. wenn wir in einer bestimmten Rahmensituation unsere Biographie erzählen]. Rob Evans112 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 Una entrevista cualitativa puede ser una experiencia favorable para el entrevistado… Una entrevista cualitativa bien conducida puede ser una rara y enriquecedora experiencia para el entrevistado. Probablemente, no es una experiencia común en la vida diaria que otra persona se interese –durante una hora o más– con una actitud muy sensitiva hacia el entrevistado, solamente por este, y procure entender lo mejor posible las experiencias del otro y su visión sobre cualquier aspecto. En la práctica es a menudo difícil concluir una entrevista cualitativa: Los sujetos desean alargar el diálogo y explorar más profundamente los temas y las revelaciones de la interacción de la entrevista (Kvale, 1996: 36). El cuestionamiento del investigador puede no buscar resolver problemas, provocarlos o dirigir al entrevistado hasta la solución de sus problemas, pero no por eso podemos dejar de decir que hay un fuerte elemento de reto y controversia implicado en la entrevista. Tampoco excluye la posibilidad de que los entrevistados sean conducidos a buscar soluciones para “problemas” con su biografía de aprendizaje en los que tan vez sólo se han “fijado” durante la entrevista. De hecho, la fuerza coercitiva, desafiante y amenazadora de las preguntas y la interacción convierten por lo general la entrevista en un campo de conversación impugnado. Hay una amplia bibliografía acerca de esta área, por supuesto, con una amplia variedad de posturas conflictivas sobre la entrevista y la reflexividad. Los profesionales “postmodernos” de la etnografía, Gubrium y Holstein (Gubrium y Holstein, 1997), Holstein y Gubrium (Holstein y Gubrium, 1997), Fontana y Grey (Fontana y Grey, 1994), encuentran una justificación definitiva para provocar el cambio como parte del proceso de la entrevista. Otros investigadores, a menudo íntimamente asociados con la etnografía feminista, procuran combatir la manipulación de los entrevistados por parte de un entrevistador omnisciente y, en consecuencia, su método de comunión o solidaridad (Cameron, et al., 1994, Hertz, 1997, Lather, 1995) va más allá de la entrevista sin compromiso, y penetra en el complejo reino de la influencia mutua en el que el investigador toma la experiencia de conjunto como la experiencia de la entrevista (véase Coffey, 1999, Capítulo Tres). El peligro que se esconde tras los propios planes del investigador y la posibilidad de la “señalación”, la manipulación, el dirigir y manejar las respuestas del entrevistador está ya ampliamente reconocido. Sin embargo, tras las asunciones sobre las formas de las preguntas y los datos cualitativos conseguidos durante el cuestionario, hay cuestiones más extensas acerca de los sujetos implicados en el contexto de la investigación, el investigador y el propio entrevistado. Las preguntas retóricas y la agencia Las trampas de las preguntas y el análisis retóricos se han estudiado ya muchas veces. La existencia de estos planes por parte del investigador significa que se debe prestar atención a la relación entre los datos, incorporados a 113Fuera de Europa. Agencia, biograficidad y discursos de pertenencia, integración… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 las asunciones sobre la teoría, y los intentos hechos al establecer conclusiones, causalidades, o validaciones. En el transcurso del discurso la entrevista como texto, Huberman y Miles advierten que “la mayor parte del análisis casual se genera de forma retórica, como una serie de mecanismos textuales, géneros, tropos y figuras del discurso. Las relatos narrativos, por ejemplo, se crean casi exclusivamente a partir de estos mecanismos figurativos” (Huberman y Miles, 1994: 434). Se exige reflexividad al investigador precisamente para prevenir la imposición de las lecturas de campo (exclusivamente) centradas por el investigador. Holstein y Gubrium hablan de forma cautelosa sobre cómo “proyectar un motivo o un tema hacia el entrevistado confiere un sentido de agencia epistemológica sobre este…” (Holstein y Gubrium, 1995: 7). Lejos de ser meros “recipientes de respuestas” (1995: 7-8), arguyen, el sujeto de la entrevista es un organizador de los significados que transmite (Holstein y Gubrium, 1995: 19). Dentro del campo de trabajo de la “entrevista activa”, la construcción de significados colaborativa que se estimula en la entrevista narrativa convierte al entrevistado en “una suerte de investigador”, un competente narrador de su propia vida (Holstein y Gubrium, 1995: 29). Este modo de caracterizar la agencia biográfica– como competencia narrativa, coherencia, creatividad– más satisfactorio teóricamente, recuerda a la expresión de Laura Formenti “buena teoría”, que utiliza para describir la creación de un sentido coherente y fortalecedor del yo y del camino del yo a través del aprendizaje en historias que incluyen “metáforas y fantasías, razonamiento y juicios, la expresión de sentimientos y emociones, y declaraciones de valor” (Formenti, 2010: 2). Nos recuerda, también y una vez más, al “pouvoir-savoir vivre” de Pineau, que permite al sujeto sobrevivir en el mundo (Pineau, 1996: 78). El yo fragmentado: la agencia y el sujeto “más real” Hay que diferenciar cuidadosamente el elemento más significativo del encuentro de la entrevista y el relato biográfico producidos en la interacción de ciertas posiciones menos ambiguas asumidas en la investigación biográfica. Así, Hollway y Jefferson, por ejemplo, proponen el “sujeto de la biografía que se defiende con ansiedad” y basa su noción del sujeto en la “propuesta psicoanalítica de que la ansiedad es inherente a la condición humana” y en que “la ansiedad y las defensas que el sujeto precipitan son complejas y actúan mediante reacciones en el mundo real, tanto pasado como presente” (Hollway y Jefferson, 2000: 167-168). Consideran que “las historias que cuenta la gente contienen trazos de sus defensas y, por lo tanto, pistas sobre su significado biográfico” (2000: 171). Lo que hay de valioso en el enfoque de Hollway y Jefferson es su intento de manejar el camino entre las certezas de un “hilo unificador”, un relato “principal”” de los significados (2000: 170) y el intento que podría entenderse Rob Evans120 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 El relato de Laleh es aquí cronológico en gran medida y está marcado por los detalles de complicaciones y su evaluación (asignaturas, profesores, lenguaje, concentración de la población inmigrante turca) que enriquecen la historia con el análisis personal de Laleh sobre sus orígenes y su progreso tal como ella los ve. Un suceso importante en su vida (como SLE en el Fragmento) –mudarse a un barrio alemán– se produce en 1 (SLE) y el rol central del lenguaje en su biografía del aprendizaje viene representado por (26-37). En 2, Laleh presenta una auto-reparación y unos cambios desde la generalización sobre los efectos en su habilidad con el alemán hasta la evidencia anecdótica (su amiga) que se puede tomar como una contextualización de sus observaciones anteriores y, como tal, como una demanda de conocimiento sólido: ella, nacida y escolarizada en Turquía, adelantó a sus amigas turcas nacidas en Alemania (39-42). Nos llama la atención la importancia que da en su relato a los espacios físicos en los que tuvo lugar su aprendizaje y por los que este estuvo condicionado, obstaculizado y estimulado de forma evidente. Laleh pone en primer plano el cambio trascendental de lo que era tan bueno como un gueto turco –y ella, la hija de una familia kurdo hablante que aprendió a usar el turco dentro de la comunidad a la que migraron en Ankara, en que era la lengua principal– a una localidad alemana y las consecuencias en el aprendizaje que esto provoca. El factor riesgo implicado se reconoce claramente. Laleh: “Sólo que él no fue” Laleh asistió a la escuela secundaria vocacional (Hauptschule) y no a la escuela secundaria superior (Realschule). Una vez más oímos la voz de otro significativo, y una vez más es el profesor (ESp 1). Fragmento 3 1 2 3 4 Lal: weil mein Lehrer mein Vater kam nicht mich auf die Realschule anzumelden ging irgendwie nicht Porque mi maestro mi padre no fue a hacer mi matrícula para la Realschule no era posible por alguna razón 5 RE: wieso? keine Information? ¿Y eso? ¿No tuvo información? 6 7 8 9 10 11 12 13 ESp SLE Lal: 1 2 uhm der kam irgendwie dazu nicht der Lehrer hat gesagt <ESp>du kannst dich ruhig auf die Realschule anmelden das war so damals die Grundschullehrer haben irgendwie die Eltern dazu bewegt uhm solo que él no fue el maestro dijo <ESp> te puedes matricular tranquilamente en la Realschule entonces era así los maestros movían de alguna forma a los padres 121Fuera de Europa. Agencia, biograficidad y discursos de pertenencia, integración… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 De este modo los maestros ejercieron presión para auparla hasta la escuela superior y las diferencias en la familia y las influencias culturales se pusieron en primer plano: el padre se presenta constantemente como un obstáculo para la integración y el aprendizaje, aunque más pasivo que activo, mientras que la madre aparece cada vez con más frecuencia en la biografía del aprendizaje de Laleh como una fuerza por el progreso y el avance. La influencia de los maestros para convencer a los padres de que pusieran a Laleh en otra escuela está grabada en 2. La descripción de Laleh se biografiza y evalúa intencionadamente como un suceso vital de mucha gravedad (SLE). Laleh: “Eres demasiado buena para esta escuela” Laleh maneja hábilmente el relato (véase fragmento 4), de modo que los conflictos de género en su familia y la escuela se marcan lingüísticamente mediante el amplio espacio dedicado a las referencias a la madre (1 líneas 1 y 3) y mediante la economía de palabras empleada al referirse al padre. Mientras que el discurso integrado de la maestra (2) es largo y posee una considerable precisión retórica y prosódica (entre las líneas 10-12) en la que podemos oír la voz de la maestra hablando a la propia Laleh (“du bist zu schade…”/ “eres demasiado buena para…”) y luego presumiblemente a sus padres (“wechsel sie…”/ “cámbienla…”), la aquiescencia (¿resentida o envidiosa?) del padre es taciturna, prácticamente no tiene discurso (3). Escuchamos de hecho las palabras “ok soll sie”/ “está bien que vaya”. Laleh enmarca aquí otro importante suceso vital (SLE4), al agradecer la iniciativa de la maestra que insistió en llevar a más su educación. Podemos oír a Laleh construyendo una consistente biografía del crecimiento. Una vez más, Laleh enfatiza lo que es una “fuga” del ambiente de inmigrantes del que su madre intentaba ayudarla a salir. La opción de Laleh es integrarse a través de la lengua alemana de la mayoría. El acceso a este nuevo espacio de aprendizaje, la Realschule (a partir de la cual fue únicamente posible para ella acceder a la Abitur, imprescindible para matricularse en la universidad) se entiende en su relato como una victoria significante e imposible de evitar contra los obstáculos familiares. La familia, en el centro de la cual situamos a la madre de Laleh, que nunca fue a la escuela pero alienta a sus hijas a ello, frente a la reluctante inactividad del padre por atrapar las oportunidades educativas. La madre es, junto a las escuelas a las que asistió Laleh, un espacio en el que la diversidad se agota, se protege y se deja de lado. El espacio del aula alemana se superpone a y secciona el espacio biográfico que representa una de las mayores concentraciones de inmigrantes turcos/Gastarbeiter en la República Federal de Alemania (Dinslaken, en la Región del Ruhr). La agentividad-en-la-diversidad de Laleh a partir de este punto se une a su biografía del aprendizaje, mientras que su identidad cada vez más integrada Rob Evans122 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 pasa a ser una suerte de diversidad dentro de la familia misma, y en la comunidad turca en general, además de sus continuas opciones de decisión en el ambiente alemán en el que consiguió entrar. Fragmento 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Esp Esp SLE Lal: 1 2 3 4 meine Mutter die hat erstmal auch da mitgemacht aber meine Mutter war immer dafuer dass wir Maedchen was also uns bildungsmaessig uhm hocharbeiten das hat man gemerkt als wir uhm ich war ein Jahr auf der Hauptschule die Lehrerin hat dann auch gesagt meine Lehrerin sagte <ESpB>du bist zu schade fuer diese Schule wechsel sie auf die Realschule um<EspE> und ich bin dann rueber ich habe meine Eltern ueberreden muessen mein Vater war erstmal nicht dafuer da hat die Lehrerin noch mit ihm persoenlich gesprochen da hat er gesagt <ESp>ok soll sie und dann war ich auf der Realschule da musste ich aber die eine Klasse wiederholen aber war mir recht es hat mir sehr gut getan da kam ich zum ersten mal in eine deutsche Klasse (1.0) so und da so es ging dann auch es war es war ich danke dieser Lehrerin dass sie damals mich auf die Realschule geschickt hat weil ich weiss nicht wie mein Leben sich geaendert haette wenn ich auf der Hauptschule geblieben waere wo achtzig bis neunzig Prozent noch Auslaender waren Al principio mi madre pasó con esto pero mi madre estaba siempre por dejarnos a nosotras las chicas mejorar nuestra educación y nuestros conocimientos eso estuvo claro un año más tarde en la Hauptschule la maestra mi maestra dijo <ES- p>eres demasiado buena para esta escuela cámbienla a la superior<EspE> y me cambié y tuve que convencer a mis padres mi padre al principio estaba en contra pero la maestra ella habló personalmente con él y él dijo <ESp> está bien que vaya y fui a la Realschule pero tuve que repetir ese año eso fue bueno para mí me hizo mucho bien esa fue la primera vez que estuve en una clase alemana (1.0)así que allí pues entonces eso era eso era eso era le doy las gracias a esa maestra que me mandó a la Realschule (.) porque no sé cómo de diferente hubiese sido mi vida si me hubiese quedado en la Hauptschule donde del ochenta al noventa por ciento eran extranjeros 123Fuera de Europa. Agencia, biograficidad y discursos de pertenencia, integración… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 Yo y lenguaje; yo y agencia He intentado mostrar que es en las grietas y espacios, por así decirlo, donde se nota más la irrupción de los elementos interdiscursivos, donde la otredad y el espacio para la agencia de Laleh se experimentan de forma más profunda. Es aparente, espero, que las fracturas en el trabajo en líneas de demarcación entre la cultura de origen y la tierra de inmigración, la familia y la comunidad, el lenguaje y la educación, los “espacios turcos” y los “espacios alemanes” de aprendizaje y oportunidad y la borrosa separación entre estos sobre todo se oigan claramente en el relato de Laleh (véase aquí el debate de “Cleo” en Bauduoin y Parson, 2010). El “efecto de la otredad” del alemán sobre Laleh puede ser una importante fuente de comunicación “híbrida” de doble filo (Duszak, 2002: 219-220). Es legítimo ver “inter-actantes implicados en “actos de identidad” lingüísticos a través de los que reclaman la pertenencia a un grupo o se adscriben a él” (Auer, 2005: 404), pertenencia que en las comunidades de transición –sujetas a procesos de inclusión y exclusión– es importante por el prestigio, estatus y conocimiento que puede conllevar. Igualmente, la incapacidad de los recursos alemanes de perseguir metas sociales puede acabar resultando en la marginalización. La significación agentica del uso de y el vivir y moverse dentro del lenguaje de la sociedad “anfitriona” aparece de forma sorprendentemente clara en el relato de Laleh. También se demuestran las ventajas de los mundos de vida “locales” de identificación cercana a los discursos sociales “híbridizados”. Ser capaz de moverse prácticamente a voluntad entre comunidades sociales, o ser capaz de actuar como intérprete e intermediario es algo que puede conllevar aprendizaje y beneficios profesionales. Los estilos de vida asociados y las elecciones que deben tomarse son, con todo, ambiguos. La participación en diversas comunidades con otro idioma otorga un espacio en el que se pueden vivir las libertades personales/profesionales. Pero no basta simplemente con calcular el precio o las posibilidades de la diversidad como si uno estuviese “encajonado” entre los patriarcados, las normas de género, los roles familiares y las identidades familiares “alemana/europea” y las históricamente “locales”. Por los efectos de la otredad de los procesos de globalización, que tratan sobre “clase, raza/etnia, y relaciones de género y son políticos y culturales, así como económicos” (Acker, 2004: 18) se abren claramente no sólo oportunidades de aprendizaje significativas y brechas en las corrientes principales, normalmente discursos conservadores de la práctica social, sino que también se evocan la resistencia y el rechazo, lo que resulta en la fragmentación social y la pérdida. Rob Evans124 © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 23, 2014, pp 105-128 La estudiante turca Laleh, pues, está bloqueada dentro de procesos de aprendizaje profundamente relacionados con significados de género/culturales/étnicos/políticos. El fortalecimiento y des-fortalecimiento entran en juego en el funcionamiento de sus experiencias de aprendizaje. Los espacios en los que vive y aprende y a través de los que se mueve durante la construcción de sus relaciones y su carrera obstaculizan su diversidad. De un modo similar, el/los lenguaje(s) que constituye(n) estos espacios tan conocibles y accesibles, y los tiempos, ritmos personales y “gramáticas” de la experiencia que ella desarrolla para construir su aprendizaje en su vida cambiante también están bloqueando la diversidad que se puede crear y narrar en la entrevista biográfica como una importante expresión de su agencia. 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