La enseñanza de la ortografía en Educación Primaria: Una propuesta didáctica basada en la gamificación para el aprendizaje de la lectoescritura

LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN LA GAMIFICACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Modalidad: Diseño de propuesta formativa Nombre y Apellidos: María del Carmen Rodríguez Rodríguez Tutora: Sabina Reyes de las Casas Grado en Educación Primaria 2022/2023 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 4 2. MARCO TEÓRICO 5 2.1. LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA 5 2.1.1. Didáctica de la ortografía 6 2.1.2. El dictado como recurso para la adquisición de la ortografía 7 2.1.3. Tipos de errores ortográficos 8 2.1.4. Causas de los errores ortográficos 9 2.2. LA COMPETENCIA LECTORA 10 2.2.1. El Plan Lector en Educación Primaria 11 2.2.2. El hábito lector en Educación Primaria 12 2.2.3. Una aproximación a la relación existente entre la lectura y la ortografía 13 2.3. LA GAMIFICACIÓN 14 2.3.1. Elementos de la gamificación 14 2.3.2. Tipos de jugadores 15 2.3.3. Tipos de gamificación 16 2.3.4. Beneficios de la gamificación en Educación Primaria 17 3. OBJETIVOS 18 4. METODOLOGÍA 18 5. PROPUESTA DIDÁCTICA 20 5.1. TÍTULO 20 5.2. PRESENTACIÓN 20 5.3. OBJETIVOS 21 5.4. CONTENIDOS 22 5.5. METODOLOGÍA 23 5.6. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES 24 5.7. EVALUACIÓN 31 5.8. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD O A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 32 6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 32 7. CONCLUSIONES 34 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36 9. ANEXOS 41 9.1. ANEXO 1 41 9.2. ANEXO 2 42 9.3. ANEXO 3 43 9.4. ANEXO 4 43 9.5. ANEXO 5 44 9.6. ANEXO 6 45 9.7. ANEXO 7 45 9.8. ANEXO 8 46 9.9. ANEXO 9 47 9.10. ANEXO 10 47 9.11. ANEXO 11 48 9.12. ANEXO 12 48 9.13. ANEXO 13 49 9.14. ANEXO 14 50 9.15. ANEXO 15 51 9.16. ANEXO 16 54 9.17. ANEXO 17 55 9.18. ANEXO 18 56 9.19. ANEXO 19 57 9.20. ANEXO 20 57 9.21. ANEXO 21 58 9.22. ANEXO 22 59 9.23. ANEXO 23 60 9.24. ANEXO 24 61 9.25. ANEXO 25 62 9.26. ANEXO 26 64 9.27. ANEXO 27 65 9.28. ANEXO 28 67 9.29. ANEXO 29 68 9.30. ANEXO 30 69 9.31. ANEXO 31 70 Resumen La enseñanza de la ortografía en las aulas de Educación Primaria sigue siendo una cuestión de imperiosa necesidad. El enfoque tradicional desde el que se ha abordado su aprendizaje ha propiciado la escasa presencia de normas ortográficas en las producciones escritas del alumnado, así como el incremento de los resultados académicos insatisfactorios. Por consiguiente, el presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) tiene como propósito el diseño de una propuesta didáctica que contribuya a la mejora de las destrezas ortográficas en el área de Lengua Castellana y Literatura, a través de la implementación de un procedimiento metodológico innovador que está cada vez más presente en el ámbito educativo: la gamificación. De esta forma, se procura generar un ambiente de aula atractivo que incite al aprendizaje de las habilidades ortográficas mediante actividades lúdicas. Palabras clave Ortografía, gamificación, competencia lectora, aprendizaje cooperativo, motivación. Abstract The teaching of spelling in Primary Education classrooms continues to be a matter of urgent necessity. The traditional approach to learning spelling has led to a lack of spelling rules in pupils' written productions, as well as to an increase in unsatisfactory academic results. Therefore, the purpose of this Final Degree Project is to design a didactic proposal that contributes to the improvement of spelling skills in the area of Spanish Language and Literature, through the implementation of an innovative methodological procedure that is increasingly present in the field of education: gamification. In this way, the aim is to generate an attractive classroom atmosphere that encourages the learning of spelling skills through playful activities. Key words Spelling, gamification, reading literacy, cooperative learning, motivation. 3 1. INTRODUCCIÓN La ortografía es una disciplina lingüística imprescindible en el proceso de adquisición de la lengua escrita, pues establece el conjunto de normas necesarias para la escritura correcta de un idioma. Asimismo, su dominio es esencial para una comunicación clara y eficaz en diversos contextos sociales, por lo que su importancia también se evidencia en el ámbito educativo. Sin embargo, la enseñanza de la ortografía se ha abordado, tradicionalmente, a través de modelos pedagógicos convencionales. Como consecuencia, y dado el enfoque conservador desde el que el currículo de Primaria ha interpretado la competencia ortográfica, esta se ha basado, principalmente, en la introducción de numerosas reglas ortográficas que debían ser memorizadas. Bajo este método de carácter reproductivo, el alumnado ha asumido continuamente un rol pasivo, caracterizado por su escasa participación en el proceso de enseñanza. Esto no solo resulta en un aprendizaje monótono y poco motivador, sino también en deficientes resultados académicos. Por esta razón, en la actualidad se ha producido un auge de nuevas estrategias metodológicas que involucran activamente a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. En concreto, una de las metodologías innovadoras que están emergiendo en la época actual es la gamificación. Esta consiste en el uso de elementos lúdicos en contextos ajenos al juego, tal como es el educativo. Por consiguiente, el presente trabajo pretende abordar una propuesta didáctica orientada a la enseñanza de la ortografía mediante la aplicación de un método pedagógico innovador, tal como es la gamificación. Esto se debe a que, aunque los enfoques educativos han evolucionado con el paso de los años, la enseñanza de la ortografía continúa afrontándose desde un modelo tradicional, de modo que se produce un aprendizaje descontextualizado que imposibilita la aplicación de las nociones ortográficas en la escritura real. De esta forma, se pretende evidenciar cómo la competencia ortográfica puede ser adquirida de una manera más efectiva mediante el uso de una metodología novedosa. La gamificación permite introducir, practicar y aplicar las reglas ortográficas de forma interactiva, haciendo de las tareas desafíos a alcanzar. A su vez, esto favorece el aprendizaje significativo y, además, posibilita adaptar el aprendizaje a las necesidades de cada estudiante. 4 En definitiva, se concibe como principal objetivo evidenciar cómo la gamificación posibilita transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la ortografía, de forma que esta pueda ser aplicada de manera efectiva tanto dentro como fuera del aula. 2. MARCO TEÓRICO 2.1. LA ORTOGRAFÍA DE LA LENGUA ESPAÑOLA La Real Academia de la Lengua Española (2014) define el término ortografía como “1. Conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua”. Este concepto procede del griego ỏρθογραφία y, etimológicamente, significa “recta escritura” (de ỏρθο- ‘recto’ + -γραφία ‘escritura’) (RAE, 2010, p. 36). La ortografía española ha sido un importante objeto de estudio a lo largo de la historia desde que Antonio de Nebrija aludiera a esta disciplina en su obra Gramática de la Lengua Castellana en 1492. Este libro, estructurado en cuatro secciones, dedica la primera parte a la ortografía, exponiendo el escritor que “tenemos de escrivir como pronunciamos, et pronunciar como escrivimos” (Nebrija, 1492, p.30). Posteriormente, el mismo autor publicó en 1517 un tratado titulado Reglas de ortographia en la lengua castellana , centrado únicamente en el ámbito ortográfico, con el fin de estandarizar el lenguaje escrito del idioma español. Sin embargo, fue la Real Academia de la Lengua Española la primera institución en registrar las reglas de ortografía en el Diccionario de Autoridades en 1726, en el que se generalizó el conjunto de normas en un único modelo lingüístico. De esta forma, en el primer tomo del Diccionario de Autoridades (1726) se expone que “una de las principales calidádes, que no solo adornan, sino compónen qualquier Idioma, es la Orthographía, porque sin ella no se puede comprehender bien lo que se escribe, ni se puede percibir con la claridad conveniente lo que se quiere dár à entender”. Posteriormente, la Academia de la Lengua Española publicó en 1741 Orthographia española, un tratado dedicado de manera exclusiva a la recopilación de las normas ortográficas. Esta obra ha ido evolucionando y perfeccionándose hasta nuestros días, encontrándose vigente en la actualidad la última edición, la cual fue publicada de manera conjunta por la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE) y la Real Academia Española (RAE) en el año 2010. Este tomo, titulado Ortografía de la lengua española (2010), presenta numerosas novedades respecto a la edición anterior, entre las que encontramos las siguientes: 5 ○ Descripción detallada de las normas que conforman el sistema ortográfico español, enfrentándose así a las principales dificultades de la escritura del idioma. ○ Origen, evolución y justificación del uso adecuado de los signos y recursos gráficos que conforman el sistema gráfico del español. ○ Incorporación de nuevos contenidos con una finalidad didáctica. Por otra parte, respecto a la función que desempeña la ortografía, esta trata, principalmente, de facilitar la comunicación escrita entre los hablantes de una misma lengua a través de la implementación de un código común para su representación gráfica (RAE, 2010, p. 41). En resumen, la ortografía ha sido un importante tema de investigación a lo largo de la historia de la lengua española. Desde sus orígenes, ha desempeñado un papel fundamental en la identidad cultural de los hispanohablantes, pues el fin principal de su evolución a lo largo del tiempo ha sido el perfeccionamiento de un código escrito común a toda su comunidad. 2.1.1. Didáctica de la ortografía Conforme a las indicaciones que aparecen en la RAE (2010, p. 49), la ortografía es considerada una de las partes esenciales del sistema educativo español, pues contribuye a la obtención de las destrezas básicas de la lectoescritura. En la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se alude a la competencia lingüística o gramatical como aquella “referida al dominio del código lingüístico y el conocimiento práctico de la estructura, elementos y reglas de la lengua”, integrando el conocimiento y la interiorización de las reglas ortográficas como contenido elemental para el desarrollo de dicha competencia. Asimismo, el estudio de la ortografía se incluye en el cuarto bloque del área de Lengua Castellana y Literatura, el cual hace referencia al contenido de la lengua. En consecuencia, Gómez Camacho (2008, como se citó en Gómez Camacho, 2013, p. 2) señala que la ortografía es estudiada en base a las reglas ortográficas, en lugar de ser incorporada en el bloque referente a la composición de textos escritos, de forma que sería contemplada como “escribir correctamente”. Dado el enfoque convencional desde el que el currículo de Primaria ha interpretado la ortografía a lo largo de los años, la mayor parte de los libros de texto empleados por el 6 profesorado han llevado a cabo un enfoque tradicional, alentando a la memorización de las reglas ortográficas y a la automatización de la escritura por parte del alumnado (Mesanza, 1991; Díaz, 2008 y Barberá et al., 2001, como se citó en Fernández-Rufete, 2015, p. 9). Del mismo modo, de acuerdo con Carratalá (1993, p. 97), los métodos y enfoques empleados en el proceso de enseñanza de los contenidos de la ortografía son uno de los principales responsables del agravado fracaso ortográfico que está presente en las aulas tanto de Educación Primaria como de Enseñanzas Superiores. En particular, entre los distintos enfoques adoptados por los docentes destacan los siguientes (Fernández-Rufete, 2015, pp. 3-4): ● Enfoque tradicional. Se basa en la memorización de reglas ortográficas, repetición y automatización de la escritura y el desarrollo de una serie de ejercicios fonotécnicos haciendo uso del manual de texto. ● Enfoque socio-constructivista. Atiende a las ideas previas del alumnado, concibiéndose el error como un elemento para aprender y persiguiendo su prevención. ● Enfoque comunicativo. En él se proponen situaciones comunicativas en las que el alumnado sea capaz de poner en práctica sus conocimientos. ● Enfoque psicolingüístico o programación neurolingüística (PNL). Pretende describir los procesos mentales de manera clara con el fin de que puedan ser comprendidos por el alumnado, fomentando la adquisición de las nociones ortográficas trabajadas (Gabarró y Puigarnau, 2010, p. 28). En conclusión, la didáctica de la ortografía conforma un área de vital importancia en el ámbito educativo, pues es un contenido curricular que contribuye al desarrollo de las habilidades de escritura del estudiantado. Sin embargo, el método pedagógico convencional con el que se ha llevado a la práctica se basa en la continua memorización de reglas que impiden la correcta aplicación de las normas ortográficas en situaciones reales de escritura. 2.1.2. El dictado como recurso para la adquisición de la ortografía Una de las técnicas más empleadas en las aulas con el fin de perfeccionar y evaluar las nociones adquiridas tras la memorización de reglas ortográficas es el dictado. De acuerdo con Cassany et al. (2014, p. 422), este es un ejercicio completo, práctico y útil, puesto que incluye elementos comunicativos como son la lectura en voz alta y la comprensión lectora. Asimismo, 7 “es una técnica dinámica en la que el alumno está activo y practica las habilidades lingüísticas” (Cassany et al., 2014, p. 423). No obstante, aunque el dictado más utilizado es aquel que cuenta con un enfoque tradicional, este recurso ha evolucionado, existiendo en la actualidad una gran variedad de tipos (Cassany et al., 2014, pp. 424-427), tales como: ● Dictado por parejas. Dos estudiantes se dictan entre ellos determinados fragmentos de textos y, tras ello, se lo corrigen uno a otro. ● Dictado telegráfico. El docente únicamente dicta aquellas palabras más relevantes (sustantivos, verbos y adjetivos) y, posteriormente, el alumnado debe construir una breve historia a partir de ella. ● Dictado cantado. En primer lugar, el docente reproduce una canción en varias ocasiones y los estudiantes deben copiar la letra. A continuación, han de distribuirse en pequeños grupos para completar las partes que no han logrado captar. En definitiva, el dictado es considerado una de las herramientas más efectivas para el aprendizaje de reglas ortográficas, pues “constituye una transformación de lengua oral a lengua escrita” (Fraca, 2007, p. 93). Sin embargo, dada la modalidad tradicional que suele ponerse en práctica, es una técnica que causa continuo desinterés en el alumnado. Por esta razón, es determinante la implementación de diferentes tipos de dictados, poniendo énfasis en la práctica comunicativa y adecuándolo en función de la situación y los objetivos del aula (Cassany, 2004, p. 249). 2.1.3. Tipos de errores ortográficos En el proceso de adquisición de la escritura y, por consiguiente, de las normas ortográficas, surgen dudas acerca del uso de las mismas que desembocan en numerosos errores ortográficos. Tal como indica Cassany (2014, p. 412), realizar una clasificación de los diferentes tipos de errores es necesario para conocer los motivos de su existencia y las carencias del alumnado, así como para formular una serie de ejercicios con los que resolver dichos errores. Por esta razón, han sido varios los autores que han decidido llevar a cabo una categorización de los errores ortográficos, entre los que destacan los que se muestran a continuación: Tabla 1 Clasificación de los errores ortográficos según Alexandre Galí Ortografía natural Los fonemas aparecen representados por grafemas que no se corresponden, 8 potencie “la pasión del alumno para que sienta intrínsecamente la obligación de alcanzar los objetivos” (Groh, 2012, como se citó en Wood y Reiners, 2015, p. 2). Asimismo, González (2019, p. 3) señala que la gamificación pretende satisfacer algunas de las necesidades esenciales de las personas, tales como el reconocimiento, la recompensa, la competencia, la colaboración o la autoexpresión, entre otras. Con el fin de atender estos deseos, también es esencial tener presente los diferentes elementos de la gamificación. De acuerdo con Werbach (2015, como se citó en González, 2019, p. 3), los tres elementos que forman parte de una propuesta gamificada son las dinámicas, las mecánicas y los componentes. ● Dinámicas. Hacen referencia a los comportamientos de los usuarios y a las interacciones entre los participantes. ● Mecánicas. Aluden a las acciones y estados de los participantes, es decir, cómo progresan a lo largo del proyecto y qué aspectos inciden en su comportamiento. En resumen, “constituyen los componentes funcionales del juego” (Zichermann y Cunningham, 2011, p. 36). ● Componentes. Son las aplicaciones específicas de las dinámicas y las mecánicas en la práctica. En particular, se refieren a aquellas cuestiones que fomentan la motivación del alumnado con el objetivo de alcanzar el objetivo principal del proyecto gamificado, entre los que encontramos: puntos, escudos, niveles, equipos, etc. En resumen, en la presente propuesta didáctica estarán presentes tales elementos, con el fin de que el proyecto gamificador pueda ser desarrollado de manera efectiva. 2.3.2. Tipos de jugadores Tal como afirman Romero Rodríguez y Espinosa Gallardo (2019, p. 69), con el principal fin de que la puesta en práctica de un proyecto gamificado sea exitoso, es necesario atender a los diferentes tipos de jugadores que pueden participar en el mismo. Por esta razón, se han establecido diversas jerarquizaciones, siendo algunas de las más influyentes las de Bartle (1996) y Marczewski (2014). Tabla 3 Tipos de jugadores según Bartle 15 Triunfadores (Achievers) Se enfrentan a distintos desafíos con el fin de afrontar retos de manera exitosa y conseguir una recompensa por ello. Exploradores (Explorers) Son movidos por la necesidad de enfrentarse a nuevas experiencias. Socializadores (Socializers) Tienen como principal estrategia interactuar con otros participantes, promoviendo la cohesión social del grupo. Asesinos (Killers) Persiguen la victoria, pero unida a la derrota del grupo de jugadores con el que compiten. Fuente: Elaboración propia a partir de González, C. S., 2019. Tabla 4 Tipos de jugadores según Marczewski Jugadores (players) Son movidos por el afán de alcanzar las recompensas y el reconocimiento de la victoria. Triunfadores (achievers) Persiguen enfrentarse a nuevos retos y desafíos que superar, motivados por el dominio. Socializadores (socializers) Se encuentran motivados por el establecimiento de relaciones entre los jugadores, fomentando la conexión social. Filántropos (philanthropists) Tienen como propósito central complacer y ayudar al resto, de manera totalmente altruista. Espíritus libres (free spirits) Se sienten atraídos por la autonomía y la necesidad de explorar el entorno libremente. Disruptores (disruptives) Buscan alcanzar un cambio (positivo o negativo), quebrantando el sistema. Fuente: Elaboración propia a partir de González, C. S., 2019. En definitiva, una propuesta gamificadora ofrece la posibilidad de categorizar al alumnado en diferentes tipos de jugadores, por lo que posibilita la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiéndose atender así a las características y las necesidades de los estudiantes. 2.3.3. Tipos de gamificación En lo que a la categorización de la gamificación se refiere, Werbach & Hunter (2012, como se citó en Borrás, 2015, p. 16), propusieron clasificarla en tres tipos diferentes: ● Gamificación interna. Es empleada para incrementar la motivación dentro de un entorno específico, con el fin de hacer partícipes a todos los integrantes del grupo en el proceso y haciendo uso, a su vez, de diferentes elementos motivadores. 16 ● Gamificación externa. Es utilizada con el objetivo de mejorar las relaciones sociales establecidas entre los participantes, promoviendo el compromiso y la fidelidad dentro del grupo. ● Gamificación para el cambio de comportamiento. Se aplica con la finalidad de influir en el comportamiento de las personas involucradas, fomentando la adquisición de conocimientos y el desarrollo de hábitos positivos. En particular, en esta propuesta didáctica estará presente la gamificación interna, puesto que es la tipología que se suele emplear en el ámbito educativo. Esto se debe, principalmente, a que no solo contribuye a la adquisición de los contenidos, sino también a la motivación para llevar a cabo un proceso de aprendizaje más efectivo, incentivando el progreso y la participación del estudiantado a través de elementos gamificadores, tales como son los desafíos y las insignias, entre otros. 2.3.4. Beneficios de la gamificación en Educación Primaria Tal como aparece en el séptimo principio de la Declaración de los Derechos del Niño proclamadas Naciones Unidas (1959), “el niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho”. Por este motivo, dado que la escuela es el segundo círculo de socialización de los niños y las niñas, este derecho debe permanecer presente en el ámbito educativo. Para ello, se está acrecentando el uso de herramientas metodológicas que pongan no solo en vigor el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también el disfrute del alumnado durante la formación. En la actualidad, tal como se ha mencionado en los apartados anteriores, la gamificación es una de las principales estrategias didácticas puestas en prácticas en las aulas de Educación Primaria, debido a diversas razones. En primer lugar, es una técnica con la que incrementar la motivación de manera eficaz, puesto que “la motivación es el factor individual más importante en el aprendizaje y los cambios de comportamiento” (Teixes, 2015, p. 37). Esta puede ser de naturaleza intrínseca o extrínseca, en función del tipo de factores que inciten a la persona a realizar una determinada actividad. Por otra parte, otra de las razones para introducir la gamificación como metodología innovadora en las aulas de Educación Primaria reside en la necesidad de poner en práctica 17 proyectos cooperativos, desarrollando, a su vez, la competencia social y cívica. De esta forma, el alumnado trabaja en equipos con el fin de alcanzar un objetivo común y, a su vez, realizan un ejercicio de empatía al colocarse en el punto de vista del compañero continuamente (Hervas, 2008, p. 5). En conclusión, la implementación de la gamificación en el aula potencia el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que conforma una herramienta pedagógica que contribuye a la consecución de un estado de motivación y compromiso por parte del alumnado que facilitará la adquisición de conocimientos tanto teóricos como prácticos (Rodríguez et al., 2022, p. 675). 3. OBJETIVOS El objetivo general que se pretende alcanzar mediante esta propuesta es introducir la gamificación como estrategia metodológica innovadora en la enseñanza de la ortografía en Educación Primaria. En lo que respecta a los objetivos específicos que se abordan a lo largo de las sesiones encontramos los siguientes: ○ Identificar las principales dificultades que manifiestan los estudiantes durante el aprendizaje de la ortografía. ○ Introducir una metodología activa en el proceso de adquisición de las nociones ortográficas. ○ Poner en valor la importancia de la motivación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. METODOLOGÍA La elaboración de este Trabajo de Fin de Grado se ha desarrollado siguiendo una serie de directrices que van a ser expuestas a continuación. En primer lugar, la realización del trabajo inició con la selección tanto del tema como de la modalidad de TFG. En este caso, fue elegida la realización de una propuesta formativa y, más concretamente, la creación de un recurso didáctico con el que contribuir a la enseñanza de la 18 ortografía a través de la gamificación, puesto que, actualmente, las estrategias metodológicas de carácter innovador son escasas en el área de Lengua Castellana y Literatura. A continuación, se llevó a cabo el establecimiento del objetivo general y los específicos con el fin de poder comenzar la búsqueda de recursos bibliográficos. Esto último constituía el tercer paso de este trabajo y uno de los apartados con mayor envergadura: la elaboración del marco teórico. Esto se debe a que, tras la lectura y el análisis exhaustivo de numerosos artículos, revistas científicas y obras de autores de renombre, hubo de proceder a la redacción de los puntos teóricos que serían clave para la futura formación y desarrollo de la propuesta didáctica. Una vez concluida la constitución del pilar teórico del TFG, tuvo lugar el planteamiento de la propuesta didáctica. Este comenzó con una breve presentación de la misma, así como una justificación que exponía sus principales objetivos y, por último, una breve descripción del contexto en el que se pretendía poner en práctica. Tras ello, se tomó como referencia la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, con el fin de poder establecer los contenidos y objetivos que se ajustaban a esta práctica educativa. En último lugar, se procedió al planteamiento de las sesiones para así poder confeccionar aquellos recursos educativos que conformarían cada una las mismas. Para ello, dado que el hilo conductor seleccionado fue la película infantil de animación Toy Story, todo el material diseñado para formar parte de la unidad didáctica estaba relacionado con sus protagonistas. Con posterioridad, se dio la elaboración del apartado de valoración, en el que se llevó a cabo la realización de un análisis DAFO, a través del cual se analizaron los puntos fuertes y débiles de la propuesta realizada. En último término, se desarrollaron dos secciones que ponían fin a este trabajo. En primera instancia, las conclusiones, en las que se expusieron aquellas ideas concebidas a lo largo de la realización de la propuesta. Y, por último, las referencias bibliográficas, aspecto fundamental a tener en cuenta en un trabajo de tal calibre, pues es de vital importancia dar crédito a los autores originales de la información utilizada. 19 5. PROPUESTA DIDÁCTICA 5.1. TÍTULO El título que da nombre a esta unidad didáctica es el siguiente: “¡La ortografía salvará a Buzz Lightyear!”. 5.2. PRESENTACIÓN La ortografía es una rama de la Gramática que está asociada, principalmente, al área de Lengua Castellana y Literatura, puesto que es donde se trabaja de manera explícita. Sin embargo, puede ser considerada como un contenido transversal, debido a que está presente implícitamente en todas las materias del currículo educativo, favoreciéndose así la correcta escritura del alumnado en los diferentes tipos de texto a los que se enfrenten. Así pues, la elaboración de la presente propuesta didáctica tiene como principal finalidad la mejora de las destrezas ortográficas del alumnado de Primaria, a fin de evitar y reducir sus errores ortográficos. Por esta razón, y con el fin de desmarcar la ortografía del enfoque tradicional con el que se ha tratado, se desarrollarán un conjunto de actividades que se basarán en la aplicación de una metodología innovadora específica: la gamificación. A través de la misma, se pretende que los estudiantes afiancen la calidad de la escritura y la redacción por medio de la lectura, promoviendo, a su vez, el desarrollo de la competencia comunicativa. Por lo tanto, se da una interrelación entre lectura y ortografía, de forma que hacen del proceso de aprendizaje un elemento repleto de dinamismo, propiciando la interacción entre el profesorado y el alumnado, así como la participación activa y motivación de este último. En concreto, esta unidad didáctica está orientada hacia el segundo ciclo de Educación Primaria, pues es en esta etapa cuando la producción escrita comienza a tener una mayor presencia en las aulas. Por consiguiente, la coherencia textual y el uso de elementos gráficos comienzan a emerger, por lo que es necesario concederle la suficiente importancia como para que los estudiantes tomen conciencia del correcto uso de los elementos ortográficos desde el inicio de su escritura. Respecto al contexto en el que se pondrá en práctica esta propuesta, esta será implementada en un aula del cuarto curso que se encuentra ubicada en el C.E.I.P. San Pedro de Zúñiga, un colegio público situado en el municipio de Villamanrique de la Condesa. Esta localidad se 20 localiza en la provincia de Sevilla, específicamente, en la comarca de las Marismas del Guadalquivir, y cuenta con 4500 habitantes, aproximadamente. En cuanto a las características específicas del aula, el grupo está formado por un total de 20 estudiantes, de los cuales 9 son chicos y 11 chicas , todos ellos de entre 9 y 10 años. Entre ellos, encontramos a un alumno que presenta necesidades de apoyo educativo. En concreto, padece Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Por último, el aula se encuentra situada en la planta baja del centro educativo. Esta cuenta con 20 mesas, junto con sus respectivas sillas y rejillas para el correcto almacenamiento del material, distribuidas a lo largo del espacio en grupos reducidos, favoreciendo así la colaboración y el trabajo en equipo. Asimismo, también se sirve de una mesa de mayor dimensión para el docente, así como de un ordenador, dos tipos diferentes de pizarras (digital y convencional), un aire acondicionado y dos armarios en los que depositar los diferentes recursos y materiales utilizados en clase. 5.3. OBJETIVOS Haciendo referencia a la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, los principales objetivos que se pretenden alcanzar con la implementación de esta propuesta didáctica son: 1. Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción facilitando la representación, interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. 4. Leer y comprender distintos tipos de textos apropiados a su edad, utilizando la lectura como fuente de placer y enriquecimiento personal, aproximándose a obras relevantes de la tradición literaria, sobre todo andaluza, para desarrollar hábitos de lectura. 5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos orales y escritos, de acuerdo a las características propias de los distintos géneros y a las normas de la lengua, en contextos comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus gustos e intereses. 7. Valorar la lengua como riqueza cultural y medio de comunicación, expresión e interacción social, respetando y valorando la variedad lingüística y disfrutando de obras literarias a 21 través de su lectura, para ampliar sus competencias lingüísticas, su imaginación, afectividad y visión del mundo. 8. Reflexionar sobre el conocimiento y los diferentes usos sociales de la lengua para evitar estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas, sexistas u homófobos valorando la lengua como medio de comunicación. 5.4. CONTENIDOS Aludiendo a la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, los contenidos a trabajar en esta propuesta didáctica han sido extraídos de los bloques 2, 3 y 4 del área de Lengua Castellana y Literatura. Tabla 5 Elementos curriculares presentes en la propuesta didáctica Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables 2.3. [...] lectura de diferentes tipos de textos discontinuos: anotaciones, películas, cartas, correos electrónicos, mapas, planos, gráficos, menús, folletos…, como continuos como narrativos [...], descriptivos [...], expositivos [...]; informativos [...]; instructivos [...]; argumentativos [...]; predictivos [...]. 2.4. Identificación de forma guiada de las características elementales de los textos escritos trabajados: estructura, finalidad y elementos lingüísticos. 2.6. Construcción de conocimientos y valoración crítica a partir de informaciones procedentes de diferentes fuentes documentales (libros, prensa, televisión, webs, etc. acordes a su edad) y búsqueda, localización dirigida y lectura de información en distintos tipos de textos y fuentes documentales: diccionarios, libros de divulgación, revistas, etc. para ampliar conocimientos y aplicarlos en trabajos personales. LCL.02.06. LCL.02.07. LCL.02.06.04. LCL.02.06.05. LCL.02.06.07. LCL.02.07.02. LCL.02.07.05. 3.4. Revisión de textos propios o ajenos realizada con ayuda de guías, de forma individual o en colaboración con los compañeros y compañeras atendiendo al vocabulario, ortografía, grafía, presentación, construcción de frases…, con la intención de mejorarlo aprovechando la corrección de errores como elemento de aprendizaje. 3.6. Aplicación de la ortografía arbitraria y reglada trabajada. 3.8. Evaluación, autoevaluación y coevaluación de producciones escritas, comparando modelos e intercambiando impresiones. 3.9. Interés en expresarse por escrito con una actitud proactiva y confiada. LCL.02.08. LCL.02.08.01. LCL.02.08.04. LCL.02.08.05. LCL.02.08.06. LCL.02.08.13. LCL.02.08.15. 22 4.5. La sílaba: división de las palabras en sílabas. Clasificación por su sílaba tónica. Hiatos y diptongos. 4.6. Ortografía: Utilización de ortografía arbitraria aplicada a las palabras de uso frecuente, así como las reglas ortográficas básicas y las normas generales de acentuación. LCL.02.09. LCL.02.09.12. LCL.02.09.13. LCL.02.09.14. LCL.02.09.15. 5.5. METODOLOGÍA La metodología empleada en esta propuesta didáctica se basa en los principios del enfoque constructivista. En esta corriente pedagógica, el estudiante “no es un sujeto pasivo, mero receptor de estímulos del exterior” (Reyero, 2019, p. 113). De esta forma, se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como una práctica activa y significativa, pues permite que el alumnado participe activamente, favoreciendo la adquisición de nuevos conocimientos a través de las experiencias propias y los conocimientos previos. Por otra parte, la gamificación es la herramienta principal de este proyecto, haciendo de la práctica educativa una experiencia lo más atractiva posible para el estudiantado. Este enfoque lúdico también promueve la participación activa, puesto que los diferentes juegos y actividades a realizar requieren la implicación de todos los alumnos del grupo-clase. Como consecuencia, se realza la presencia del sujeto motivado, produciéndose en el mismo “una visión positivista de sí mismo, lo que refuerza su autoestima y le ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje” (Herrera, 2009, p. 3). Asimismo, el planteamiento de las tareas a desarrollar como retos a resolver, implica la cooperación de todos los componentes del equipo. De esta manera, no solo se promueve el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, sino también la inclusión, favoreciendo la creación de un ambiente de aula basado en el respeto y la igualdad. En última instancia, desde esta perspectiva, el docente ejerce la función de guía, orientando y estimulando al alumnado en el desarrollo de nuevos conocimientos. Por esta razón, su rol es primordial en la formación del alumno, “despertando la curiosidad y la creatividad, favoreciendo la autonomía, fomentando el rigor intelectual y creando las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la educación permanente” (Guerra et al., 2005, p. 88). A su vez, también es el responsable de proporcionar el continuo refuerzo positivo que, dada la baja edad del alumnado, es considerado un elemento primordial de motivación extrínseca. 23 5.6. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES La duración total de esta propuesta didáctica se corresponde con 9 sesiones, que serán desarrolladas entre los meses de abril y mayo. Asimismo, se llevará a cabo durante las horas lectivas de la materia de Lengua Castellana y Literatura, desarrollándose dos sesiones a la semana. Cada sesión, tendrá una duración de una hora, aproximadamente. Tal y como se indicó previamente, la propuesta será llevada a cabo en un aula del cuarto curso de Educación Primaria perteneciente al CEIP San Pedro de Zúñiga. Este grupo-clase cuenta con el siguiente horario semanal: Tabla 6 Horario escolar del aula de cuarto curso de Primaria Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 9:00 - 10:00 Lengua Inglés Matemáticas EF Música 10:00 - 11:00 Inglés Lengua Lengua Inglés Matemáticas 11:00 - 12:00 EF Science EF Science Science 12:00 - 12:30 RECREO 12:30 - 13:15 Matemáticas Matemáticas Religión Matemáticas Lengua 13:15 - 14:00 Plástica Ciudadanía Lengua Lengua Matemáticas A continuación, se muestran las diferentes sesiones que conforman la propuesta, junto con sus principales características. Además, tras la realización de cada una de ellas, se le hará entrega a cada grupo de un sello para que puedan completar el pasaporte lecto-ortográfico (Anexo 1) proporcionado. Tabla 7 Secuenciación de la propuesta didáctica SESIÓN 1: ÉRASE UNA VEZ… UN AMIGO DESAPARECIDO Objetivos específicos: - Reconocer el cuento como texto narrativo. - Identificar y aplicar de manera correcta los signos de puntuación. Recursos: cuestionario inicial, cuento dividido en partes, lápices, folios y puzles. Espacio: aula. 24 Distribución del alumnado: grupos de 4 personas. Descripción Temporalización En el transcurso de esta sesión se llevará a cabo el diseño de un blog en el aula. En primer lugar, la clase se iniciará colocando un fragmento de papel continuo en una de las paredes para que el alumnado pueda decorarlo a su gusto. Este estará dividido en dos secciones: por un lado, un gran espacio en el que los estudiantes colocarán sus textos a modo de entradas a un blog y, por otra parte, una columna a la derecha destinada a los distintos minijuegos que formaban parte del circuito ortográfico. De esta forma, podrán repasar los contenidos ortográficos libremente. Tras ello, a cada grupo se le asignará una tipología de texto diferente. Deberán escribir acerca de la narrativa de Buzz Lightyear que se ha ido trabajando a lo largo de las sesiones previas, considerando y empleando, a su vez, las características de cada tipo de texto. 60 minutos. 5.7. EVALUACIÓN El proceso de evaluación constituye un elemento primordial a tener en cuenta en una propuesta educativa, puesto que te permite conocer el progreso del alumnado, permitiendo así al docente ser capaz de revalorar y tomar decisiones acerca de las actividades propuestas. Por esta razón, la evaluación de esta propuesta educativa se llevará a cabo en tres momentos diferentes: al inicio, identificando los conocimientos previos; durante el implemento de la unidad didáctica, para poder hacer los ajustes necesarios, y al final, valorando si la implementación de la propuesta ha sido positiva, así como las limitaciones que hayan podido aparecer. En primer lugar, con el fin de conocer las habilidades ortográficas de los estudiantes previas al desarrollo de las distintas sesiones, se les hará entrega de un cuestionario (Anexo 27) a modo de evaluación inicial. Este contendrá una serie de actividades y breves cuestiones acerca de pautas de ortografía para conocer el nivel de partida del alumnado. Por otro lado, atendiendo al proceso de aprendizaje, se llevará a cabo una escala de observación (Anexo 28) como instrumento de evaluación procesual. Esta recopilará una serie de pautas y aspectos a tener en cuenta a lo largo de cada sesión. En concreto, permitirá obtener información específica sobre las habilidades presentes en cada estudiante y, además, el registro sistemático facilitará el posterior análisis de resultados de la propuesta en un mismo grupo-clase. Para concluir, se llevará a cabo la evaluación final. Para ello, se hará uso del mismo cuestionario empleado en la evaluación inicial. De esta forma, se podrá comparar las respuestas, valorando si la propuesta ha dado los resultados esperados o, por el contrario, no. 31 Además, facilitará la determinación de aquellos aspectos ortográficos en los que el alumnado presente mayor dificultad. A su vez, con el fin de hacer partícipe al alumnado de su propio proceso de evaluación, cada estudiante llevará a cabo la realización de una diana de autoevaluación (Anexo 29), a través de la que analizará su propia actuación dentro del grupo. Asimismo, para promover un clima de aula positivo, se realizará una coevaluación (Anexo 30) entre los diferentes integrantes de cada equipo, poniendo así en valor la participación, compañerismo y esfuerzo de cada miembro. 5.8. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD O A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES De acuerdo con Mateo (2010), la diversidad se define como “la expresión de las diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes”. Es decir, las aulas conforman un espacio heterogéneo, donde el alumnado cuenta con diferentes intereses, motivaciones, necesidades y capacidades (García, 2009, p. 1). Por esta razón, la atención a la diversidad constituye un aspecto fundamental a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como docentes, tenemos la imperante labor de tener en cuenta las necesidades y dificultades de cada estudiante, para así poder garantizar que el aprendizaje del mismo sea lo más efectivo posible. Consecuentemente, es de crucial importancia atender a las características específicas del grupo en el que se llevará a cabo la ejecución de la propuesta didáctica, dado que en él está presente un alumno que padece Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Por ello, bajo este trastorno, el estudiante muestra dificultad cuando se trata de focalizar la atención en una tarea específica. Además, específicamente en el área de Lengua Castellana y Literatura, “pueden presentar dificultades en la escritura en los aspectos de composición escrita, recuperación escrita, ortografía y escritura a mano” (Beringer et al., como se citó en Moraleda et al. 2020, p. 213). En consecuencia, en el transcurso de las diferentes sesiones, el estudiante en cuestión contará con una serie de ayudas visuales (Anexo 31), especialmente para la segunda y tercera sesión, en las que se trabajarán contenidos más teóricos. 6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN De acuerdo a lo establecido en la RAE (2010, p. 49), la ortografía es uno de los principales pilares que componen el sistema educativo español. No obstante, desde que comenzó a ser 32 considerada como contenido curricular, su enseñanza ha sido enfocada desde una perspectiva tradicional, promoviendo en todo momento la memorización de numerosas reglas ortográficas (Mesanza, 1991; Díaz, 2008 y Barberá et al., 2001, como se citó en Fernández-Rufete, 2015, p. 9). Desafortunadamente, este ideal didáctico sigue vigente en la actualidad en las aulas de Educación Primaria, propiciando el desinterés por parte del alumnado hacia el área de Lengua Castellana y Literatura. Sin embargo, atendiendo a la investigación realizada por Fernández-Rufete (2015), la mayor parte del profesorado encuestado coincidió en el empleo de propuestas tradicionales para la enseñanza de nociones ortográficas, mientras que únicamente un 2% del personal docente determinó la necesidad de complementar la didáctica de la ortografía con métodos innovadores tales como los juegos y la lectura. Por esta razón, el diseño de esta propuesta didáctica tenía como objetivo la desvinculación del proceso de enseñanza de la ortografía de la concepción convencional a la que está ligada. De acuerdo con Cabanillas (2021, como se citó en Castro-Miñarcaja, Castro-Salazar y Collado-Ruano, 2022), la estrategia metodológica llevada a cabo por el docente determina el incremento de la motivación y participación por parte del alumnado, así como la consecución del propósito de aprendizaje que se persiga. Es por ello que la aplicación de un método pedagógico innovador, tal como es la gamificación, en el aprendizaje de habilidades ortográficas determinaría un balance de resultados mayormente positivo. No obstante, a pesar de la planificación de esta propuesta didáctica, su implementación no ha sido posible en el aula, debido a diversas limitaciones que impidieron su ejecución. Por consiguiente, a continuación se expone un análisis DAFO, a través del cual serán examinados aquellos aspectos internos y externos que influyen en esta práctica educativa, evaluando así las principales fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de la misma. Tabla 8 Análisis DAFO de la propuesta didáctica Fortalezas Debilidades ○ Motivación como pilar central, transformando el aprendizaje de la ortografía en una experiencia lúdica. ○ Incentivo del trabajo en grupo, impulsando la cooperación en cada una de las sesiones. ○ Generación de un ambiente de aprendizaje positivo, promoviendo así la creatividad en el ○ Formación de grupos con distinto rendimiento académico, generando situaciones de escaso respeto entre compañeros. ○ Enfoque excesivo en la gamificación, de modo que el alumnado no adquiera las habilidades ortográficas oportunas. ○ Limitación de retroalimentación 33 aprendizaje de la ortografía. ○ Fácil adaptabilidad al nivel del alumnado, así como a sus necesidades e intereses, atendiendo así a la diversidad del grupo-clase. individualizada. ○ Posible falta de equilibrio entre el contenido a enseñar y los juegos propuestos. Oportunidades Amenazas ○ Fomento de la participación activa del estudiantado, siendo el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje. ○ Acercamiento al contexto cotidiano del alumnado, posibilitando la aplicación de sus conocimientos ortográficos en su escritura real. ○ Variedad de recursos a utilizar, permitiendo tanto la presencia de herramientas tecnológicas actuales como de recursos no digitales. ○ Limitación de tiempo para llevar a cabo las actividades y adquirir los conocimientos propuestos. ○ Limitación de recursos tecnológicos, puesto que el centro cuenta con un número escaso de ordenadores que son utilizados por todos los ciclos. ○ Extrema competitividad entre los grupos e, incluso, entre los integrantes de un mismo equipo. ○ Resistencia hacia el aprendizaje a través de otros métodos pedagógicos que no incluyan el factor lúdico. A su vez, para determinar la efectividad de esta propuesta didáctica, son varias las puntualizaciones que han sido recibidas por parte de varios docentes de Educación Primaria. Estas se llevaron a cabo, principalmente, con el fin de mejorar la posible puesta en práctica de los recursos creados en un futuro. Por un lado, una de las principales observaciones fue la flexibilidad de la propuesta, ya que permite ser adaptada no solo a las diferentes necesidades de los estudiantes, sino también a otros contenidos de la misma materia u otra diferente. Asimismo, la incorporación de una gran cantidad de recursos lúdicos facilita la motivación del alumnado para su participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo este un factor esencial a la hora de proponer actividades. Por otro lado, también fueron recibidos algunos comentarios a modo de propuestas de mejora. Primeramente, una buena forma de mejorar la propuesta podría ser la incorporación de recursos tecnológicos, poniendo en práctica así la competencia digital para buscar y obtener información, así como para resolver problemas. 7. CONCLUSIONES El aprendizaje de la ortografía ha de considerarse de gran relevancia en el proceso de enseñanza, puesto que se integra, implícitamente, en todas las áreas curriculares. No obstante, 34 en la actualidad es considerada, desafortunadamente, una de las ramas lingüísticas más insignificantes, de forma que su presencia en los textos escritos del alumnado es escasa. Por esta razón, a lo largo del presente trabajo, se ha abordado una propuesta didáctica que favorece el desarrollo de la didáctica de la ortografía a través de un modelo pedagógico que se encuentra en auge en el sistema educativo actual: la gamificación. Este se basa, principalmente, en el incremento de motivación y participación del alumnado, así como su interés por un contenido desestimado por la mayoría de los aprendices. Del mismo modo, esta metodología favorece el desarrollo de actividades de forma grupal, promoviendo, a su vez, el aprendizaje cooperativo. Asimismo, según el estudio realizado por González-Valenzuela y Martín-Ruiz (2019), se ha constatado que el incremento de los resultados académicos están ligados directamente a la motivación del alumnado y, además, tal como afirma González (2007), trabajando la lectoescritura desde edades tempranas, “se consigue obtener a largo plazo un mejor rendimiento en la lectura”. Por tanto, a través de esta práctica educativa, es posible presentar el contenido ortográfico de un modo atractivo, junto con un hilo conductor que, al mismo tiempo, propicia el hábito lector. Por otro lado, en referencia a los objetivos a alcanzar en este Trabajo de Fin de Grado, estos han estado presentes durante el diseño de las diferentes sesiones. En el tiempo de elaboración de las actividades que integran la propuesta educativa programada se han tomado en consideración las principales dificultades que expresa el estudiantado durante el aprendizaje de las diversas reglas ortográficas, haciendo así efectiva la primera finalidad establecida. Junto a ello, uno de los componentes generales, y compartidos por todas las sesiones, es la aplicación de una metodología innovadora en la que el alumnado sea partícipe activamente del proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, se posibilita que la motivación de los aprendices sea alcanzada en el área de Lengua. En definitiva, durante el diseño y elaboración de esta propuesta, se han atendido los objetivos planteados inicialmente, por lo que la consecución de los mismos ha sido factible. En última instancia, es necesario resaltar que, con el fin de que esta propuesta didáctica pueda ser implementada de forma efectiva en el aula, no solo es necesario un diseño visualmente atrayente para los estudiantes, sino también una adecuada formación del profesorado de Educación Primaria en el ámbito ortográfico, para así poder atender a la correcta obtención de las destrezas básicas de la lectoescritura. Por esta razón, una de nuestras posibles futuras 35 líneas de actuación podría ser la realización de talleres que tengan como fin principal ofrecer información actualizada sobre la reforma ortográfica diseñada en 2010 por la Real Academia de la Lengua Española, así como dar a conocer esta propuesta educativa a diferentes docentes, realzando así la importancia de la competencia ortográfica en las aulas de Primaria. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez Angulo, T. (2014). Didáctica de la lengua para la formación de maestros. 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Llegó a/ha la Tierra con la misión de proteger la galaxia de las amenazas de los enemigos. Por esta razón, actualmente se ospeda/hospeda en la habitación/abitación de Andy, donde convive con sus mejores amigos, el resto de juguetes de la casa. Como buen éroe/héroe galáctico, siempre está preparado para cualquier desafío, por lo que está equipado con todo tipo de avances/havances tecnológicos. Su característico traje blanco fue diseñado con materiales resistentes y ligeros que le permitieran moverse cómodamente y que, además, le proporcionaran la protección necesaria en viajes espaciales. Su diseño cuenta con un sistema de propulsión de cohetes/coetes, que le permiten volar y explorar/hexplorar los confines del universo, y un láser infrarrojo que únicamente utiliza en situaciones extremas. Asimismo, el hastronauta/astronauta siempre va equipado con su casco, siendo este una pieza fundamental de su atuendo/hatuendo. Esto se debe a/ha que el casco blanco está diseñado específicamente para garantizar la seguridad de Buzz Lightyear durante las misiones espaciales, garantizándole un suministro constante de oxígeno/hoxígeno. Fuente: Elaboración propia. 9.12. ANEXO 12 Fuente: Elaboración propia. 48 9.13. ANEXO 13 Fuente: Elaboración propia a partir de Disney Wiki, s.f. 49 9.14. ANEXO 14 En la galaxia de estrellas brillantes, Buzz Lightyear desapareció en un instante. Su partida, repentina y sin razón a sus amigos les rompió el corazón. Dos noches han pasado y Buzz aún no ha llegado, pero los juguetes consternados, no pierden la esperanza de que vuelva a su lado. Con ingenio y valentía, emprendieron su travesía, y en cada rincón y escondite a su amigo buscan sin límite. Fuente: Elaboración propia. 50 9.15. ANEXO 15 51 52 Fuente: Elaboración propia a partir de Doblaje Wiki, s.f. 53 9.16. ANEXO 16 Fuente: Elaboración propia a partir de Doblaje Wiki, s.f. 54 9.17. ANEXO 17 Fuente: Elaboración propia a partir de Moon Stars Show, s.f. 55 9.18. ANEXO 18 Fuente: Elaboración propia. 56 Fuente: Elaboración propia. 63 9.26. ANEXO 26 Fuente: Elaboración propia. 64 9.27. ANEXO 27 65 Fuente: Elaboración propia. 66 9.28. ANEXO 28 1. Siempre 2. Frecuentemente 3. A veces 4. Nunca Nombre del alumno/a: __________________ 1 2 3 4 Reconoce las principales características del tipo de texto. Coloca correctamente los signos de puntuación. Acentúa correctamente las palabras agudas, llanas y esdrújulas. Acentúa correctamente los diptongos e hiatos. Coloca la tilde en las palabras que la llevan. Es capaz de diferenciar correctamente aquellos grafemas que tienen un mismo fonema. Identifica y corrige sus propios errores ortográficos. Ayuda a sus compañeros a corregir sus errores ortográficos. Muestra interés por emplear una correcta escritura Es capaz de aplicar el contenido trabajado en un contexto real. Coopera con sus compañeros de grupo para alcanzar el objetivo de la sesión. Participa activamente en las actividades. Se comunica con sus compañeros con respeto. Respeta el turno de participación en los juegos realizados. 67 Escucha atentamente las explicaciones del docente. Fuente: Elaboración propia. 9.29. ANEXO 29 Fuente: Elaboración propia. 68 9.30. ANEXO 30 1. Siempre 2. Frecuentemente 3. A veces 4. Nunca Nombre del alumno/a: __________________ 1 2 3 4 Respeta los turnos de palabra. Respeta los turnos de participación en los juegos. Respeta las ideas aportadas por el resto de compañeros del equipo. Se esfuerza por escribir correctamente. Escucha y respeta las ideas de los compañeros. Coopera para conseguir el objetivo de la actividad. Participa en las actividades de manera activa. Ayuda a los compañeros a corregir los errores ortográficos cuando los identifica. Muestra interés por corregir sus propios errores ortográficos. Fuente: Elaboración propia. 69 9.31. ANEXO 31 Fuente: Elaboración propia. 70