Formar para la relación educativa

1 XXXVIII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación FORMAR PARA LA RELACIÓN EDUCATIVA Clara Romero Pérez. Coordª Universidad de Sevilla María Concepció Torres Sabaté Universitat Rovira i Virgili Juan Andrés Traver Martí Universitat Jaume I Resumen La relación educativa ha sido una dimensión ampliamente estudiada en educación. Los estudios empíricos aplicados al contexto escolar han demostrado la estrecha relación de la variable “relación educativa” con el rendimiento académico, el bienestar psicológico de profesorado y de los escolares, así como también, con el interés, esfuerzo y compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje. Desde una perspectiva profesional, la relación educativa es una estrategia de acción profesional que requiere de una capacitación adecuada para el desarrollo de determinadas funciones vinculadas al ejercicio de la función educativa. En el trabajo educativo, la necesidad por parte del educador profesional de contar con el “otro” resulta esencial. Los marcos competenciales en la profesión educativa convergen en la necesidad de formar a educadores y profesorado en competencias interpersonales que les permitan responder adecuadamente a los retos y problemáticas educativas actuales. Desde una perspectiva humanista, la relación educativa supone, además de interacción, encuentro entre personas y su dinámica está expuesta a fluctuaciones y tensiones. Mostrarse es la primera condición sobre la que construir el encuentro. Asumiendo que la educación y las instituciones educativas, escolares y socioeducativas, constituyen valiosas herramientas de transformación personal y social en pos de la equidad y la justicia social, es en este camino de transformación donde situamos la relación educativa y las prácticas educativas tendentes a promoverlas. En el caso concreto de la profesión docente, los retos de la formación del profesorado vinculados a las transformaciones macro y micro sistémicas de la relación educativa, el 2 cambio de paradigma centrado en la “enseñanza” al paradigma centrado en el “aprendizaje”, y el enfoque de la educación inclusiva imponen cambios desde los que interpretar la relación educativa, así como una nueva praxis para el profesional docente. Palabras clave: relación educativa; inclusión; habilidades interpersonales; profesión educativa; análisis sistémico. 1. DELIMITAR LA ESCENA En las artes escénicas, la decisión primera, al margen de la elección de la obra a representar, y como paso previo a la escenificación, es el de precisar la escenografía. La decisión adoptada condicionará todos los demás elementos. A raíz de esta elección, se fragua la pieza teatral que se halla, en último extremo, en la mente de su autor o autora. Gracias a este proceso cognitivo se proyecta orden en la realidad. Estos ejemplos sirven para ilustrar la primera decisión que se afronta en la ponencia: la delimitación de la escena y con ello, de modo implícito, el abordaje de la complejidad en el sentido luhmanniano del término; es decir, como un problema de observación para generar información (Luhmann, 1998). Tradicionalmente, en el análisis de la relación educativa, desde sus distintos contextos científicos (antropológico, filosófico, sociológico, psicosociológico, psicopedagógico y/o profesional) se han generado narrativas específicas e independientes toda vez que, con frecuencia, inconexas. Cada una de estas narrativas acota su propia escena y construyen su propia escenografía. La mayor parte de ellas se han construido desde posiciones epistemológicas en tercera persona, en las que la relación educativa se concibe como un elemento genuino y básico en todo proceso educativo, susceptible de ser analizada externamente por la comunidad de investigación (epistemología positivista). Más recientes en el tiempo, el análisis de esta relación se hace sobre la base de las epistemologías en primera persona, en un intento de comprender la experiencia de los sujetos en relación con el modo como vivencian y construyen la dinámica relacional. Menor arraigo tienen en el contexto académico, las epistemologías en segunda persona. Éstas últimas sitúan, en el centro del escenario, a la práctica profesional, a la vez que involucran, en la misma obra escénica, a diferentes actores (profesorado, educadores, equipos de trabajo y comunidad educativa) a partir de una escenografía diferente. Las investigaciones cualitativas sobre la percepción y la 3 vivencia de la experiencia escolar y de la relación educativa ejemplifican estas dos últimas epistemologías 1 . En la formación del educador profesional, los enfoques en primera, segunda y tercera persona constituyen vías de aproximación necesarias en la construcción del conocimiento pedagógico, siendo la perspectiva en tercera persona la dominante tanto en la investigación educativa como en los procesos de formación de los profesionales de la educación. Aparentemente dicotómicas, ambas epistemologías se entrelazan, complementándose, en el ejercicio profesional (epistemología en segunda persona). Desde el punto de vista profesional, la acción educativa implica relación; esto es, interacción entre un mínimo de dos actores que se influyen mutuamente y en la que emergen dinámicas grupales y procesos de comunicativos no exentos, en ocasiones, de tensiones. También, desde este mismo punto de vista, la acción educativa en el contexto profesional se vincula al desarrollo de determinadas funciones que requieren exhibir niveles avanzados de competencias interpersonales en diferentes niveles: a nivel individualizado, grupal, y a nivel de las familias, compañeros de profesión y de la comunidad en general. Léase, por ejemplo, habilidades de liderazgo, comunicación, relación y trabajo en equipo para gestionar los ambientes de aprendizaje, interactuar con las personas de su entorno de trabajo, implicar a las familias en la vida del centro y asumir la función de orientación y acción tutorial. Competencias que, en el caso de la profesión docente, el profesorado reconoce que son importantes pero para las que no se sienten debidamente preparados. Apoyándonos en el estudio de Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga (2014), a partir de una muestra representativa de 136 docentes de Secundaria de la provincia de Castellón, la habilidad más valorada por el profesorado fue la de gestionar un clima de aula positivo y, entre las menos valoradas, la habilidad para establecer relaciones con otros agentes de la comunidad educativa. De lo que se deduce que en el profesorado de Secundaria persiste aún la imagen de la función instructiva como función distintiva de su trabajo docente para cuyo adecuado desempeño precisa articular hábilmente la relación con sus estudiantes a fin de que “se dejen educar”, junto con una visión limitada de la proyección de su espacio de acción 1 Las investigaciones desarrolladas por Gijón Casares (2004) sobre los encuentros cara a cara entre docentes y estudiantes y la emprendida por Varela (2011) ilustran ambas posiciones epistemológicas. 4 profesional que queda reducido al espacio del aula (en relación con los estudiantes) y, como mucho, se extiende al centro (en relación con otros compañeros). No obstante, las responsabilidades de los profesionales de la educación abarcan un universo relacional más amplio que el de los destinatarios directos de la acción educativa o social, los compañeros de equipo y la institución escolar o socioeducativa. Comprende, además, a las familias y la sociedad, colaborando con aquéllas y estimulando su participación y dinamizando la vida sociocultural de su entorno (Vid. Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, 2010; Asociación Estatal de Educación Social-ASEDES, 2007). Esta visión extendida de la relación educativa se hace más necesaria que nunca en la sociedad actual. Una sociedad crecientemente globalizada que está evolucionando hacia nuevos valores y estilos de relación que condicionan el quehacer educativo, expuesto, a su vez, a la lógica del mercado, el consumismo, la tecnociencia, la individuación, las industrias culturales y de la comunicación (Lipovetsky, 2016). Así pues, ¿cuál es el punto de mira que se ha seleccionado para la ponencia? Conscientes de que la profesión educativa comprende un universo profesional que no se restringe exclusivamente a la profesión docente, las mayor parte de los estudios empíricos existentes se han centrado en el análisis de la relación educativa desde ella. En consecuencia, para el abordaje de la temática se ha priorizado la visión educativa a la socioeducativa, por lo que se invita a las personas adendantes a enriquecer esta ponencia desde el análisis de la profesión educativa no docente. Nuestra aproximación a la temática ofrecerá elementos para la reflexión y el debate de acuerdo con los siguientes planteamientos e interrogantes: Premisas i) La relación educativa posee tres componentes que siempre están presentes: el humano (interpersonal), el tecnológico (saber y saber hacer) y el ético (sabiduría práctica). ii) La relación educativa constituye el punto de partida y, a veces, el punto de llegada para que el sujeto de la educación “se deje educar”. iii) La relación educativa es un tipo específico de transacción en la que se intercambian productos de muy diferente índole (cognitivos, simbólicos y emocionales). Estas 5 transacciones pueden facilitar o, por el contrario, obstaculizar la dinámica relacional (léase en el aula, en el centro educativo, o en la comunidad). iv) La relación educativa supone, además de interacción, encuentro entre personas y su dinámica está expuesta a fluctuaciones y tensiones. Mostrarse es la primera condición sobre la que construir el encuentro. v) La relación educativa es una estrategia de acción profesional que requiere de capacitación y de formación adecuadas. vi) Para trabajar la relación educativa hay que partir de una visión relacional del hecho educativo. vii) Más allá de una imagen paternalista de la relación educativa, se defiende una visión profesional y profesionalizadora (léase, competencial) de la misma basada en la corresponsabilidad y, por ello, en la coagencialidad entre todos los actores educativos (profesionales de la educación, equipos interdisciplinares, familias y comunidad), centrada en el aprendizaje de los sujetos a quienes van dirigidas las acciones educativas, orientada a la calidad, la equidad y la construcción de la vida democrática, respetuosa con las características, necesidades, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de cada educando. Interrogantes a) ¿Qué aporta la dimensión relacional a la profesión educativa? b) ¿Por qué es importante movilizar la competencia interpersonal en el educador profesional? c) ¿Qué elementos, macro y microsistémicos, condicionan las dinámicas relacionales que se generan, de modo más concreto, en el contexto escolar y de aula? d) ¿Qué aspectos de la formación en la profesión educativa conviene repensar para impulsar nuevas prácticas relacionales al servicio de la calidad del aprendizaje? e) ¿Qué orientaciones y recomendaciones seguir para promover relaciones educativas de calidad al servicio de la inclusión y la democracia? 2. LA PROFESIÓN EDUCATIVA: UNA PROFESIÓN RELACIONAL La profesión educativa es una profesión que emerge y cobra sentido en el marco de una compleja red de interacciones y de relaciones interpersonales al servicio de los 6 procesos de construcción personal y social de las personas, grupos o colectivos hacia quienes se dirigen las acciones educativas diseñadas para ello. Si, desde una lectura en tercera persona (léase, institucional o normativa) la profesión educativa se vincula a la prestación de un servicio público y al desempeño de funciones específicas (vid. p.e. la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para la profesión docente), desde las lecturas en segunda y primera persona, la profesión educativa es una profesión centrada en las personas con un cometido relacional muy nítido: promover, estimular, cuidar, acompañar, y orientar a los destinatarios de dichas acciones educativas a lo largo de su proceso de aprendizaje (Varela Crespo, 2011; Ayuste y Payá Sánchez, 2014). Compete también al profesional de la educación, docente y no docente, dinamizar procesos y ambientes de aprendizaje que propicien el desarrollo integral de los destinatarios de dichas acciones. No nos extraña que algunos autores se refieran a la relación educativa, desde un punto de vista profesional, como a aquel tipo de relación que implica una actuación cualificada que busca propiciar aprendizajes y transformaciones en las personas con y para quienes trabajan y que reviertan en efectos culturales, sociales, y subjetivos en ellos. Como tampoco es de extrañar que desde la sociología de las profesiones, se insista en que la profesión educativa es una profesión genuinamente relacional (Demaylli, 1998; Chassé, 2006; Chouinard, 2013; Caron y Chouinard, 2014) y no meramente un trabajo que ofrece una prestación de servicios, apoyado en unos valores “oficiales” y en unos objetivos educativos compartidos, que son de difícil logro sin la concurrencia de otros actores (familias, profesionales no docentes, equipos directivos) y subsistemas (sociocultural, político, económico). La lógica de la métrica, lo objetivable y de la comparación apoyada en datos estadísticos (léase, estudios evaluativos internacionales como PISA o TALIS) plantea problemas a la profesión educativa debido, precisamente, a su carácter genuinamente relacional. La profesión educativa moviliza, sobre todo, habilidades psicoafectivas (Chouinard y Couturier, 2006) y relacionales en contextos de intersubjetividad (Sajus, 2017); es decir, en contextos en los que se activan procesos de percepción social, reconocimiento de emociones, imitación y empatía, dinámicas motivacionales, etc. que requieren de una adecuada coordinación interpersonal (Núñez Cubero, 2016). En el trabajo educativo, la necesidad por parte del educador profesional de contar con el “otro” resulta esencial. Muy especialmente cuando se trabaja con 7 adolescentes y, más aún, con aquellos tipificados (léase, “etiquetados”) como “difíciles” o con aquellos con mayor riesgo de sufrir fracaso escolar o abandono educativo temprano (grupos vulnerables). Como han demostrado numerosos estudios empíricos (Rae, 2013; Jones y Harrison, 2014; Lester y Cross, 2015; Franz, 2019), el aprendizaje académico precisa, aunque no exclusivamente, de un ambiente de confianza y cooperación entre iguales y entre el profesorado y el grupo de estudiantes para que se produzca con ciertas garantías de éxito. Desde la perspectiva del profesional docente, no hay un indicador más fiable de que las “cosas marchan adecuadamente” con el grupo de estudiantes, que cuando se experimenta una adecuada sintonía emocional con ellos. Sintonía que se produce cuando el trabajo educativo conecta con las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes, aunque no exclusivamente, ya que, desde un punto de vista interactivo, la efectividad de las acciones educativas depende también de la capacidad de los profesionales, docentes y no docentes, para entablar relaciones interpersonales con los compañeros de trabajo, las familias y la comunidad. 2.1. La competencia interpersonal en la profesión educativa: una competencia estratégica De acuerdo con dos de las premisas de las que hemos partido en la ponencia, sostenemos que la relación educativa es una estrategia de acción profesional que requiere de un entrenamiento adecuado. Se ha demostrado que la capacidad para promover relaciones educativas de calidad que redunden en el desarrollo de la personalidad, la socialización y en el aprendizaje de calidad de los destinatarios de las acciones formativas y/o de mediación y acompañamiento socioeducativo, no depende de la voluntariedad o de los atributos personales del educador profesional, sino de la formación que los profesionales de la educación hayan recibido. Formación que no se reduce a un mero entrenamiento de habilidades o destrezas, sino que implica un nuevo esquema mental, una nueva mirada que requiere una reformulación del rol y, con ello, cambios cognitivos, actitudinales y comportamentales, por parte del educador profesional. En el caso concreto de la profesión docente, estamos asistiendo a transformaciones notables en el rol docente. Estas transformaciones generan, para un sector del profesorado, conflictos. De un lado, disonancias entre el rol prescrito (lo que se espera socialmente como profesional), el rol subjetivo (la concepción particular de su rol) y el rol en-acción (la puesta en práctica de las funciones vinculadas al rol). El 8 cambio de paradigma centrado en la “enseñanza” al paradigma centrado en el “aprendizaje” trae como consecuencia una nueva semiótica y una nueva praxis para el profesional docente. Cada rol desempeñado lleva implícito un estilo de relación. La profesión educativa tiene una particularidad: la relación es uno de los recursos más importantes para que la tarea educativa tenga éxito. Pero el modo y estilo relacional del profesional docente en relación con los otros (estudiantes, familias, compañeros de trabajo, comunidad educativa) será diferente en función de la nitidez percibida del rol a desempeñar y el nivel de desempeño en la competencia interpersonal que exhiba el docente. La socialización en la profesión educativa se apoya en el modelo humanista, centrado en la persona; la práctica educativa, no obstante, expone al profesional a tensiones en el desempeño del rol. En el caso de la relación que establece el profesorado con sus alumnos es habitual que rivalicen dos roles: el instructivo (estandarizado) y el educativo (personalizado). Esta tensión se experimenta más de cerca en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato que en la Educación Primaria. En un estudio llevado a cabo por Jutras, Joly, Legault y Desaulniers (2005) sobre las concepciones de la profesión educativa en docentes de Educación Primaria y Secundaria de Québec, los resultados arrojan las siguientes conclusiones: el profesorado de ambos niveles educativos asume como finalidad prioritaria de su práctica profesional el desarrollo integral de los alumnos (60%) y el desarrollo de competencias básicas para la vida (20%). El 54% del profesorado definen como característico en su estilo relacional el privilegiar más al alumno, individualmente considerado, que al grupo-clase (46%). La dicotomía “individuo o grupo” presenta diferencias significativas según el nivel educativo en el que trabaje el docente. En este sentido, la orientación al grupo prevalece más en Secundaria, frente a la orientación a la singularidad de cada alumno, característico en el profesorado de Educación Primaria. Asimismo, los valores profesionales que confieren sentido a su rol como docentes son, por este orden: la conciencia profesional (62%); el entusiasmo (59%); el compromiso personal (42%); la disponibilidad (41%) y la apertura al otro (37%). Como se observa, el profesorado parece privilegiar de modo unánime la calidad relacional de sus actuaciones frente a los valores de reflexividad y espíritu crítico demandados también en el nuevo profesionalismo. Las disonancias cognitivas que experimentan los profesionales de la educación guardan relación con las expectativas sociales en torno a las funciones que se esperan 9 hoy en día de la profesión educativa. Con relación a la institución escolar, la sociedad tiene expectativas distintas sobre la educación, los docentes y los centros educativos a las que tenía en el pasado. Se espera de la institución escolar que asuma una función educativa más nítida que contribuya no sólo al desarrollo integral de los alumnos, sino que lo haga de modo personalizado y, al mismo tiempo, que contribuya al desarrollo democrático de la sociedad fomentando valores y estilos de vida compatibles con la democracia orientada por los valores de la igualdad de derechos, la libertad, la autonomía y la responsabilidad en las decisiones, el respeto de los derechos y deberes de los ciudadanos, la convivencia pacífica, la igualdad entre hombres y mujeres y la eliminación de estereotipos sexistas. Nuestros alumnos son también distintos, así como también sus familias. Los resultados de un estudio llevado a cabo por Berrios Valenzuela y Buxarrais Estrada (2013) en institutos de Barcelona, muestran que los estudiantes aprecian que se les valore por su inteligencia, habilidades sociales, sensibilidad y simpatía, amabilidad, responsabilidad y solidaridad y esperan de la institución escolar y de los docentes que les enseñen cosas útiles para la vida, que sus derechos sean respetados, así como también valoran que se les muestre actitudes de estima y respeto hacia su persona. Si nuestra sociedad es distinta, nuestros estudiantes y sus familias son también distintas, la formación del profesorado habrá también de transformarse. El Consejo Europeo instó en 2014 a promover marcos competenciales exhaustivos para la profesión docente, recordando que la necesidad de asegurar una docencia de alta calidad constituía uno de los objetivos prioritarios del “Marco estratégico europeo de Educación y Formación” (Comisión Europea, 2014). Las necesidades formativas de los docentes también han evolucionado en el tiempo. El profesorado demanda una formación más especializada que le permita: i) atender a grupos de alumnos cada vez más heterogéneos y afrontar las dificultades que puedan surgir al dar respuesta a la diversidad desde propuestas inclusivas y de calidad; ii) redefinir los nuevos roles y funciones que habrán de desempeñar en relación con las finalidades educativas establecidas; iii) liderar y gestionar los grupos de alumnos al servicio de la personalización del aprendizaje para cada estudiante, y iv) incorporar estrategias de trabajo entre iguales más eficaces basadas en la cooperación con los compañeros de trabajo y la colaboración con las familias y el entorno. 16 El enfoque de educación inclusiva brinda una nueva manera de entender y dinamizar la relación educativa. Supone, por parte de los profesionales de la educación, y, en concreto, del profesional docente, un cambio de percepción y de actitud y un nuevo estilo de gestión (léase, liderazgo) del grupo de alumnos. El cambio de percepción supone ampliar la mirada a todos los estudiantes, individualmente considerados, en lugar de grupal o normativamente, ya que la educación inclusiva va dirigida a todos los escolares y no sólo a aquellos con necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizaje, o aquellos que requieren apoyo educativo por altas capacidades intelectuales, o que precisen de acciones de carácter compensatorio 2 . El cambio de actitud implica adoptar una actitud empática y autocrítica con las expectativas y metas que el profesorado espera de la relación educativa. Los cambios que implican dinamizar, de modo inclusivo, el grupo de alumnos afectan a nuevas prácticas educativas que hacen de la agencialidad y la coagencialidad sus principios vectores. 4.1.1 Personalizar el ambiente de aprendizaje: un primer reto para la profesión educativa Entendiendo el ambiente de aprendizaje como el resultado de las interacciones que se producen en dicho medio y que comprenden, los procesos comunicación que se generan, los roles, límites a la acción (grupal o individual), los criterios para las actividades que se realizan, además de la disposición y organización espacial; y asumiendo por “personalizar”, a la acción o efecto de responder, desde los procesos educativos e instructivos a las necesidades psicológicas, estilos y ritmos de aprendizaje de cada aprendiz, dando así respuesta a las diferencias de cada educando, entendemos que la personalización del ambiente de aprendizaje, de acuerdo con la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (1985) y la teoría cognitivo social de Bandura (2000), se consigue cuando el ambiente de aprendizaje dinamizado por el profesorado logra satisfacer las necesidades de autonomía, vinculación y competencia de los estudiantes. Un ambiente de aprendizaje, en suma, que logre generar sentimientos de 2 Léase, escolares que pueden ver ralentizada u obstaculizada su trayectoria académica debido a su historia personal, familiar y/o social; una escolarización irregular por periodos de hospitalización o de atención domiciliaria, por pertenencia a familias empleadas en trabajos de temporada o que desempeñan profesiones itinerantes, por cumplimiento de sentencias judiciales que afectan a la asistencia regular al centro educativo, por absentismo escolar en origen o en destino, o por incorporación tardía al sistema educativo (Junta de Andalucía,s.f). 17 autoeficacia personal en los estudiantes, que les permita realizar elecciones (niveles de logro, recursos, ritmos, actividades, etc.), en lugar de “ejecutar instrucciones” y “acatar normas” (con frecuencia, percibidas por los estudiantes más desafiantes como impuestas y, por lo tanto, vulneradas) y que propicien relaciones interpersonales amigables con el grupo de iguales y con sus profesores o educadores. 4.2.2 Crear ambientes de aprendizaje inclusivos: un segundo reto para la profesión educativa El segundo reto que consideramos importante para la profesión educativa es el de capacitarla para dinamizar ambientes de aprendizaje inclusivos. Apoyándonos en las aportaciones de Booth y Ainscow (2015) para la educación inclusiva, consideramos de interés para la profesión pedagógica y, en consecuencia, para su formación y desarrollo profesional, capacitar a los educadores profesionales, docentes y no docentes, en impulsar prácticas coherentes con una cultura inclusiva. Un ambiente de aprendizaje inclusivo es aquel que se orienta a la participación de todos los educandos, valora los aprendizajes formales e informales de los sujetos, apoya la colegialidad para toda la comunidad educativa y refuerza las relaciones de los centros e instituciones educativas con la comunidad. Al mismo tiempo reflexiona y cuestiona sus actitudes y potenciales sesgos cognitivos a fin de erradicar o, al menos, minimizar cualquier barrera que obstaculice el aprendizaje de cada escolar. La creación de este ambiente requiere no sólo competencias interpersonales, sino también críticas y reflexivas mediante las cuales dilucidar hacia qué modelo de escuela, educación y sociedad orientar sus acciones 3 . 5. FORMAR PARA LA RELACIÓN EDUCATIVA El informe La crisis mundial de la educación (Coombs, 1968) afirmaba que la esencia de la crisis mundial era el desfase entre los sistema educativos y sus respectivos entornos. Remarcaba la gran distancia existente ente los contenidos educativos y las necesidades de los estudiantes, el desajuste de la educación y las necesidades sociales, la inadaptación entre educación y ocupación, y las desigualdades educativas entre diversos grupos sociales. 3 Existen similitudes en los planteamientos y en el abordaje práctico de creación de ambientes de aprendizaje inclusivo con los formulados por los Consejos de Infancia y Adolescencia para promover la participación infantil. Vid. Llena Berñe y Novella Cámara (2018). 18 Transcurridos veinte años del informe, el mismo Coombs publicó La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales (1986), donde ya en el primer capítulo plantea los “nuevos aspectos de una vieja crisis” donde revisa y actualiza el concepto de la educación traspasando lo formal para acceder a la educación no formal, superando la fase de escolarización. Desde todos los ámbitos, académicos, políticos y sociales se considera a la educación como un instrumento esencial para el desarrollo de toda sociedad, pero cada vez necesitamos más de la creación de nuevos medios y entornos educativos que den respuesta a las necesidades reales de la escuela como un medio más de la estructura formal hasta llegar a la totalidad de las comunidades que forman parte del entorno del individuo. 5.1 La formación del educador profesional en una sociedad cambiante Los estudiantes de nuestras universidades como futuros educadores profesionales, desde la educación Infantil hasta la Universidad, e incluyendo el concepto de “Educación a lo largo de toda la vida”, deben estar formados para realizar funciones integradoras sumando los conocimientos, ordenando las ideas, clarificando las situaciones de estos procesos de aprendizaje hacia la valoración crítica de los entornos educativos formales y no formales, sus metodologías y materiales. Como se deduce de lo expuesto en epígrafes anteriores, uno de los objetivos de la formación dentro de un proceso de relación educativa debe ser la orientación hacia un sistema de valores para la convivencia, la democracia, la libertad y el respeto a la individualidad personal en todas sus dimensiones. El sistema capitalista neoliberal ha convertido la escuela en una máquina seleccionadora mientras intentaba ofrecer la igualdad de oportunidades, aspecto que ha provocado que la educación se mida en función de la meritocracia, se abren unas posibilidades y se cierran otras según los diplomas, títulos, currículums y cualificaciones. De esta forma el sistema descalifica una gran parte de los alumnos, mientras en la reorganización capitalista del trabajo también existe un proceso de descalificación de los trabajadores que pierden protagonismo en pro de las máquinas. Actualmente el sistema educativo no responde a las transformaciones económicas, sociales y culturales de nuestra sociedad, porque está condicionado, como 19 nos indica Renau (1989), por una economía vacía de humanismo que explora y divide a las colectivos sociales. El autor plantea este análisis durante el debate de la reforma educativa LOGSE, pero sus palabras se pueden situar en nuestra realidad actual (Pujolàs, 2015). Tomando como referencia la última de las premisas señaladas, uno de los principales objetivos de la educación y de la formación es el de ayudar a las personas en su proceso de crecimiento, respetando sus ritmos de vida y aprendizaje, acompañando, acogiendo, mostrando y aprendiendo a escuchar, se deduce que la formación de los educadores profesionales, docentes y no docentes, habrá de potenciar aquellos aprendizajes que faciliten este crecimiento desde lo interior a lo exterior, y desde lo individual a lo grupal, para afrontar sin miedos ni complejos nuestras propias debilidades y fortalezas. Es por ello que podría afirmarse que el educador profesional habrá de encontrar el punto de equilibrio entre las convicciones personales y las de los demás, generando climas de confianza. 5.2 Repensar el contenido de la formación Diversos autores nos conducen a repensar la educación y, con ello, también la formación del educador profesional. Autores como Bueno (2017), a través de sus trabajos sobre neurociencia y educación, nos plantea el reto de realizar actividades de aprendizaje que sean integradoras e integradas, transversales y contextualizadas, ya que de esta forma se consiguen activar más redes neuronales que favorecen el propio aprendizaje. Afirma que este aprendizaje debe ser placentero, ya que es una buena forma de dejar huella en el cerebro desde una perspectiva positiva, de esta forma el cerebro relaciona el aprendizaje con algo positivo provocando que el aprender sea un acto placentero. Otra característica importante que se plantea ya en muchos proyectos educativos, hacen referencia a la educación emocional, al cómo las emociones influyen en nuestros procesos de aprendizaje, habida cuenta de que las emociones continúan siendo el elemento multiplicador de la ecuación del aprendizaje (Bueno, 2017). En una línea similar, Capdevila (2015), en el diálogo que mantiene con la pedagoga y orientadora Eva Bach, comenta que la educación es algo que ya tenemos 20 dentro; es el tesoro que cada uno tiene, y los verbos que la definen son: orientar, cuidar, abonar, fertilizar, acompañar, reafirmar, reconocer y respetar el tiempo, las necesidades, las potencialidades, los momentos, las limitaciones y las emociones. El acompañar en todo el proceso de crecimiento y aprendizaje de la persona resulta clave no sólo en la infancia, sino que se extiende también a la tercera edad, ya que en todas las etapas de la vida, las personas necesitan sentirse apoyadas. Las acciones de acompañamiento constituyen un elemento más de la educación emocional. Y es que para poder aprender, primero uno debe estar bien consigo mismo. La proximidad hacia los sujetos destinatarios de la acción y la forma en que los miramos, facilitará al educador profesional y al docente conocer su propia percepción de lo que aprenden, el proceso de aprendizaje y cómo construyen su identidad. Para ello, existen metodologías que lo favorecen como son el trabajo cooperativo y aprendizaje colaborativo ya que está demostrado que proporcionan más placer social y que permiten consolidar los aprendizajes de manera más integrada y eficiente. Al definir metodologías como algo nuevo e innovador, Luri (2015, p.103) nos plantea una reflexión aportando datos de Cataluña: “Cuando se pregunta por sus metodologías, alrededor del 90% de los maestros se declaran constructivistas, pero el mismo porcentaje utiliza libros de texto en clase. El 95% de los profesores de secundaria se consideran satisfechos con su trabajo, pero no llega al 7% los que elegirían para sus hijos la profesión docente”. En muchos casos, se habla de innovación cuando realmente lo que se está haciendo es recuperar prácticas que han quedado en el olvido, igual que suprimir pupitres, pizarras y libros, no es suficiente para ver innovación. La innovación verdadera implica un cambio de trayectoria de todas las instituciones educativas y no presentar experiencias descoordinadas para los alumnos. La fragmentación y la flexibilidad de los espacios creando verdaderos ambientes educativos y reestructurando el sistema rompiendo su verticalidad y potenciando un trabajo que se active más entre iguales, con un docente más organizador del entorno que transmisor de contenidos, beneficiaria y mejoraría los procesos y resultados de aprendizaje como ocurre en Finlandia, país en el que no tienen prisa para escolarizar. La obra de Bain (2005) nos presenta una serie de historias que describen ejemplos de profesores y alumnos que descubren nuevas ideas y reconocen las propias 21 mientras se plantean retos y suscitan respuestas apasionadas. La lectura de este libro destaca dos elementos importantes: que el aprendizaje importa, y que los estudiantes pueden aprender. Desde otras perspectivas pedagógicas, como lo que representó la Escuela Nueva de finales del S.XIX cuando Ferrière ilustraba cómo el docente podía crear la necesidad hacia el aprendizaje para generar interés en el alumno y conseguir un éxito educativo, hasta la actualidad, cuando entra a formar parte de nuestro vocabulario el concepto “motivación”, tomando como referencia el trabajo de Bueno (2017), repensar la formación docente desde la relación educativa implica promover dinámicas motivacionales que redunden positivamente en el aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta que: “para motivar hay que generar necesidades y dejar escoger” (p.130). “para motivar hace falta saber que hay obstáculo a superar, pero es necesario que se perciban con optimismo” (p.132). “La motivación favorece que se tomen decisiones proactivas” (p. 133). “La motivación debe incluir los aspectos emocionales y la búsqueda de novedades, y también los aspectos sociales” (p.134). Debemos ocuparnos de la motivación sin llegar a la desmotivación para conseguir la implicación del alumno en su propio proceso de aprendizaje. Para conseguir la motivación de forma creativa y que dé respuesta a las necesidades de nuestros alumnos en cualesquiera de la etapas educativas se debe conseguir el cuestionar dogmas, romper límites intelectuales, reconocer patrones que están escondidos, observar el entorno de forma crítica y analítica abordándolos con placer. En la universidad también se proyectan metodologías de aprendizaje para mejorar la formación de nuestros profesionales de la educación con aprendizajes basados en problemas problema based learning (PBL) a través del cual los estudiantes han de involucrase de forma activa en su propio aprendizaje; el trabajo por proyectos, siendo sus precursores John Dewey y William Heard Kilpatrik; la práctica reflexiva que desarrolla una indagación realizada por los estudiantes y el profesorado, de forma colaborativa para mejorar el proceso de formación a través de la descripción de la 22 experiencia, la reflexión y análisis, abstracción y aplicación de conceptos y principios de la propia práctica. Entendemos que debemos dejar el enfrentamiento de lucha entre el discurso profesional y el discurso de la vida. Para ello, hay que reducir la velocidad de aprendizaje para conseguir encontrar puntos de reflexión y debate de cada uno de los procesos de crecimiento de la persona. Un ejemplo de práctica en este ámbito podría ser el Aprendizaje Servicio (APS) para potenciar la conexión entre universidad y necesidades sociales; es una forma de incorporar el compromiso cívico en los estudiantes; mientras el alumnado realiza su aprendizaje realiza a la vez un servicio a la comunidad a través de un proyecto concreto. El texto de la contraportada de Prats (2019) puede servirnos como una conclusión de este apartado: Si ens quedem clavats en una educación del passat, no satisfem les necessitats i els anhels de les criatures d’avui; com tampoc no ho fem si eduquem només pensant en el present efímer. L’escola ha de ser un espai de reconversió de les inquietuds personals en compromisos col·lectius. Educar per al futur és educar en la incerteza. I això ens obliga a un estadi d’alerta permanent. Decidir avui sobre l’acollida d’immigrants, sobre la transició a les energies renovables o sobre compartir el saber són decisions pedagògiques perquè tenen voluntat educadora. Defineixen un model de societat i defineixen el que volem ser. Al capdavall, l’escola importa. 6. RELACIONES EDUCATIVAS INCLUSIVAS Y DEMOCRÁTICAS: ORIENTANDO LA PRÁCTICA Decía María Montessori que la primera tarea de la educación consiste en agitar la vida y dejarla libre para que se desarrolle. Primero, conmover a nuestro alumnado para implicarlo activamente en su proceso educativo. Y después, cuando la agitación mental o afectiva en el aula está conseguida, trabajar el respeto: “…y dejarla libre para que se desarrolle”. Solamente de esta manera podemos dedicar nuestros esfuerzos como educadores para acompañar al alumnado en su construcción como personas. Y es en el marco de este respeto por el otro y en este espacio, el de la agitación, donde encuentran su sentido y se han de mover las prácticas educativas que 23 ejemplifican otros modos de interactuar y relacionarse acordes con la construcción de sociedades democráticas justas e inclusivas. Otros modos de interactuar y relacionarse con el alumnado, con los compañeros y compañeras, con las familias y el entorno desde las claves de una educación inclusiva, de calidad, más “humana” y respetuosa con todo el mundo. Partimos de una concepción de la educación y la escuela como herramientas de transformación personal y social hacia la equidad y la justicia social. Es en este camino de transformación donde situamos la relación educativa y las prácticas educativas tendentes a promoverlas. La finalidad de este apartado es desvelar los principales hitos que orientan las prácticas educativas inclusivas y democráticas para promover relaciones educativas de calidad e identificar los principales movimientos o corrientes educativas que las engloban. De acuerdo con la penúltima premisa que se asume en la ponencia, para trabajar la relación educativa hay que partir de una visión relacional del hecho educativo. Nos educamos o educamos siempre en relación a alguien o a algo: un objeto de conocimiento, el saber, nosotros mismos, los otros o el medio. Aunque dentro de este quehacer humano, como seres sociales, privilegiamos nuestra relación con las demás personas. Un proceso que en esta ponencia ubicamos de manera principal en la escuela, por ser el lugar que, a decir de Bárcena (2018, p.75), “[…] permite que profesores y alumnos estudien juntos, y con ello se dan la oportunidad para que cada uno descubra el tipo de ser humano que quiere llegar a ser. No interactuamos con máquinas, sino con sujetos dotados de una biografía”. Para Postic (1979/2001, p. 18): la relación educativa es el conjunto de relaciones sociales que se establecen entre el educador y los educandos, con el fin de alcanzar los objetivos educativos, dentro de una determinada estructura institucional, relaciones que tienen características cognitivas y afectivas identificables, que tienen un curso y que viven una historia. Una historia encaminada a construirnos como personas y como grupo, a explorar los límites y los entresijos de la convivencia humana, a conocernos y dejarnos conocer, a sentir curiosidad por lo humano y lo que nos humaniza, a entender que nuestra existencia como grupo va unida a la del planeta que nos acoge (Morin, 2001). La escuela, cuando proporciona prácticas educativas que promueven relaciones educativas justas, solidarias y respetuosas con uno mismo, con los demás y con el medio, se 24 convierte en el refugio de lo humano y de la igualdad entre las personas. Una relación que resulta esencial para encarar una vida digna puesto que está en la base de nuestros aprendizajes, de aquellos que nos ayudan a construirnos como personas en relación con los otros y con el medio. Y más, si nuestro objetivo es formarnos para construir, habitar y desarrollar sociedades justas e inclusivas, pues como señalaba Dewey (1995), la escuela debe ser ese locus amoenus donde vivir y practicar la democracia en primera persona. El tipo de relaciones sociales que se dan en el aula dependen, en gran medida, de las propuestas de enseñanza, de cómo se organicen y dispongan los espacios para el aprendizaje, de los materiales y recursos con los que interactuemos, de las finalidades educativas y la porosidad de las paredes de la clase. Pero de la misma manera, están también sujetas a la forma en que entendemos qué significa ser maestros o maestras y a como ejercemos nuestro magisterio: “educar es un misterio y el educador llega a ser el maestro de ese arte tan difícil que consiste en ayudar a desarrollar la personalidad de los humanos” (Martín Patino, 2004). Formar para la relación educativa implica tanto al alumnado individual como en grupo y al profesorado, pero también a la familia y al resto de agentes del territorio. Desde esta dimensión comunitaria, como subraya Ouellet (2015, p. 9), “la relación educativa enfatiza, entre otras cosas, el encuentro, la comunicación y el aprendizaje de la convivencia”. La relación educativa es un proceso que suele responder a un guión que recorre los principales puertos de la comunicación humana: empieza con el encuentro y la acogida a los nuevos miembros del grupo, continua con el desarrollo del tema que en cada momento nos ocupa, su acompañamiento, y finaliza con una separación: “[…] es precisamente responsabilidad de los maestros animar a sus discípulos a que se separen de ellos para que adopten sus propios caminos” (Bárcena, 2018, p. 83). Y, entre medio, el proceso de acompañamiento se encuentra plagado de intensas, diversas e inquietantes formas de relación con uno mismo, con los demás y con nuestro entorno. Pues bien, en este epígrafe realizamos una aproximación a las prácticas educativas que, desde ese lugar privilegiado que es la escuela y partiendo de una lectura microsistémica de la relación educativa, nos invitan a construir nuestra identidad y nuestras relaciones desde un punto de vista inclusivo y democrático. Enseñar significa, en primera instancia, mostrar, exhibir, exponer, no ocultar. El docente al enseñar, se expone, se enseña. Y al enseñarse nos muestra su relación con el 25 aprendizaje. Se enseña mostrando su relación tanto con el saber (Contreras, 2010; Rancière, 2002), como con los otros (Bárcena y Mèlich, 2000), exhibiendo una relación sujeta a cambios y a un continuo devenir. “Si esto es lo más valioso que el docente puede enseñar, quiere decir que no entendemos el acto educativo como un acto de transmisión de verdades finitas e inalterables, sino un acto abierto al diálogo con el saber y al encuentro con los otros” (García, 2018, p. 10). Y desde esta perspectiva, para construir los aprendizajes en el aula resulta imprescindible visibilizar el lugar desde el que hablamos. Las prácticas educativas que partiendo de las biografías personales e historias de vida (Moriña, 2016), las genealogías y los saberes situados (Cima, 2017; Lave y Wenger, 1991), posibilitan compartir la alteridad, nos permiten desarrollar este tipo de experiencias. Mostrarse es el primer paso en la búsqueda de la argamasa sobre la que edificar las relaciones personales en sociedades inclusivas y democráticas. Mostrarse es la primera condición sobre la que construir el encuentro. Necesitamos mostrarnos a los demás para ser tomados en consideración y necesitamos que los demás también se muestren para reconocerlos con el debido respeto que como personas todos y todas merecemos. No existe la inclusión sin reconocimiento de la alteridad y respeto. Para Thoilliez, (2019, pp. 305-306), “respetarse, ser respetado y respetar son los hilos que tejen las relaciones sociales y la estructura la proporciona el respeto mutuo: una situación de reciprocidad en la que quien recibe respeto lo concede y viceversa”. Reconocimiento y respeto constituyen, para esta autora, “dos experiencias fundantes que ofrecen el tiempo y el espacio escolares para el desarrollo de prácticas morales fundamentales para dar posibilidad, continuidad y extensión a la democracia” (ibíd. p. 298). Educar en y mediante las prácticas morales deviene de esta forma en una de las vías privilegiadas para trabajar los componentes básicos sobre los que estructurar las relaciones educativas en sociedades democráticas y construir nuestras identidades. “Asumir como prácticas morales del aula las aproximaciones conceptuales sobre el reconocimiento y el respeto […], es tener el empeño de conseguir que los alumnos, todos, especialmente los últimos, salgan adelante a través de, entre otras prácticas, la de integrarse en estructuras de participación comunitaria donde recibir el reconocimiento y el respeto de quienes los rodean” (Thoilliez, 2019, p.309). 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