Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil

Esperanza Márquez López Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil IEAL © 2020 AcerVos 12º volumen Autora Esperanza Márquez López Director Enredars Fernando Quiles García Director de la colección Juan Ramón Rodríguez-Mateo Imagen de portada Esperanza Márquez López Fotografías y dibujos © de la autora, excepto que se especifique el autor de la imagen © de los textos e imágenes: la autora © de la edición: IEAL Universidad de Sevilla E.R.A. Arte, Creación y Patrimonio Iberoamericanos en Redes / Universidad Pablo de Olavide ISBN: 978-84-09-25430-9 2020, Sevilla, España Jurado del premio Tesis IEAL Convocatoria 2019 Dr. Antonio Acosta Rodríguez Dr. Daniel Coq Huelva Dr. Carlos Granado Lorencio Dr. Isidoro Lillo Bravo Dra. Ana Mancera Rueda IEAL La edición de este libro ha sido posible gracias a la concesión ex aequo del Premio a la Mejor Tesis Doctoral convocado por el Instituto Universitario de Estudios sobre América Latina de Sevilla. 5 Esperanza Márquez López Índice Presentación ................................................... 8 Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 . Introducción: Edúcame Primero, ejemplo de intervención en prevención y reducción del trabajo infantil ............... 15 2 . Trabajar en tiempos de educación ........................... 17 3 . El trabajo infantil a nivel internacional . Causas, consecuencias y tipologías .......................... 19 3.1. La edad mínima para trabajar y el acceso internacional a la educación ........................................... 22 3.2. Las tipologías y la definición de las peores formas de trabajo infantil ........................................ 25 3.3. Causas que llevan al trabajo infantil ......................... 28 3.4. Consecuencias psicosociales y académicas del trabajo infantil .. 31 3.5. El trabajo infantil en el contexto de la cooperación internacional al desarrollo ................................ 35 3.6. Estrategias de intervención desde la cooperación internacional al desarrollo ................................. 39 4 . La implementación de programas psicoeducativos para la prevención y erradicación del trabajo infantil ......... 41 4.1. Factores que influyen en la implementación general de programas de intervención .............................. 41 4.2. Estudios de implementación de programas en escuelas ....... 44 4.3. La implementación de programas en contextos de trabajo infantil ........................................... 46 6 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil 7 Esperanza Márquez López 5 . Edúcame Primero Latinoamérica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 5.1. Antecedentes de Edúcame Primero ......................... 52 5.2. Estrategia principal: Los Espacios Para Crecer .............. 55 5.3. Edúcame Primero Colombia ............................... 58 5.4. Edúcame Primero Perú: la investigación doctoral ............. 61 5.4.1. Contexto social y comunitario de la intervención ........... 61 5.4.2. El papel de Perú en la lucha contra el trabajo infantil ...... 63 5.4.3. Los movimientos de niños y niñas trabajadores en Perú: la otra visión del trabajo infantil .......................... 65 5.4.4. Distritos de intervención de Edúcame Primero Perú: Villa El Salvador y Jicamarca ............................ 67 5.4.5. Experiencias previas de intervención para la prevención del trabajo infantil en el contexto de Villa el Salvador y Jicamarca ........................................... 69 5.5. Edúcame Primero Honduras ............................... 76 5.5.1. El aprendizaje socio emocional ......................... 77 5.5.2. Coordinación entre el equipo de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) y la Universidad de Sevilla ............................................. 80 5.5.3. Investigación sobre trabajo infantil en la costa hondureña . 82 6 . Conclusiones de la investigación doctoral en Edúcame Primero Perú y su papel en la continuidad del programa ................................................ 85 6.1. Valoraciones generales .................................... 88 7 . Lecciones aprendidas en Edúcame Primero . . . . . . . . . . . . 93 7.2. El papel de la tesis en la continuidad de la investigación ....... 94 Referencias .................................................... 95 8 Es un placer presentar este trabajo de investigación que ha recibido el Premio a la mejor Tesis doctoral sobre América Latina, otorgado ex aequo por el Instituto Universitario de Estudios sobre América Latina (IEAL) de la Universidad de Sevilla en su convocatoria de 2019. Este premio enlaza directamente con una misión fundamental del IEAL, como es incentivar y potenciar la actividad investigadora sobre América, y divulgar los estudios realizados con rigor y objetividad. De esta forma, queremos reconocer y difundir las contribuciones más destacadas para el avance del conocimiento sobre la realidad latinoamericana realizadas en el ámbito de los estudios internacionales de doctorado. La investigación americanista tiene horizontes muy amplios y en el IEAL se trabaja desde perspectivas muy diferentes para potenciar todas las líneas de investigación que, entrelazadas, pueden ofrecer una imagen completa del pasado y presente de América, en toda su riqueza y complejidad. La amplia tradición en investigación americanista de la Universidad de Sevilla continúa con vigor. En nuestra docencia y nuestra investigación contamos en el IEAL con investigadores de prestigio internacional que estudian América desde líneas de investigación como las siguientes: • Desarrollo, derecho de los pueblos indígenas y derechos humanos • Biodiversidad, ecosistemas y gestión de recursos naturales • Comunicación, cultura y lenguaje en América Latina. Análisis de la diversidad lingüística y el discurso público • Energía, Patrimonio y Sostenibilidad en América Latina • Historia, economía y poder • Génesis de la producción literaria hispanoamericana Presentación Eva Bravo-García Directora del IEAL. Universidad de Sevilla 9 Con ellas entronca este trabajo que es fruto de la atracción hacia el “continente de los siete colores”, como llamó Germán Arciniegas a esa realidad tan distinta y pluridimensional que constituye el centro de nuestra investigación. 16 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil destacan las repercusiones del trabajo para el desarrollo psicosocial de los menores y se describe el papel de la Cooperación al Desarrollo Internacional, el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) y la relación de Edúcame Primero Perú con el objetivo 8.7 (Erradicación trabajo infantil) y 4 (Educación de calidad) de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), acordados por las Naciones Unidas. • Se describen y analizan los factores y estrategias que se han desarrollado dentro de la implementación de programas de intervención psicoeducativa con la infancia y con la implicación de la comunidad y la escuela. Para ello, se culmina con destacar la utilidad de identificar estos factores para trabajar en contextos con presencia de trabajo infantil. • Se expone el programa Edúcame Primero, desde sus orígenes, como experiencias pilotos en Centroamérica, pasando a la implementación nacional en Colombia, hasta la realización de la transferencia a Perú y Honduras. Se discute la prospección investigadora tras la investigación de la tesis sobre “Edúcame Primero Perú”. Describimos como se ha configurado una transferencia de la experiencia hasta el contexto hondureño, sus innovaciones, con el nuevo elemento central basado en el aprendizaje socioemocional, así como ajustes y adaptaciones que han sido necesarias para la implementación en Honduras. • Por último se enumeran conclusiones y lecciones aprendidas de la experiencia transnacional de Edúcame Primero, en Colombia, Perú y Honduras. Además, se mencionan las estrategias de continuidad y sostenibilidad de la experiencia en honduras con las próximas estancias postdoctorales. 17 La infancia es un periodo que solemos recordar con ilusión y nostalgia. Generalmente, pensamos en la niñez como una etapa de inocencia, aprendizaje y desarrollo de competencias. En contextos de pobreza económica y social, el periodo de la infancia se acorta, drásticamente, convirtiendo a los menores en adultos desde edades muy tempranas. Las causas son diversas y las condiciones de trabajo infantil pueden ser desde sutiles hasta explotadoras de los derechos de las personas. A pesar de la multicausalidad del trabajo infantil, las consecuencias son más estandarizadas: bajo rendimiento académico, malestar emocional, dificultades en la comunicación, consecución de peores empleos durante la edad adulta, implicación en grupos delictivos en la juventud, entre otras. La concienciación y la sensibilización realizada por profesionales locales e internacionales, lideres comunitariarios y por las políticas de cada escenario son imprescindible para que madres y padres conozcan y se apoyen en los beneficios de una educación de calidad. Solo hay una infancia que vivir y es justo que ayudemos a que todas las familias, de todos los contextos puedan disfrutar de esta etapa esencial del desarrollo humano. 2 . Trabajar en tiempos de educación 19 En la actualidad, 152 millones de niños siguen inmersos en el trabajo infantil. La necesidad de acelerar el progreso resulta evidente.” (OIT, 2019). Este comunicado del director general de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) hace ver la necesidad presente de continuar la línea dirigida a la eliminación del trabajo infantil a nivel mundial y, en nuestro caso, en América Latina. La definición de trabajo infantil, actualizada periódicamente por la Organización Internacional del Trabajo de las Naciones Unidas (OIT), interac - túa con convenios internacionales que establecen la edad mínima de acceso al empleo (Convenio 138) y clasifican las actividades laborales consideradas como peores formas de trabajo infantil (Convenio 182). Estos acuerdos internacionales tienen el objetivo de eliminar la competencia entre trabajo y educación, garantizar la calidad educativa y fomentar el bienestar de los menores en los países de mayor riesgo social y económico. El 12 de Junio se celebra el día mundial contra el trabajo infantil, una reivindicación consensuada por las entidades internacionales que luchan por la defensa de los derechos de la infancia. Para explicar el funcionamiento de las estrategias de intervención y evaluación, en torno a esta problemática, la Organización Internacional del Trabajo crea una definición que se va ajustando a los requerimientos internacionales y a las necesidades de los niños y niñas. El término “trabajo infantil” suele ser definido como el trabajo que priva a los niños de su infancia, su potencial y su dignidad, y que es nocivo para su desarrollo físico y mental. Se refiere al trabajo que es física, mental, social o moralmente perjudicial o dañino 3 . El trabajo infantil a nivel internacional . Causas, consecuencias y tipologías 20 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil para el niño e interfiere en su escolarización: privándole de la oportunidad de ir a la escuela, obligándole a abandonar prematuramente las aulas o exigiendo que intente combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado. En sus formas más extremas, el trabajo infantil implica niños que son esclavizados, separados de sus familias, expuestos a graves riesgos y enfermedades o abandonados a valerse por sí mismos en las calles de las grandes ciudades, a menudo a muy temprana edad. El que una forma particular de “trabajo” pueda ser llamada “trabajo infantil” depende de la edad del niño, el tipo y horas de trabajo desempeñado, las condiciones bajo las que se efectúa y los objetivos perseguidos por los países individuales. La respuesta varía de país en país, así como entre sectores dentro de los países. (OIT, 2004, p.16) En 2019, la Organización Internacional del Trabajo describe, en un nuevo documento, la diferencia entre trabajo infantil y trabajo forzoso, específicamente por la presencia generalizada de la infancia en cadenas de suministros de las grandes empresas que están desarrollándose en países empobrecidos por la política internacional. Se entiende por TRABAJO INFANTIL todo trabajo que priva a los niños de su niñez, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico y mental. Este concepto se define en el Convenio núm. 138 de la OIT sobre la edad mínima, 1973, en el Convenio núm. 182 de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil, 1999 y en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. El Convenio núm. 29 de la OIT sobre el trabajo forzoso, 1930 define el TRABAJO FORZOSO como “todo trabajo o servicio exigido a un individuo bajo la amenaza de una pena cualquiera y para el cual dicho individuo no se ofrece voluntariamente”. La MEDICIÓN DEL TRABAJO INFANTIL Y DEL TRABAJO FORZOSO se realiza con arreglo a las normas internacionales de la Conferencia Internacional de Estadísticos del Trabajo (OIT, 2019, p. 2). Estas definiciones de trabajo infantil son coincidentes con el sistema actual de trabajo, a nivel internacional, pero siguen existiendo países empobrecidos, sobre todo del sur, que requieren ajustar las intervenciones y las definiciones sobre el trabajo para no vulnerar los derechos humanos y, en especial, los de la infancia. El 1999, el primer director de la OIT proveniente de un país del sur, Juan Samovia, presentó una memoria sobre el significado y las implicaciones del trabajo decente, donde pormenoriza cuatro objetivos estratégicos: los derechos en el trabajo, las oportunidades de empleo, la protección social y el diálogo social. Estos objetivos sentaron las bases para lograr metas referidas a la inclusión social, la erradicación de la pobreza y del 21 Esperanza Márquez López trabajo infantil, el fortalecimiento de la democracia, el desarrollo integral y la realización personal (OIT, 1999). La definición de trabajo como actividad humana que produce bienes o servicios y que respeta unas condiciones básicas de calidad de vida, no ha sido estable históricamente. A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, con la Revolución Industrial, el trabajo se incorporó al día a día de todo ser humano con jornadas laborales incesantes lo que requirió que los menores se involucraran en este proceso de explotación, desgaste y peligro, con alta tasa de mortalidad infantil. Según los países, sus políticas y sus procesos de incorporación al desarrollo industrial, la escolarización de los hijos e hijas de ciertos sectores socioeconómicos convivía con la inasistencia escolar de los sectores más empobrecidos. Además de la pobreza de las familias, la escasez de plazas escolares, los problemas presupuestarios de algunos países, el poco valor atribuido a la educación y el sistema social basado en la obtención de recursos, requería de la mano de obra infantil para mantener el sistema productivo (Ferrer, 2010). En los países con mayor problemática socio-económica, esta situación sigue estando presente por motivos como guerras, desestabilidad política y pobreza pero, la situación en materia legislativa a nivel internacional, ha cambiado. Los menores trabajadores ahora están presentes, casi exclusivamente, en entornos marginales, de pobreza y con falta de cobertura de las necesidades básicas. Los niños y niñas trabajadores sufren consecuencias físicas cuando se someten a largas jornadas y en trabajos duros y consecuencias psicológicas y sociales, en todo tipo de trabajos. El trabajo infantil frena la oportunidad de los niños de adquirir competencias y habilidades educativas en escuelas con otros iguales y les lleva a adquirir competencias de supervivencia en las calles, donde adquieren responsabilidades de adultos a edades muy tempranas (Kohen, 2004; Lieten, y Strehl, 2014). En la definición del trabajo infantil existen tres elementos claves: el establecimiento de la edad mínima de acceso al empleo, la situación en torno al acceso a la educación y la definición de los tipos de trabajo infantil y sus peores formas. La conceptualización del trabajo infantil se ha transformado en una reivindicación de derechos para la infancia que regula las leyes internacionales y locales. En primer lugar, se establece una edad mínima para garantizar la educación básica de los menores y se promueven programas que incrementen la calidad de la educación. En segundo lugar, se trabaja por 22 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil el bienestar para las familias y los menores, en situación de pobreza o riesgo social, para que participen y se conciencien de las consecuencias negativas del trabajo en la infancia y de los beneficios de la educación. Valorar la importancia de la educación y prohibir el acceso de los menores a las peores formas de trabajo infantil promueve la salud física y psicológica de la infancia y fortalece las competencias de las familias que viven en contextos de riesgo. 3 .1 . La edad mínima para trabajar y el acceso internacional a la educación Educación y trabajo compiten en la vida de la infancia en situación de pobreza, por ello el respeto de la edad mínima para trabajar y la definición concreta de los tipos de trabajo y actividades que hacen los menores se convierte en prioridad para la intervención por los derechos de la infancia. En la actualidad, 218 millones de niños de entre 5 y 17 años se dedican a actividades económicas. De ellos, 152 millones son víctimas del trabajo infantil, de los cuales, 73 millones están dedicados al trabajo infantil peligroso (OIT, 2017). El convenio número 138 constituido en 1973, establece la edad mínima de admisión al empleo y el convenio número 182, constituido en 1999, aplica la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y establece las intervenciones inmediatas para su eliminación, ambos convenios han sido consensuados por la Organización Internacional del Trabajo (IPEC-OIT, 2015). La legislación sobre la situación de los menores en entornos laborales es requisito para valorar la situación de la educación y la calidad de vida de la infancia. En la definición de niño o niña se especifica que es toda aquella persona con una edad inferior a los 18 años, con unos derechos establecidos de seguridad y protección y que requiere de la consolidación de estructuras legislativas que favorezcan su situación óptima a nivel social. La niñez es una etapa donde los individuos están en formación y las familias y los Estados tienen el deber de brindarles las condiciones necesarias para un desarrollo integral (Unicef, 1997), como se establece en la Convención sobre los Derechos del Niño, tratado internacional de los derechos humanos ratificado el 20 de noviembre de 1989 y en los convenios de la OIT (ONU, 1989). Con el objetivo de controlar y mantener alejados del trabajo a los niños y niñas, se crea el convenio 138 sobre la edad mínima, se consensúa el acceso voluntario al empleo al finalizar la escolaridad obligatoria, que suele 23 Esperanza Márquez López constituir los 15 años de edad, como ocurre en países como Perú. En el caso de Honduras, pueden trabajar menores de 15 a 18 años en jornadas con menos de 6 horas diarias, diurnas y con autorización de los padres. Sin embargo, cuando la escolaridad obligatoria acabe a los 16, esa será la edad del acceso al empleo, como sucede en España. Como excepciones, los países en vías de desarrollo o en circunstancias socioeconómicas adversas pueden establecer una edad mínima de 14 años y que ésta ascienda cuando se evalúen las circunstancias del país. En mayo de 2018, 78 países acordaron que la edad mínima para el acceso al empleo parta de los 15 años, 44 estados consensuaron la edad de 16 años y 49 la edad de 14 años, conformando un total de 171 países. La consolidación de la edad mínima a nivel mundial pretende garantizar los derechos internacionales de la infancia (OIT, 2018a). Algunas habilidades aprendidas en la adolescencia, en tareas ligeras, fomentan que haya adultos más competentes o que al menos tengan acceso a la educación, debido a sus circunstancias socioeconómicas. La identificación de este tipo de tareas y el ubicarlas o no dentro de la definición de trabajo infantil es un trabajo que los responsables de los programas deben realizar en cada contexto concreto de intervención. La estrategia de incorporar a las familias, la comunidad y a los menores en la planificación permite identificar qué requieren las familias para que sus hijos e hijas puedan forjarse un futuro mejor, aunando la educación con la obtención de recursos económicos y definiendo objetivos para que, desde las escuelas y desde los programas de intervención, se dé protagonismo a las voces de los menores y participen en la reivindicación de derechos y políticas internacionales ajustadas a sus intereses y evaluadas (Myers y Boyden, 1998). La presencia de trabajo infantil y la incorporación temprana al mismo va directamente vinculada a la falta de acceso a la educación y, más concretamente, a la educación de calidad. La calidad educativa depende de una serie de factores básicos relacionados con los alumnos y sus circunstancias y con los docentes y sus cualidades como educadores. Cualquier estrategia de enseñanza que se aplique dentro del contexto educativo y la relación entre docente y alumno afectará a la calidad de la educación. Por un lado existen factores relacionados con la infraestructura y los recursos de las escuelas, que afectan directamente a la calidad educativa y que requieren que las estrategias de intervención sean innovadoras y fomenten la creatividad. Por otro lado se encuentran los factores familiar y social, referidos la concepción sobre la educación en el contexto de los menores (Yao, 2016). 24 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil Aproximadamente un 40% de la población infantil mundial no tiene acceso a una educación de calidad (UNESCO, 2016). Uno de los factores influyentes en la calidad educativa del Perú se relaciona con el acceso a la formación por parte de los docentes. Ello contribuye a la falta de innovación en las estrategias didácticas, la ausencia de contenidos complementarios en el aula, a una pobre relación entre familia y escuela y a un menor ajuste de los contenidos educativos a las necesidades de los alumnos. Un ejemplo puede ser, en el caso de Perú, la dificultad para gestionar desde el centro educativo la presencia de varias lenguas indígenas originarias. Una de las estrategias para afrontar esta carencia ha sido la implantación de la Educación Intercultural Bilingüe que tiene como objetivo llegar a las comunidades más remotas del país donde la niñez no tiene ningún acceso a la educación. A pesar de las carencias del sistema, por la falta de profesores formados en lenguas indígenas, la presencia de este tipo de programas ha contribuido a replantear la cuestión indígena, ha facilitado definir la diversidad en educación y ha facilitado que la clase política, las entidades locales y nacionales, el liderazgo comunitario y un gran conjunto de menores se unan con el objetivo de defender una educación y un futuro de calidad para su pueblo. Con la mejora de la educación, mejorará también la sensibilización de las familias en torno a la importancia de la escuela para el futuro y, con ello, disminuirá la presencia de los menores en el trabajo infantil (Defensoría del Pueblo, 2011; Williamson, 2012). El objetivo Educación Para Todos, que formaba parte de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de las Naciones Unidas, fue creado con vistas a conseguirse en 2015. Las organizaciones internacionales planificaron una serie de estrategias e intervenciones para mejorar el acceso a la educación. A pesar de que no se consiguió el acceso universal a la educación, si resultaron efectivas intervenciones como reducir los costos directos de la escolarización, crear incentivos financieros para reducir la necesidad de las familias de recurrir al trabajo infantil, ofrecer posibilidades de educación no formal a los jóvenes y los adultos analfabetos y facilitar una educación adecuada a los niños y jóvenes afectados por las situaciones de conflicto y a las personas con alguna discapacidad. Unos de los ejemplos efectivos de intervención en la lucha contra el trabajo infantil ha sido establecer centros donde se formaban a menores trabajadores (en muchos casos las actividades implicaban las peores formas de trabajo infantil) sin ningún acceso a educación, como el programa Baljyothi, instaurado en Andhra Pradesh, India. Este programa siguió planificaciones estatales para la reincorporación de menores a la educación pública y empleó estrategias basadas en el apoyo comunitario, familiar, psicológico y 25 Esperanza Márquez López social y se ha convertido en una estrategia puente para acercar a los menores trabajadores a la educación y alejarlos de las consecuencias nocivas del trabajo en sus entornos. Específicamente en la barriada, en situación de pobreza extrema, de Borabanda, donde se aplicó el programa, se pasó de 6000 a 200 niños y niñas sin escolarizar (UNESCO, 2007). 3.2. Las tipologías y la definición de las peores formas de trabajo infantil La definición del tipo de actividades que realizan los menores, la edad de acceso legal al trabajo y la calidad de la educación son variables prioritarias que interactúan a la hora de intervenir para eliminar el trabajo infantil. La OIT, durante los años 80 realizó las primeras clasificaciones en torno al término trabajo infantil, debido a la inconsistencia en la evaluación de las actividades realizadas por menores y por consiguiente a la falta de acuerdo en la penalización a países y empresas. Se acuñó el término Child Work para aquellas actividades que los menores realizaban y que les mantenía fuera de peligros físicos graves para su salud, les permitía continuar su educación y les proporcionaba cierta formación profesional. Normalmente estas actividades se realizaban, con baja intensidad, en los negocios o tierras familiares y en países o contextos en vías de desarrollo. Por contraposición se definió Child Labour donde se incluye la esclavitud, de explotación sexual, actividades ilícitas, los trabajos peligrosos como la minería, la actividad agrícola intensa y el trabajo/servicio doméstico (OIT, 2003, 2018b). En el convenio 182 y, específicamente en el artículo 3, se establecen las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación, con el fin de erradicar e intervenir, con carácter de urgencia, ante cualquier situación relacionada con la compra/venta de niños como mercancía o su empleo como esclavos o soldados, la prostitución o pornografía infantil, el empleo de niños para actos delictivos y el reclutamiento de menores para trabajos forzosos, en condiciones insalubres o que puedan repercutir en daños morales o psicológicos graves (IPEC-OIT, 2015). Ante esta definición de trabajo infantil hostil y peligroso, algunos autores plantean argumentos contrapuestos referidos a que las actividades o actos donde un adulto ejerce coerción o expone directa o indirectamente a violencia a un menor no pueden considerarse trabajo en sí, sino una minusvaloración y degradación del ser 32 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil En segundo lugar, el impacto educativo se observa en el rendimiento académico. Las consecuencias de trabajar trascienden de estar matriculado en la escuela y mantener la asistencia y están relacionadas con el aprendizaje y la facilidad para adquirir ciertas competencias académicas. Aunque es cierto que el trabajo les ofrece el acceso a unas competencias y estrategias para la consecución de objetivos económicos a corto plazo, las demandas del puesto de trabajo o actividad que realizan los niños les lleva al agotamiento y al desvío del interés por lo académico, lo que repercute en una visión pobre del futuro, manteniendo su interés en las ganancias presentes (Heady, 2003; Woodhead, 2004). A corto plazo, el trabajo infantil afecta al rendimiento académico al disminuir la asistencia a la escuela y aumentar el cansancio de los menores, lo que provoca efectos en la concentración (Holgado et al., 2014a). El trabajo perjudica el rendimiento escolar en las asignaturas troncales como lengua y matemáticas y, sobre todo, a los menores que desempeñan el trabajo durante cuatro horas diarias o más. El trabajo y el aprendizaje escolar no son compatibles a nivel de éxito en el futuro, específicamente si este se desarrolla durante la enseñanza primaria (Post, 2011). Las consecuencias negativas del trabajo en los resultados en matemáticas y ciencias, son menores en países donde se ha regulado en 1995, el Convenio 138 de la Organización Internacional del Trabajo sobre el trabajo infantil, lo que desta - ca la importancia del empleo de políticas públicas locales e internacionales para la protección de los derechos de la infancia y sus consecuencias en el rendimiento académico (Byun, Henck y Post, 2014). La influencia del trabajo infantil sobre los resultados en matemáticas y lectura presenta variaciones según la calidad y la exigencia de las escuelas y las políticas de cada país. En el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de Latinoamérica (SERCE) de 2007 se extrae que los alumnos que trabajan obtienen resultados significativamente peores, respecto de los que no trabajan. Este efecto es mayor para el trabajo infantil fuera del hogar y aumenta progresivamente a la vez que aumenta el número de horas de trabajo semanales (Post y Pong, 2009). Además, a más número de horas de trabajo, aumenta la homogeneidad de los resultados en los menores y es más claro el efecto directo en el atraso escolar (Cervini, 2005, 2015; Torrecilla, 2014). En tercer lugar, a nivel psicosocial, la interrelación entre el impacto a nivel físico, escolar y psicológico que ejerce el trabajo infantil se observa en el nivel de bienestar del menor que comienza desde su familia, su comunidad, la 33 Esperanza Márquez López relación con sus iguales, dentro y fuera del contexto escolar, hasta sus perspectivas personales presentes y futuras. A nivel físico, un niño que se dedica a vender en la calle tendrá dificultades como el cansancio, la exposición a peligros, problemas de salud por la contaminación o por temperaturas altas o bajas en extremo, entre otras. A nivel educativo, el tiempo empleado en la calle, repercutirá en su rendimiento escolar y, a nivel psicológico y social, ese bajo rendimiento repercutirá en su autoestima, aumentará su frustración y disminuirá su autoeficacia al sentir que no puede lograr los objetivos como sus iguales (Hamenoo, Dwomoh y Dako-Gyeke, 2018). Woodhead (2004) realizó un estudio sistemático de las consecuencias psicológicas del trabajo infantil e identificó un conjunto de indicadores psicosociales relacionados con las competencias culturales, sociales, cognitivas y de autoconocimiento. Además, el autor define ciertos factores de riesgo y protección para los menores trabajadores. Entre algunas de las características, los niños trabajadores tienden a atribuir las situaciones negativas a motivos internos como la incompetencia, la falta de seguridad o de conocimiento y, estas atribuciones, influyen en varios determinantes psicosociales como la baja autoestima y la tendencia a la ansiedad o la depresión. En el informe sobre el estudio longitudinal Niños del Milenio en Perú (Cueto et al., 2018) se destaca la importancia de romper la fuerte asociación entre características socioeconómicas, oportunidades educativas y resultados educativos y se valora la opinión de los niños en cuanto intereses futuros relacionados con su bienestar psicosocial. Se han encontrado correlaciones significativas entre autoestima, empoderamiento y autoeficacia, dependiendo de las horas dedicadas al trabajo infantil. En las áreas rurales y urbanas se requiere identificar las características del sistema educativo general porque, como ocurre en Perú, existen factores que ejercen una influencia externa evaluable. En este sentido, los menores con lenguas maternas indígenas (quechua y aimara, entre las más habladas), puede obtener resultados positivos, puntuales y a corto plazo, en habilidades cognitivas. Esto se debe a que desarrollar tareas en mercados o en trabajos callejeros repercute en la mejora de sus competencias en lengua castellano y fomenta que los menores se puedan relacionar mejor en su entorno y no correlaciona directamente con menor autoestima. Sin embargo, a largo plazo, el efecto perjudicial de la inseguridad callejera, la falta de formación profesional se perpetúa (Ponce, 2012). 34 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil La influencia del trabajo infantil en la salud psicosocial es clara y, entre sus efectos, se encuentra la frustración, la mayor probabilidad de realizar conductas agresivas o de que los menores presenten dependencia a sustancias. En países tan diferentes como Jordania y Etiopía se observó que los niños que trabajan y estudian puntuaron menos en las competencias para afrontar situaciones problemáticas y en las escalas de prosocialidad. Los menores trabajadores tuvieron puntuaciones significativamente superiores cuando se les evalúa en trastornos del estado de ánimo, trastornos de ansiedad y problemas de comportamiento (Al-Gamal, Hamdan-Mansour, Matrouk y Nawaiseh, 2013; Fekadu, Alem y Hägglöf, 2006). En un estudio con menores peruanos, de zonas rurales y urbanas, se observó que los niños y niñas reconocen que, en ciertas ocasiones y en horas concretas pueden complementar trabajo y escuela, a pesar de las consecuencias en su agotamiento, fatiga, estrés y esto puede no afectar a sus calificaciones. Sin embargo, los niños reconocen que en circunstancias donde la economía de sus familias empeora, tienen que abandonar la implicación escolar y esta situación les genera malestar y dificultades para su propio futuro (Rojas y Cussianovich, 2014). Causas • Pobreza familiar. • Ser hijo/a mayor en una familia numerosa. • Analfabetismo madre y/o padre. • Desplazamientos y migraciones. • Padres y madres con historia de trabajo infantil. • Concepción positiva del trabajo infantil.Baja calidad educativa de los colegios cercanos. Consecuencias a corto y medio plazo • Consecuencias psicosociales: descenso en la autoestima, autoeficacia, habilidades sociales. • Consecuencias académicas: menos rendimiento académico y más absentismo que menores no trabajadores. • Los niños y las niñas son más vulnerables a los accidentes laborales. Consecuencias a largo plazo • Menor sueldo en la adultez • Mantenimiento del círculo de la pobreza - El trabajo infantil transgeneracional • Frustración por no alcanzar las metas de futuro. • Disminución de la calidad de vida y aumento del malestar psicológico. • Reducción de oportunidades laborales y afecta al perfil de empleabilidad Figura 1. Causas y consecuencias del trabajo infantil 35 Esperanza Márquez López Por último, el trabajo infantil es uno de los principales factores que perpetúan el círculo de la pobreza en las comunidades de los países con mayor desigualdad social. Los ingresos de los menores que trabajan, sobre todo antes de los 13 años, están directamente relacionados con sus salarios de adultos e implica una reducción aproximada del 20% de ingresos con respecto a personas jóvenes y adultas de su misma edad. Las políticas internacionales para el cum - plimiento del convenio de edad mínima y la promoción de la formación media y superior son dos de las estrategias que pueden lograr un impacto positivo en la empleabilidad de las personas que viven en contextos de riesgo (Orazem y Sedlacek, 2001). El impacto que el trabajo infantil ejerce en los ingresos en la adultez se visualiza incluso aunque se combine escuela y trabajo en la infancia. Estos efectos en la empleabilidad de jóvenes y adultos no se revierten hasta que no pasan de entre 12 a 14 años (Emerson y Souza, 2011). La mejora de la calidad de las escuelas crea salud comunitaria e infantil lo que conlleva un círculo virtuoso que rompe el anterior círculo pernicioso que iba desde la pobreza y la mala calidad educativa hasta el trabajo infantil. Los datos del SERCE confirman que los niños trabajadores asisten a escuelas de peor calidad y, en el caso del Perú (comparándolo con Ecuador, Chile y Colombia), los menores presentan mayor permanencia en actividades laborales debido a que los padres y madres permiten el trabajo infantil, argumentando la mala calidad de las escuelas y la falta de accesibilidad. Si las políticas, las intervenciones y los poderes locales y nacionales se centran en difundir los beneficios de una educación de calidad como longevidad, supervivencia materno-infantil y un trabajo productivo en el futuro se reduciría la importancia otorgada por las familias al trabajo infantil (Post, 2011). El efecto generalizado de la continuidad del trabajo infantil se traduce en dificultad para alcanzar el éxito del trabajo juvenil, la desprotección de los derechos laborales y la no consecución del pleno empleo productivo o el trabajo decente (OIT, 2015a, 2015b). 3 .5 . El trabajo infantil en el contexto de la cooperación internacional al desarrollo Edúcame Primero es una de las intervenciones para prevenir, reducir y, a largo plazo, eliminar el trabajo infantil que se desarrollan en contextos de riesgo desde la Cooperación Internacional al Desarrollo. Durante la evolución histórica de la cooperación internacional se han creado agencias internacionales y locales y se han establecido índices de medición de la pobreza y el desarrollo 36 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil socio-económico. Además, se han consensuado acuerdos internacionales para la intervención en las problemáticas internacionales que se recogen en La Agenda de Desarrollo Sostenible con 17 objetivos a cumplimentar hasta 2030. Entre estos objetivos se encuentra el objetivo 8.7 planificado para intervenir por la eliminación definitiva del trabajo infantil. La Cooperación es una filosofía de investigación y acción en continua evolución. Surgió en los años 50, con la idea de que existían unos países subdesarrollados, a nivel económico y sociopolítico, a los que había que ayudar con estrategias de fortalecimiento económico, aumento de su producción industrial y mejora de sus infraestructuras. Esta cooperación horizontal, desde los gobiernos nacionales de países donantes a países beneficiarios, evoluciona hacia la concentración en la lucha contra la pobreza desde el paternariado, la participación activa y la apropiación de las iniciativas por las propias entidades locales, organizaciones no gubernamentales, universidades, entidades de investigación y organizaciones privadas que participan en la lucha contra la defensa de los derechos humanos y la consecución de objetivos consensuados a nivel internacional (Tassara, 2011). La cooperación se considera como una innovación continua en el contexto internacional de transformaciones económicas, tecnológicas y político-institucionales. El trabajo de los cooperantes y las estrategias de los programas de cooperación se ajustan a las características de cada escenario, emplean a actores locales y crean redes formales e informales de comunicación y trabajo cooperativo (Méndez, 2016). Negociación entre entidades destino y origen ( ejemplo universidades españolas y hondureñas) Intervenciones basadas en la evidencia Adaptación, ajuste de la dosis, innovación y creación de compromiso en los contexto de intervención ( Márquez, 2019a) Sostenibilidad de los resultados y estrategias Edúcame Primero: estrategia de Cooperación contra el trabajo infantil Figura 2.Edúcame Primero como estrategia de Cooperación al Desarrollo Internacional 37 Esperanza Márquez López Edúcame Primero es una estrategia de cooperación internacional al desarrollo por tres motivos principales: se diseña a través de la negociación y creación de alianzas entre entidades locales en los contextos de destino y entidades públicas internacionales, como son las universidades. En segundo lugar, persiguen un objetivo de desarrollo basado en la evidencia de experiencias previas, que han obtenido resultados positivos. En tercer lugar, se adapta y ajusta a los nuevos contextos, promoviendo el aprendizaje y la difusión, para dar sostenibilidad a las intervenciones (Márquez et al., 2019a) (Figura 2). Edúcame Primero y, específicamente, esta investigación sigue la evolución histórica de la cooperación al desarrollo, como tal. El programa, y sus trasferencias, tienen su origen en experiencias voluntarias de personas locales que observaron e identificaron necesidades en sus contextos. Además, esa voluntariedad ha estado presente, hasta la actualidad, en el programa con la participación en convocatorias de voluntariado internacional que han enriquecido la implementación en Colombia, Perú y Honduras. La cooperación al desarrollo, también surgió con experiencias de voluntariado en las primeras instituciones de ayuda humanitaria, manifestadas durante la primera guerra mundial, como es el caso de Cruz Roja. En América Latina el concepto de cooperación al desarrollo llega a finales de la década de los cincuenta y, desde entonces, se crean numerosas alianzas internacionales y estructuras de participación e intervención para implementar estrategias en países considerados, en un primer momento, como subdesarrollados, países del sur, países en desarrollo o países empobrecidos. La denominación específica no es de importancia crucial pero sí es relevante el papel que cada país tiene como cooperante. La cooperación puede ser vertical (nortesur), horizontal (entre países que están en un umbral socioeconómico similar como ocurre con ciertos países del sur, por ejemplo, entre países de América Latina) y también puede ser triangular (entre dos países del sur considerados como de economías emergentes) con la colaboración de un país donante tradicionalmente más fuerte, como puede ser España o Francia). También se define como centralizada (cuando la planificación y la gestión parte de un solo punto) o descentralizada (cuando ganan autonomía los agentes locales) (Sanahuja, 2014). Los flujos actuales de Ayuda Oficial al Desarrollo se desplazan hasta dentro de las propias regiones y entre los propios países del sur (cooperación sur-sur) debido a la progresiva polarización de la economía dentro de cada 38 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil país de América Latina, donde cada vez más países incrementan su Producto Interior Bruto (PIB), pero no su Índice de Desarrollo Humano (IDH). El PIB era el único indicador utilizado para medir el desarrollo pero en 1990 se publicó el IDH que aúna la medición de la salud, la educación y la renta ajustada. Este índice surgió debido a las críticas al PIB por no medir las desigualdades económicas pero también es cuestionado por no medir los efectos de dispersión y por ofrecer valores similares al PIB. En la actualidad, los indicadores PIB, IDH y el índice de GINI, que evalúa la desigualdad de los ingresos y de la riqueza, se establecen como complementarios para evaluar la situación económica y social de los países de Latinoamérica aunque sus carencias deben ser trabajadas para identificar las necesidades reales de los países (Maridueña, 2018). La Organización de las Naciones Unidas (ONU) identifica los flujos de ayuda al desarrollo y planifica las estrategias de intervención para permitir equiparar el bienestar social y económico de los países. La ONU consensúa en 2015 la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible con 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que surgen tras terminar el periodo de evaluación (2015) de los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). En 2015 no se lograron todas las metas planteadas pero si se consigue reducir algunos índices como el de pobreza extrema, la mortalidad materna y la eliminación de sustancias que dañan la capa de ozono. Sin embargo, aun en 2012, 1 de cada 10 niños en edad de recibir educación primaria no asiste a la escuela, siendo aproximadamente el 50% de los menores provenientes de países con conflictos o con circunstancias de riesgo social. Para suplir las carencias en educación de los ODM, dentro de la nueva agenda de los ODS se trabaja para ajustarse a las necesidades de grupos específicos de niños, y sobre todo de las niñas, de minorías, de menores en comunidades nómadas y de niños que participan en el trabajo infantil, con discapacidades, en situaciones de conflicto o en zonas urbanas marginales (ONU, 2015a). Dos objetivos de la Agenda 2030 son básicos en la investigación sobre el trabajo infantil dentro de Edúcame Primero, específicamente, la meta 4: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (García y Borja, 2017.pp 27) que se define para centrar los esfuerzos en la mejora de la calidad educativa, el acceso a la educación y la mejora de los resultados académicos. En la actualidad más de la mitad de los niños, niñas y adolescentes (NNA) no alcanzan los niveles mínimos de competencias lectoras y en matemáticas. Entre las causas principales se encuentran las desigualdades educativas relacionadas con el 39 Esperanza Márquez López género, las infraestructuras escolares, la calidad del profesorado, el acceso a los recursos materiales y otras circunstancias que van empeorando, sobre todo, en las áreas rurales y en los países más empobrecidos económicamente (ONU, 2018). Además de la educación, se destaca el objetivo 8: “Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos” (García y Borja, 2017, pp. 35). En concreto, la Meta 8.7 de los ODS: Adoptar medidas inmediatas y eficaces para erradicar el trabajo forzoso, poner fin a las formas contemporáneas de esclavitud y la trata de personas y asegurar la prohibición y eliminación de las peores formas de trabajo infantil, incluidos el reclutamiento y la utilización de niños soldados, y, de aquí a 2025, poner fin al trabajo infantil en todas sus formas (García y Borja, 2017.pp 35). 3 .6 . Estrategias de intervención desde la cooperación internacional al desarrollo El 12 de Junio del 2018, conmemorando el día internacional contra el trabajo infantil, la Organización Internacional del Trabajo pone en marcha la campaña Generación Segura y Saludable para luchar por que los niños y niñas crezcan en un ambiente sin los peligros y las consecuencias del trabajo infantil. Entre los planteamientos de esta campaña prima el retirar a los niños y niñas de toda forma de trabajo para el que no cumple la edad mínima y el esfuerzo por asegurar que todos los menores accedan a una educación de calidad. Se recuerda hacer hincapié en los más pequeños (de 5 a 11 años) ya que se ha observado que ha crecido la prevalencia en este grupo de edad desde 2012. Esta campaña está dedicada también a los trabajadores jóvenes por los cual se reivindica sus derechos de seguridad y acceso a los sindicatos y garantizar la salud. Este panorama de apoyar desde los más pequeños hasta los trabajadores jóvenes permite dar sostenibilidad a las estrategias garantizando la calidad de la educación como objetivo primordial (OIT, 2018a). La Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) es la entidad oficial que dirige, mayoritariamente, las intervenciones y los programas de cooperación entre España y otros países. Además de ella, otras entidades locales como la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional al Desarrollo (AACID) o la Agencia Extremeña (AEXCID) tienen protagonismo en la cooperación en términos de infancia en colaboración 40 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil con otras entidades gubernamentales y no gubernamentales (ONGs y ONGDs, ayuntamientos, universidades, entre otras). La AECID dispone en la actualidad del V Plan Director de la Cooperación Española 2018- 2021 donde se consensúan las prioridades de intervención para cada país y el trabajo a realizar por las Oficinas Técnicas de Cooperación que trabajan para garantizar la presencia en los países prioritarios para la Cooperación Española, que en la actualidad son 37, entre los que están Honduras, Colombia y Perú (Ministerio de asuntos exteriores y cooperación, 2018). Las entidades que dirigen la cooperación desde cada país, como el caso de la AECID, se adhieren a la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y, para las estrategias referidas al trabajo infantil se consensúa el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC), creado en 1992 para la erradicación progresiva del trabajo infantil mediante la difusión y promoción de políticas públicas con la implicación progresiva de los países participantes. Además de los gobiernos nacionales, IPEC tiene co-participantes que son las organizaciones de empleadores y trabajadores, entidades privadas, organizaciones de base comunitaria, ONGs, los medios, parlamentarios, la magistratura, universidades, grupos religiosos, los niños y sus familias, que hacen que IPEC esté operativo en 88 países (OIT-IPEC, 2014). La acción de IPEC en Perú permite el establecimiento de programas que mejoran significativamente la situación de los menores en riesgo de trabajo infantil mediante la identificación de la situación, la creación de planes para mejorar la pobreza, el establecimiento de comisiones, planes nacionales de acción de erradicación del trabajo infantil, posicionamiento del tema de trabajo infantil y la movilización social frente al problema. La OIT y la AECID son las entidades principales que dirigen las estrategias desde fuera del destino de esta intervención (Perú). Además de la planificación internacional, la participación y el compromiso de los países latinoamericanos ha permitido la creación de la Red Latinoamericana Contra el trabajo infantil (Red LACTI), que cuenta con más de 20 años de acción para la prevención y erradicación del trabajo infantil y de protección del trabajo adolescente permitido. En este periodo, se ha logrado separar del trabajo a 9.5 millones de niños y niñas, se ha creado un instrumento de cooperación intergubernamental formada por 28 países de américa latina y el caribe y la colaboración de organizaciones de empleadores y trabajadores con el objetivo principal de alcanzar la meta 8.7, contra el trabajo infantil, de la nueva Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015b). 41 La primera experiencia de Edúcame Primero como programa integral, a nivel nacional, fue en Colombia. En esta aplicación era importante evaluar si estos programas tenían impacto en el rendimiento académico (Holgado et al., 2014) pero también se empezaron a analizar aquellos factores de la implementación más destacados que podían estar repercutiendo en los resultados. Por ejemplo, la importancia de las estrategias informales de los facilitadores para conseguir el compromiso de familias y menores (Maya-Jariego y Palacio, 2014). Una vez analizadas las causas y consecuencias principales del trabajo en la infancia, en Edúcame Primero se requiere: evaluar los aspectos que afectan a toda implementación de programas a nivel general, observar los factores que afectan más a las intervenciones psicoeducativas y, por último, especificar cómo se relacionan esos factores en contextos de prevención del trabajo infantil. 4.1. Factores que influyen en la implementación general de programas de intervención En el estudio de los aspectos de la implementación se analizan los procesos relacionados con las características de las intervenciones, el contexto comunitario y el contexto organizacional. Algunos de estos factores (Tabla 2) identificados son la fidelidad, la innovación, la dosis de la implementación o la capacidad y el compromiso comunitarios, que influyen en la efectividad de Edúcame Primero Perú como programa de intervención psicoeducativa para la prevención del trabajo infantil. Los profesionales de la investigación e intervención, las personas facilitadoras de los programas y otros agentes, se comunican para identificar los elementos de cada intervención y mejorar 4 . La implementación de programas psicoeducativos para la prevención y erradicación del trabajo infantil 48 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil los programas de formación, sensibilización y concienciación para menores y su entorno, han conseguido los mejores resultados en disminución de las tasas de trabajo infantil (Basu, 1999). La mejora del sistema educativo en cuanto a accesibilidad y el incremento de su calidad, disponibilidad de los recursos humanos y materiales y mejora de las competencias sociales para la relación entre docentes y alumnos tendrían un gran impacto en la incidencia del trabajo infantil. Además, los padres y madres percibirán que sus hijos podrán progresar profesional y económicamente en el futuro rompiendo el ciclo que va de familias pobres y sin estudios a hijos e hijas en similares condiciones lo que conllevará la visión más atractiva la educación frente al trabajo infantil (Bhalotra y Tzannatos, 2003; Paz y Piselli, 2011). Mejorar la calidad de los centros educativos y la obligatoriedad de la asistencia es efectivo si a su vez se promueve la sensibilización y la concienciación del contexto comunitario para ayudar a romper el círculo de la pobreza transgeneracional que lleva a que padres y madres trabajadores tengan hijos trabajadores que abandonen a edad temprana el contexto escolar (Basu, 1999; Basu y Tzannatos, 2003) Analizadas las consecuencias que el trabajo infantil ejerce en los menores y su futuro, los autores que han analizado el funcionamiento del trabajo infantil de manera multinivel consensúan la necesidad de mayor investigación longitudinal y orientada a la intervención, el desarrollo de capacidades y mejora de las competencias de los padres y madres y el fomento de la participación comunitaria y las alianzas locales para la defensa de los derechos de los niños y niñas (Fekadu, Hägglöf y Alem, 2010; Woodhead, 2004; ). El trabajo infantil y la educación están íntimamente relacionados. Los programas de intervención psicoeducativos que tienen el objetivo de fomentar la continuidad y la calidad de la educación permiten que la formación sea más atractiva para los menores y jóvenes y se convierta en prioridad para las familias. Por un lado pueden observar el cambio en sus resultados académicos y sociales a corto plazo y, además, se sientan las bases para los cambios a largo plazo a nivel formativo y profesional. Para desarrollar programas efectivos con el objetivo de prevenir el trabajo infantil, como Edúcame Primero, se deben identificar una serie de factores. Primero, se requiere definir la situación de los contextos a nivel comunitario (grado de participación social y de preparación comunitaria 49 Esperanza Márquez López para el cambio, liderazgo, sentido de comunidad, nivel socioeconómico y de estudios de los padres y acceso a los recursos básicos). Segundo, se precisa identificar estrategias previas efectivas para la implementación (ajuste de la dosis e intensidad, equilibrio entre innovación y fidelidad, ajuste comunitario, formación de facilitadores, sensibilización y dinamización comunitaria). Por último, se necesita evaluar la implicación en el impacto, a corto y largo plazo, de estas estrategias a través del cambio en las concepciones de las partes implicadas acerca de la educación, el trabajo y el futuro y analizar los niveles de convergencia y divergencia entre todas las personas implicadas en los programas. Tabla 2.Factores relacionados con la implementación de programas Factores Relación entre factores para la efectividad de los programas Fidelidad Es el grado de similitud del programa con su planificación orginal. Es necesario seguir los objetivos y metas planificadas para lograr la validez ecológica. Ejemplo: Mantener la estructura de las sesiones de un programa y el contenido básico de sus estrategias. Adaptación y ajuste comunitario La trasferencia de programas implica ajustar las estrategias a las necesidades concretas de cada comunidad y de las personas participantes en el programa. Ejemplo: Cambio en el módulo de un programa para adaptarlo al país del destino (de Orgullo de ser dominicano a Yo soy de Honduras. Yo soy del mundo.) Ajuste de la dosis e intensidad Las modificaciones en la temporalización, la frecuencia de las sesiones o el tamaño del grupo de intervención es una estrategia de adaptación al entorno que facilita la efectividad y la satisfacción con el programa. Ejemplo: Reducción del número de participantes para trabajar con los que presenten mayor problemática, de manera mas intensificada. Introducción de innovaciones Se relaciona con la adaptación y el ajuste. Introducir novedades en los programas originales promueve la implicación y el compromiso y fomenta la sostenibilidad de los programas. Ejemplo: Implicar a hermanos o hermanas menores en las sesiones de un programa dirigido a niños trabajadores para que se sensibilicen sobre algunas temáticas. Aprovechamiento de recursos comunitarios La impliación de personas de la comunidad se entiende como una innovación y va directamente relacionada con la sostenibilidad de los programas y el compromiso. Ejemplo: docentes y madres implicadas en actvidades de formación del programa, e integración de la asociación de madres y padres en actividades. 50 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil Capacidad comunitaria y preparación para el cambio Una comunidad que tenga nociones básicas sobre la intervención, que sea activa eny que esté sensibilizada en relación a una práctica concreta será una comunidad preparada. Se relaciona con el compromiso comunitario y la participación en los programas. Ejemplo: En comunidades con historia de autogestión, las personas están sensibilizadas acerca de las consecuencias de la pobreza y la importancia de agentes externos. Competencias de las personas facilitadoras Las personas facilitadoras son las encargadas de ajustar el programa y hacer que funcione. Entre las estrategias que utilizan están la difusión, divulgación y sensibilziación de la comunidad. Ejemplo: Capacidad de adaptación a los requerimientos del centro e institucionalización del programa dentro del contexto organizativo. Compromiso comunitario La implicación comunitaria va ligada al trabajo de las personas facilitadoras. La preparación comunitaria previa y la concepción sobre la problemática que se está afrontando influirá directamente en el compromiso de la comunidad Ejemplo: Solicitud de participación de las madres y padres en actividades con sus hijos. 51 Edúcame Primero es un programa que se basa en la transferencia de experiencias exitosas entre diversas regiones de Centroamérica y que ha dado como resultado un trabajo de investigación longitudinal de 10 años, aproximadamente, desde su primera implementación, como tal, en Colombia, hasta Honduras. Esta experiencia del programa se ha podido difundir en entidades sociales, universitarias, educativas y organizacionales pero, también, ha permitido la creación de un compendio de publicaciones en el ámbito académico internacional y publicaciones para la población general de manera divulgativa (figura 4). La estrategia principal del programa son los Espacios Para Crecer (EpC). Se desarrollaron como experiencia piloto, por primera vez, en República Dominicana con un impacto positivo en la reducción del trabajo infantil. Los Espacios para Crecer, junto con otras estrategias, se incluyeron en el programa regional Primero Aprendo, que se desarrolló en 6 países de Centroamérica 5 . Edúcame Primero Latinoamérica Figura 4. Edúcame Primero Latinoamérica. Catálogos para la difusión de experiencias del programa 52 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil entre 2004-2009. Posteriormente, se implementó un programa macro, a nivel nacional, en 7 departamentos de Colombia, Edúcame Primero Colombia. El objetivo general del programa fue ofrecer educación a los niños, niñas y adolescentes en Colombia. Los Espacios para Crecer son, originariamente, talleres de formación, implementados en la jornada alternativa a la escolar, para menores sin escolarizar y/o escolarizados pero con altas tasas de absentismo. El objetivo de los Espacios Para Crecer es reincorporar al menor en el sistema educativo y concienciar a las familias sobre las consecuencias negativas del trabajo infantil para el desarrollo del menor. Complementariamente, se utilizan diversas estrategias para incorporar nuevos actores y/o líderes comunitarios como responsables en el proceso de desarrollo de los estudiantes pertenecientes a los Espacios para Crecer y actividades para fomentar el compromiso y la dinamización comunitaria (Partners of the Americas, DevTech, Mercy Corps, CINDE, 2011). 5 .1 . Antecedentes de Edúcame Primero América latina presenta una alta prevalencia del trabajo infantil. En la actualidad oscila en el 5,3% en las Américas (1 de cada 19 menores). Desde la cooperación internacional se organizó una agenda política para la eliminación y prevención del trabajo infantil y las peores formas del mismo. En Nicaragua, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras y República Dominicana se estimó que más de 2,3 millones de niños entre 5 y 17 años trabajaban y se promovió la creación del programa Primero Aprendo en 2004, donde se seleccionaron las mejores estrategias desarrolladas por toda la región centroamericana. Para implementar el programa se identificaron los motivos que aludían las familias como desencadenantes del trabajo infantil. En Nicaragua, El Salvador y Costa Rica, el trabajo infantil se ligaba a necesidades económicas y en República Dominicana y Honduras primaba la idea de trabajo como elemento de socialización, seguido del motivo económico. Para desarrollar Primero Aprendo se crearon alianzas con distintos agentes nacionales, se desarrollaron estrategias de sensibilización y formación a gobiernos, entidades locales, líderes comunales, profesores, familias, menores, empresarios, organizaciones civiles e internacionales (De Andraca et al., 2007). 53 Esperanza Márquez López Estos países de Centroamérica y la República Dominicana, además de adherirse a los convenios internacionales (Convención de los Derechos del Niño, Convenio 138 y Convenio 182 de la OIT) han establecido planes nacionales y sectoriales donde se desarrollan programas que luchan por mejorar la situación de la infancia, mejorar el sistema educativo y alejar a los menores del trabajo infantil. Los planes nacionales no llegan a los centros educativos de algunas zonas por la que se requiere de un sistema de supervisión y gestión de calidad en estos países (Morduchowicz, Aylwin y Wolff, 2008). Entre las estrategias para mejorar la calidad y el impacto de las intervenciones están las becas para las familias, los programas de mejora educativa para las zonas de mayor riesgo, las ofertas educacionales alternativas a la escuela para menores con alto absentismo y retraso educativo, las oportunidades educativas desarrolladas por ONGs y organizaciones religiosas como es el caso del movimiento educacional católico Fe y Alegría con alta presencia en El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y República Dominicana (en más de 17 países de América Latina entre los que está incluido Perú) (De Andraca et al., 2007). En Primero Aprendo se seleccionaron 14 prácticas, basadas en la evidencia, para implementarse, como experiencias piloto, en Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica y República Dominicana, gracias al consorcio de las entidades Care International y DevTech. Además de estas organizaciones, diversas entidades locales, ONGs, instituciones educativas y actores locales y comunales se vinculan a los objetivos de prevenir y eliminar el trabajo infantil, sensibilizar a los actores claves, desarrollar proyectos pilotos para detectar las intervenciones más efectivas, intercambiar experiencias ente los países participantes y formular una agenda de políticas de intervención para regularizar y mejorar la situación de los menores en riesgo de sufrir las consecuencias del trabajo infantil (Care International, 2014; Amargos, 2006). El Programa de Promoción y Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL) se encargó de documentar las experiencias desarrolladas y analizar las políticas educativas dirigidas a los menores trabajadores para tener una visión conjunta de la realidad de los 6 países participantes (De Andraca et al., 2007). El programa Primero Aprendo constó de tres fases de implementación. La primera se estableció entre 2004-2009 en cinco países centroamericanos (Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua y Costa Rica) y República Dominicana. El objetivo fue la interacción y el trabajo cooperativo entre actores claves para la prevención del trabajo infantil. La Fase 2 se desarrolló 54 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil en 2009-2011 en Nicaragua con la creación de un modelo integral de atención a la niñez trabajadora. En esta fase se crearon estrategias para mejorar las oportunidades educativas, sensibilizar a las familias y actores regionales y políticos. Además, se crearon actividades de difusión de los resultados obtenidos y del impacto de las estrategias en los menores participantes y su entorno. En la Fase 3 (2011-2014), los países donde se desarrollaron experiencias piloto efectivas, incorporan en sus políticas diferentes iniciativas y programas evaluados como efectivos para garantizar la permanencia de niños y niñas en la escuela, la ejecución de actividades (valoradas positivamente para el desarrollo infantil) y la incorporación de las familias y la comunidad a la planificación de la educación. Los objetivos de Primero Aprendo variaron según la región de intervención. En República Dominicana, las estrategias iban dirigidas sobre todo al sector agrícola y la más efectiva resultó ser los Espacios Para Crecer. La validación del programa permitió que en 2006 se aplicara en Nicaragua y en 2007 se implementara en Guatemala y Honduras (DevTech y ENTRENA, 2007). En Guatemala el objetivo estuvo centrado en acabar con el trabajo doméstico infantil (Maldonado, 2014). En Nicaragua, el enfoque iba hacia el trabajo infantil en la agricultura y en El Salvador, la expectativa de prevenir el trabajo infantil se amplía a la prevención de la explotación sexual y la trata. Del programa Primero Aprendo y sus resultados positivos surge, en el Salvador, el Modelo de Educación Integrada para la Niñez Trabajadora, gestionado por el Instituto Salvadoreño de Desarrollo Integral de la niñez y la adolescencia (ISNA) integrado por cuatro elementos básicos: El Modelo de Reporte Escolar, el Modelo del niño/a tutor/a y el Modelo de Espacios Para Crecer (CARE international, 2014). La estrategia Espacios Para Crecer se situó como una de las más destacadas entre las experiencias piloto de Centroamérica que consiguió un impacto significativo en la reducción del absentismo el rendimiento escolar y la situación psicosocial de la niñez. En República Dominicana, los Espacios para Crecer se desarrollan dentro del programa Eliminando las Peores Formas del Trabajo Infantil a través de la Educación, que logró sobrepasar el objetivo propuesto y consiguió que 5.574 Niños, Niñas y Adolescentes fueran retirados y/o prevenidos de las Peores Formas de Trabajo Infantil. Los Espacios Para Crecer promueven la innovación en el aprendizaje y se inspiran en la teoría de las inteligencias múltiples para desarrollar competencias diversas entre los niños y niñas participantes (Amargo, 2006; Romero-Mendoza, 2015). 55 Esperanza Márquez López 5 .2 . Estrategia principal: Los Espacios Para Crecer Los Espacios Para Crecer son talleres o sesiones psicoeducativas que se desarrollan en los centros educativos o en espacios alternativos habilitados para ello, como pueden ser centros comunitarios. Su objetivo es servir de estrategia puente entre el trabajo infantil y la escuela ordinaria. En los Espacios Para Crecer las personas facilitadoras son los encargados de guiar el proceso de aprendizaje y establecen estrategias para lograr la participación y el compromiso de familias, docentes y menores participantes. Los Espacios para Crecer tienen tres componentes principales: académico, recreativo y de crecimiento personal (DevTech y ENTRENA, 2007; Amargós, 2006; Partners of the Americas et al., 2011) Los componentes de las sesiones, la organización temporal y la división de grupos por edad de los Espacios Para Crecer se validaron en la aplicación de República Dominicana y se ajustaron, en las sucesivas aplicaciones de la estrategia, a las características de los participantes. El componente académico funciona como refuerzo educativo para menores que trabajan y tienen bajos resultados académicos y/o que no asisten a la escuela y requieren de una nivelación para acceder a sus aulas ordinarias en el futuro. El componente recreativo está formado por actividades de ocio, arte, deporte, en la que niñas y niños desarrollan sus competencias sensoriales de manera lúdica. El componente de crecimiento personal contiene el desarrollo de las habilidades sociales, la autoestima, la relación con la comunidad y la familia, el respeto a uno mismo y al entorno, entre otros temas (Partners of the Americas et al., 2011). La temporalización se estableció, en Colombia, con sesiones de lunes a viernes en la jornada contraria a la escolar, con una duración de 3 horas y media. Cada sesión comienza con momento del círculo de bienvenida y crecimiento personal (15 a 20 min.). En este tiempo el facilitador o la facilitadora recibe al alumnado con un aplauso y se especifican los objetivos de día, luego el momento de las tareas (entre 45 minutos y una hora), continúa con el momento de nivelación (45 minutos) y momento de recreación (60 minutos) y, por último, el momento del círculo de despedida (10 a 15 minutos) donde se reflexionaban los aprendizajes del día. Los grupos de edad eran Peces (equivalente a 6-8 años, aproximadamente) cuyo objetivo es tomar contacto con los conocimientos y el lema de los peces es “nadando a través del agua en busca de habilidades y conocimientos, el grupo de “Robles” (9-13 años, aproximadamente) con el objetivo de fortalecer sus habilidades académi- 56 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil cas y de vida y el grupo de “Halcones”( 14-16 años, aproximadamente) con el objetivo de convertirse en aprendices y ser ejemplo y ayuda a generaciones más jóvenes contra el trabajo infantil (Partners of the Americas et al., 2011). Los Espacios para Crecer están compuestos por módulos que se desarrollan en varias sesiones (Tabla 4). En las tres aplicaciones principales que describimos los módulos se distribuyen según las competencias a trabajar. En Colombia las sesiones eran de larga duración y, mayoritariamente, con niños que habían estado tiempo sin escolarizar. Estas sesiones debían ser muy dinámicas, las personas facilitadoras eran personas de referencia para niños y niñas e incluso se establecieron redes para recoger a los menores de sus casas y compartir herramientas. Estas redes y la comunicación continua entre comunidad y facilitadoras provocó el aumento del compromiso, la satisfacción y facilitó la sostenibilidad de la intervención en el tiempo ( Holgado, Maya-Jariego, Ramos y Palacio, 2014). En Perú los menores eran niños y niñas que asistían a la escuela pero estaban en riesgo de abandono por su contexto social de pobreza y alto riesgo de trabajo infantil. De este modo los módulos eran los mismos que para Colombia pero las sesiones eran más reducidas, en horario alternativo al escolar, una vez por semana y, además, las personas facilitadoras incluyeron estrategias innovadoras (Figura 5) para establecer el compromiso de familias y docentes (Márquez et al., 2019a). Por último, en Honduras se optó por incluir una estrategia diferente a las anteriores: el aprendizaje socioemocional (CASEL, 2013), basado en el modelado, la práctica y el uso de marionetas. Los niños y niñas participantes son, en su mayoría menores que trabajan y van a la escuela en el mismo espacio físico. De este modo se intervino durante el horario escolar, como contenido curricular de los centros durante los dos meses de implementación y con evaluación continuada de la satisfacción con docentes y familias. El rol de las personas facilitadoras de Edúcame Primero ha sido esencial en el desarrollo de los Espacios para Crecer en todos los países. Estas personas, originalmente, eran personas destacadas de la comunidad, sin necesidad de tener formación docente, que recibían un incentivo para desplazarse. A lo largo de las distintas aplicaciones de los Espacios para Crecer, las personas facilitadoras han pasado a convertirse en profesionales docentes o formadores organizados en red que coordinaban centros comunitarios o 57 Esperanza Márquez López estrategias como los Espacios Para Crecer y otras acciones contra el trabajo infantil, en centros educativos (Maya-Jariego y Palacio, 2014). Las personas facilitadoras y los equipos de coordinación e investigación de los Espacios Para Crecer en cada país, ajustan el número de sesiones requerido, adaptan las temáticas (por ejemplo, sustituir temáticas dominicanas por peruanas u hondureñas) y los contenidos a las características de los participantes y su contexto y trabajan la difusión de las estrategias, la formación y sensibilización de los participantes, familias y docentes y la consecución del compromiso mediante la aplicación de innovaciones (Márquez et al., 2019a). Los resultados de la evaluación de los Espacios para Crecer muestran la eficacia en la retirada progresiva de niñas y niños del trabajo infantil y el mantenimiento en los sistemas educativos. Además, se observan los cambios en las actitudes y actividades en menores participantes, sus familias, sus docentes y líderes comunitarios con los que se trabajó, en la calidad de los aprendizajes, en el desempeño académico en la escuela reconocida por la Secretaría de Estado de Educación y la Secretaría de Estado de Trabajo de República Dominicana. La intervención a nivel educativo y escolar se Figura 5.Actividad en los Espacios Para Crecer en el distrito de Villa el Slvador (Lima, 2015). 64 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil Perú se adhiere a las políticas internacionales con la Estrategia Nacional para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil (ENPETI), con unos objetivos a ejecutar entre 2012-2021, junto al Comité Directivo (CPETI) y con el apoyo de miembros internacionales como la OIT, la Organización Panamericana de la Salud (OPS), UNICEF, la Japan International Cooperation Agency (JICA), la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y la Cooperación Alemana. En el ámbito nacional los colaboradores son la Red por un Futuro Sin Trabajo Infantil, el Instituto de Salud y Trabajo (ISAT), el Grupo de Iniciativa Nacional por los Derechos del Niño (GIN) y la Marcha Global Contra el Trabajo Infantil. Esta estrategia lidia con los datos actuales de trabajo infantil en el país recogidos en la última Encuesta Nacional Especializada en Trabajo Infantil (ETI 2015) organizado por el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE,2012) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT). En la ETI 2015 se observa que el 26,1% (1 millón 974 mil 400) de las niñas, niños y adolescentes del país realizaron alguna actividad económica durante el año, el 52,3% de la población rural de 5 a 17 años de edad participaron en la actividad económica siendo un 16,2% en el área urbana. En cuanto a las edades de la niñez en riesgo, el 12,1% de la población de 5 a 9 años trabaja, el 29,3% entre 10 a 13 años y el 40,5% de 14 a 17 años. Otros datos relevantes que se recogieron durante la encuesta indican que existe mayor participación en el trabajo de menores cuyos jefes de hogar se autoidentifican de origen nativo. Además, la motivación principal de los niños y las niñas para trabajar es la de complementar el ingreso familiar y el promedio de horas trabajadas semanalmente es más alto en varones cercanos a los 17 años y de zonas rurales de la selva (INEI, 2016). En el contexto de programas internacionales, que tienen como meta la prevención y disminución de la situación de trabajo infantil, la ETI 2015 revela datos claves referidos a la asistencia y rendimiento escolar. Los niños y las niñas que trabajan registran una asistencia escolar de 93,0% y la tasa es de 96,5% para los que no trabajan. Esta alta tasa de matriculación combinada con el trabajo infantil es posible por circunstancias nacionales como la existencia de alta diversidad en turnos escolares (mañana, tarde y noche) (Paz y Piselli, 2010). En relación al contexto familiar, la infancia trabajadora en Perú repite más curso (un 29,1% con respecto a los que no trabajan 17,9%), viven en hogares biparentales en su mayoría (72,1%) y el beneficio de su trabajo es, en el 65,4% de los casos, para sus familias. En cuanto al contexto social de riesgo donde viven las familias, la ETI 2015 destaca que un 50,6% de menores trabajadores vivían en zonas afectadas por sequía, inundaciones, terremotos (temblores), deslizamiento de tierra (huaycos), heladas, incendios forestales, 65 Esperanza Márquez López epidemias, cierre de empresas debido a problemas económicos, baja de precios agrícolas, huelgas, terrorismo, narco-terrorismo, violencia, entre otras circunstancias (INEI, 2016). 5.4.3. LOS MOVIMIENTOS DE NIÑOS Y NIÑAS TRABAJADORES EN PERÚ: LA OTRA VISIÓN DEL TRABAJO INFANTIL A la realidad de las cifras de trabajo infantil en el país hay que sumarle la diversidad de perspectivas existentes a nivel internacional, nacional y local sobre el sentido del trabajo infantil. Estas visiones se polarizan entre las abolicionistas, el caso de la Organización Internacional del Trabajo de las Naciones Unidas (OIT), y las proteccionistas, como las organizaciones locales y/o nacionales que defienden los derechos de los niños y las niñas a trabajar. En la actualidad, el trabajo infantil sigue siendo objeto de prevención y erradicación por quedar identificadas consecuencias mayoritariamente perjudiciales para el desarrollo psicológico y social de la infancia. Sin embargo, es necesario conocer la historia de los movimientos de niños y niñas trabadores y las visiones de entidades locales e internacionales que ofrecen una segunda postura, más permisiva, sobre el trabajo infantil, en forma de reivindicaciones de derechos y mejora de la legitimidad, específicamente por el liderazgo que han ejercido los niños y niñas trabajadores de Perú en estos movimientos (Rausky, 2009) A partir de los años 80, diversos colectivos de menores dedicados a actividades laborales en países del sur comenzaron a movilizarse en pro de la defensa de su derecho a trabajar. Estos movimientos de Niños y Adolescentes Trabajadores (NATs) comenzaron a surgir entre menores de 12 a 16 años que trabajaban en las calles de los núcleos urbanos de ciudades medianas o grandes y, en menor medida, menores dedicados en actividades de trabajo doméstico en casas de familias con alto nivel adquisitivo. El país pionero en detectar movimientos de NATs que defendían sus derechos fue Perú. Específicamente en Lima, en 1978 se fundó el Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (Manthoc) que en años posteriores derivó a otras asociaciones como el Movimiento Nacional de NATs Organizados de Perú (MNNATSOP) y en el actual Movimiento Nacional de Colaboradores de NNATs (MOVINCOLNATs.) con base en Lima metropolitana (Rausky, 2009; IFEJANT,2018). Desde los años 80 se han celebrado encuentros en toda Latinoamérica donde menores y adultos defensores de estos movimientos reivindican sus derechos. En 1993 se celebró en Guatemala el 66 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil III Encuentro de Niños y Adolescentes Trabajadores de América Latina y el Caribe, se consensuó el lanzamiento de la Revista Internacional NATs que es auspiciada por Save The Children y por el IFEJANT (Rausky, 2009). El Instituto de Formación para la Educación de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe (IFEJENAT) también apoya que la pobreza es la principal causa del trabajo infantil lo que conlleva el pun- to principal de encuentro entre la OIT, UNICEF y los colectivos de menores trabajadores. Según el IFEJANT los organismos como la OIT y UNICEF tienen su centro en el adulto y no tienen en cuenta los intereses de menores que reivindican los derechos de expresión y agrupación, la necesidad de combinar escuela y trabajo, el reconocimiento del trabajo infantil como algo positivo no dañino para el menor y la defensa de la voz de los niños en las decisiones internacionales (Acevedo et al., 2011). Cuassianovich y Liebel son los principales investigadores y defensores del movimiento de NATs y partícipes del IFEJANT. Estos autores describen cómo muchas de las organizaciones de NATs se formaron con la colabo - ración de organizaciones humanitarias de adultos que guiaban el proceso de movilización y reivindicación de derechos de los niños y las niñas pero siempre situando al menor o adolescente como líder-protagonista. Estos menores defendían el trabajo a nivel general o se centraban en establecer agrupaciones según el oficio (lustradores, cantantes callejeros, limpiacristales, etc.) y tenían en común estas características: inspirarse en derechos humanos establecidos en la Convención de los Derechos del Niño (CDN) pero reformulando los originales e introduciendo derechos nuevos como “el derecho al oficio”, asunción de competencias para manejar los derechos bajo su responsabilidad, necesidad de reconocimiento social, igualdad entre niños y adultos, demanda de autonomía en las decisiones internacionales y locales y solicitud de influencia para mejorar la vida de la sociedad (Liebel, 2006; Liebel, 2012; Cussianovich, 1999; Cuassianovich, 2009). Ante la movilización y la reivindicación de ideologías y derechos, en noviembre de 2017, el Movimiento Latinoamericano de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores (MOLACNAT) ha presentado una queja ante el Comité de los Derechos del Niño y la Niña de las Naciones Unidas por la violación de sus derechos de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y la Niña (Liebel y Invernizzi, 2018). En este contexto de confrontación entre ideologías e intereses, distintas perspectivas complementarias abordan la concepción y la intervención 67 Esperanza Márquez López del trabajo infantil y la idea de prevención siguen ganando en protagonismo. El porqué sigue estando auspiciado por las consecuencias físicas, educativas y psicológicas que ha reportado el trabajo a edades tempranas en la infancia a lo largo de la historia (OIT, 2017). La erradicación del trabajo infantil por medio de una perspectiva psicosocial es utilizada en investigación e intervención porque aborda los factores ambientales que rodean las circunstancias de los niños y niñas a la hora de ejercer actividades laborales. Cada país especifica una definición para el trabajo infantil que debe valorarse a la hora de implementar programas para su prevención o erradicación. En el Perú las definición de trabajo infantil incluye a niños y niñas, por debajo de la edad nacional e internacional mínima (Convenio 138) que realizan actividades de producción económica y también se considera trabajadores infantiles a los adolescentes, por encima de la edad mínima, dedicados a actividades peligrosas según el convenio 182 (Red Lacti, 2016). Las estrategias de los programas que se centran en reducir el trabajo infantil deben abordarse desde una perspectiva integral que destaque las causas y consecuencias psicosociales, sin obviar las económicas, que tienen el trabajo infantil para las familias y los contextos de intervención. Los programas, han de tener contenidos que beneficien, a largo plazo a las familias y a los contextos educativos en materia de formación, sensibilización y concienciación acerca de las consecuencias a largo plazo del trabajo infantil para el mantenimiento de la pobreza. La tensión entre las concepciones primarias de las comunidades en riesgo de exclusión y las ideas de los psicólogos comunitarios acerca de los beneficios del cambio social han estado siempre presentes en el trabajo con colectivos en situación de marginación (Maya-Jariego, 2017). 5.4.4. DISTRITOS DE INTERVENCIÓN DE EDÚCAME PRIMERO PERÚ: VILLA EL SALVADOR Y JICAMARCA En las zonas periurbanas de la ciudad de Lima se sitúan los dos distritos donde se implementa el programa Edúcame Primero Perú, ajenos al auge económico que viven otros distritos como Miraflores y San Isidro. Situados en un contexto identificado de riesgo de trabajo infantil se ha requerido seguir unos pasos que enlacen el trabajo de intervención psicoeducativa y comunitaria desde un proceso de investigación-acción que permita partir de la implicación y el compromiso de los participantes. 68 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil En Villa El Salvador (VES) el programa se implementa en dos colegios: el colegio Peruano-Suizo situado en la Urbanización Pachacamac y el colegio Max-Uhle situado en la urbanización Las Brisas. Villa el Salvador es una extensión de desierto en la zona periurbana sur de Lima formada por numerosos asentamientos humanos que se han ido conformando desde hace más de 40 años. Villa El Salvador tiene una historia extensa de comunidades autogestionadas y en los centros educativos de este distrito se identifica una alta participación de las familias en las actividades de construcción y mejora de las instalaciones educativas así como participación en las actividades formativas y de ocio que se realizan en las escuelas. La escuela, en una de las zonas más precarias de Lima, se convierte en un centro social comunitario donde familias, menores y personal educativo intercambian información y necesidades. En Villa el Salvador, entre los recursos existentes identificados existían algunos colectivos de madres y padres que, intermitentemente, se habían organizado en forma de APAFA (Asociación de padres y madres de familia). De este contexto surgieron movimientos como el de Madre Coraje de María Elena Moyano inspiradora de la ONGD con el mismo nombre. Ambos contextos presentan alto riesgo de trabajo infantil debido, entre otras causas, a la pobreza de la familia y a las concepciones acerca del trabajo infantil y la educación (Holgado et al., 2015). El segundo contexto es Jicamarca, situado al noreste de Lima, en la periferia del cono este que se ubica casi al límite de la siguiente ciudad de la provincia llamada Huarochiri. En este espacio existen unos terrenos invadidos desde hace aproximadamente 10-15 años y su crecimiento va en aumento durante los últimos años (Figura 7). Jicamarca está formada por pequeñas comunidades en construcción, gestionadas por líderes comunitarios pero también con alta presencia de contrabandistas de terreno, que crean conflictos sociales graves en la zona. La población es migrante de diferentes regiones del país y la cobertura de las necesidades básicas de agua, saneamiento y acceso a recursos es muy inferior al distrito de Villa El Salvador, que dispone de un grado más elevado de consolidación. En Jicamarca, la población se sitúa en los primeros niveles de organización y se comienzan a crear redes y estructuras de comunicación entre sus vecinos. El centro educativo, donde se implementa Edúcame Primero Perú, es uno de los únicos lugares de encuentro para las familias participantes que viven en los asentamientos que lo rodean (Holgado et al., 2015) y las familias lo consideran el segundo lugar más destacado para establecer relaciones interpersonales según la evaluación realizada a los tutores legales 69 Esperanza Márquez López de los participantes durante la implementación de Edúcame Primero Perú. Estos resultados pueden observarse en el estudio de Maya-Jariego, Holgado, Márquez y Santolaya (2018), que analiza el rol comunitario de la escuela y el funcionamiento de las redes sociales de las familias. 5.4.5. EXPERIENCIAS PREVIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL TRABAJO INFANTIL EN EL CONTEXTO DE VILLA EL SALVADOR Y JICAMARCA La planificación de la intervención en el contexto de Lima, específicamente en los distritos periurbanos de Villa El Salvador y Jicamarca, requirió de un diagnóstico de la preparación comunitaria para el cambio con respecto a la situación del trabajo infantil y la apertura a las intervenciones (Maya-Jariego, Figura 7. Jicamarca:ubicación de u colegio dode se implementó Edúcame Primero Perú 70 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil Aceituno, Santolaya y Holgado, 2015). Los resultados fueron diferentes para los contextos en construcción (Jicamarca, con menos preparación y más tolerancia al trabajo infantil) y el distrito con más estructuración comunitaria y con mayores recursos (Villa el Salvador, con mayor apertura al cambio de actitudes) (Holgado et al., 2015). La identificación de experiencias previas con programas sociales y comunitarios, desarrollados desde entidades gubernamentales y sociales, fue otro elemento clave para valorar la apertura a las intervenciones de las familias y los centros educativos elegidos para la intervención. Desde entidades gubernamentales, un programa del antiguo Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP) llamado YACHAY (aprender en lengua Quechua) había desarrollado un conjunto de estrategias de monitoreo e intervención con familias para evitar el absentismo escolar, reincorporar a los niños y niñas que vivían y trabajaban en las calles a los hogares y reducir el trabajo infantil y el riesgo psicosocial del menor (MIMP, 2013). Además de las entidades gubernamentales, en Jicamarca y en Villa el salvador es muy relevante el papel de algunas iglesias evangélicas que ofrecen apoyo escolar y cobertura de necesidades básicas como la alimentación. En Villa el Salvador, debido a su historia de organización y gestión, han surgido entidades sociales, como la iniciativa Deporte y Vida, que es un programa educativo y lúdico que provee de un espacio diario abierto en el que se promueve el emprendimiento y la participación de menores y jóvenes en diferentes actividades. Por otro lado, en Jicamarca se ha contado con apoyo voluntario desde la cooperación italiana y canadiense, para la construcción del centro, y desde la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) mediante el programa “Crecer Jugando” que promovía la educación y la reducción del trabajo infantil en dos de los centros seleccionados para este programa (Anaya y Cueto, 2018). La identificación de estas experiencias previas y el grado de apertura forma parte del proceso de ajuste al contexto peruano que tiene en cuenta la peculiaridad de este país en el que están presenten movimientos de niños trabajadores, organizaciones a nivel nacional en lucha por los derechos de los niños y las niñas que trabajan (Maya-Jariego, 2017). Edúcame Primero es un programa que se sitúa en contextos comunitarios de riesgo psicológico y social para la niñez, con el objetivo de formar parte de las primeras etapas de cambio en la comunidad para la reducción del trabajo infantil. El programa se incorpora al contexto con el fin de realizar 71 Esperanza Márquez López un proceso de investigación–acción que fomente que los niños y las niñas participantes, y las partes interesadas de su entorno, sean los agentes de cambio. Las facilitadorasinvestigadoras fomentan que los participantes, docentes, coordinadoras y familiares se apropien de las estrategias implementadas, fortalezcan sus competencias y modifiquen las concepciones erróneas relacionadas con la educación y el trabajo infantil (Balcázar, 2003). Pasos previos a la implementación del programa La investigación se planificó desde España donde se estudiaron las estrategias y los contenidos para la intervención, registrados como buenas prácticas en contextos con presencia de trabajo infantil, desde Centroamérica hasta Colombia (Maya-Jariego y Holgado, 2014). Después de ello, un grupo de facilitadores y voluntarios de la universidad de Sevilla participaron en el diagnóstico de la preparación comunitaria de los contextos en relación al trabajo infantil (Maya-Jariego, Aceituno, Santolaya y Holgado, 2015), se establecieron los compromisos de intervención con los centros educativos y se realizaron las primeras actividades y evaluaciones con las que se identificó que la interacción entre los factores organizativos y las características de la comunidad son un indicador clave de la preparación para el cambio (Holgado et al., 2015) Implementación del programa y proceso de investigación La investigación comenzó con el análisis de los problemas y las metas existentes en el contexto de los participantes y desarrolló un modelo de cambio con estrategias de acción integradas y ajustadas a las necesidades. Las faci - litadoras del programa lideraron el proceso, como en experiencias anteriores (Holgado, Maya-Jariego, Ramos, y Palacio, 2014), identificaron y aprovecharon los recursos existentes en el contexto de los participantes, potenciaron las capacidades de liderazgo y el sentido psicológico de comunidad que se construye en los entornos que rodean a centros comunitarios como son, en el caso de Edúcame Primero, los colegios (Maya-Jariego, 2012). Una vez establecidos los parámetros para realizar la investigación-acción en los centros educativos, se implementó el programa con el logro del compromiso y la participación comunitaria, ajustando la intensidad de la intervención y creando estrategias innovadoras. Estas adaptaciones siguieron las estrategias, analizadas en la literatura sobre ajuste y la calidad de las intervenciones, con el objetivo de mejorar progresivamente la efectividad del programa (Meyers, Durlak y Wandersman, 2012). Las entrevistas a los participantes y a los agentes implicados en la implementación de programas es una estrategia efectiva para la evaluación de la calidad (Dusenbury, Brannigan, Hansen, Walsh y Falco, 2004) 72 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil La investigación-acción se resume en un proceso que permitió, primero, identificar los factores que afectaron positivamente a la implementación, segundo, analizar el impacto mediante los cambios percibidos por los participantes y su entorno (en la autoestima, rendimiento académico, habilidades sociales y autoeficacia) y, por último, evaluar la convergencia, entre menores, docentes y familias, en las concepciones sobre trabajo infantil y competencias psicológicas y académicas. Este proceso logra sentar las bases para sostener los resultados obtenidos en el tiempo y transferirlo a otros contextos con necesidad similares (Fawcett et al., 2003). Diseño y metodología de Edúcame Primero Perú La metodología empleada para desarrollar esta investigación constó de métodos mixtos. La evaluación de la implementación de un programa en un contexto formado por comunidades, centros educativos, familias y menores en situación de riesgo psicosocial y económico requiere complementar la información cuantitativa con datos generalizados del contexto que informen e identifiquen el grado de aceptación y ajuste del programa a la población (Palinkas et al., 2011). En una fase previa a la implementación un investigador de la Universidad de Sevilla se desplazó hasta el contexto para coordinar con los centros educativos las estrategias de intervención y firmar un acuerdo de colaboración para los meses de implementación. En esta fase se selección al alumnado participante y se realizaron las primeras entrevistas a los niños y las niñas que formarían parte del pretest (151 alumnos y alumnas). Esta entrevista recogía información cuantitativa mediante las escalas Matson Evaluation of Social Skills with youngsters (MESSY) con 62 ítems con los 5 factores seleccionados proceden del estudio de Ipiña, Molina y Reyna (2011), escala de autoestima de Coopersmith adaptación para niños y adolescentes de Prewitt- Díaz (1984) con 58 ítems, escala de Autoeficacia para Niños de Bandura (1990) con 35 ítems en su adaptación española y cuatro preguntas para evaluar el rendimiento académico en el área de matemáticas de la Prueba CRECER (1998). Además los docentes tutores de los participantes también cumplimentaron dos escalas de evaluación sobre la situación del menor en habilidades sociales y rendimiento académico general. Complementariamente, durante esta fase previa a la implementación, se desarrollaron de forma piloto algunas sesiones de Espacios Para Crecer, actividades lúdico-recreativas y escuelas de padres y madres que permitieron la obtención de información cualitativa del contexto para planificar y ajustar la implementación de Edúcame Primero Perú durante 2015-2016. 73 Esperanza Márquez López Durante la implementación del programa en 2015-2016, las facilitadoras coordinaron con las responsables de primaria de los tres centros educativos: los espacios, los tiempos y el número de alumnos participantes. La dosis y la intensidad de la intervención se ajustó de una primera fase a la segunda, reduciéndose el número de alumnos participante de 151 a 48. La selección siguió criterios asociados a la implicación de menores en el trabajo infantil. La implementación de Edúcame Primero Perú se basó en desarrollar un conjunto de estrategias ajustadas al contexto peruano para conseguir la eficacia del programa en la población participante. Las estrategias del programa se resumen en: • Las sesiones de Espacios para Crecer desarrolladas por medio de las facilitadoras e investigadoras responsables de los programas. En Edúcame Primero Perú, las sesiones se planificaron previamente a la implementación para desarrollarse una vez a la semana y los contenidos se elegían y adaptaban durante el transcurso de la implementación, lo que constituía una innovación de la estrategia para mejorar el ajuste comunitario. Cada sesión se monitoreaba mediante una ficha de seguimiento llamada hoja de monitorización en aula. En este documento se identifica al alumnado participante en las sesiones de los Espacios Para Crecer en cada centro, el centro dónde se implementa, la fecha y el número de sesión correspondiente. El objetivo de este recurso es identificar el nivel de compromiso y colaboración de los participantes en las sesiones. Una vez cumplimentada la sesión las facilitadoras realizaban un documento de análisis de los resultados con información cualitativa sobre la sesión (Figura 8). • Las escuelas de familia, que se realizaron en momentos puntuales de la implementación con temáticas identificadas conjuntamente con otros docentes de la institución con padres y madres y con los propios participantes. • Las sesiones de orientación o atención individual a familiares o a alumnos y alumnas participantes, se realizaban a demanda cuando las facilitadoras estaban presente en los centros o a través de citación previa comunicada a las coordinadoras de primaria. En estas sesiones se trataban problemáticas relacionadas con la familia, el o la menor y la escuela que afectaban al bienestar de los participantes 80 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil 1. Presentación de las marionetas durante la primera sesión con los menores “Ellas son María y Mario y nos van a ayudar a aprender muchas cosas” 2. Uso de cada marioneta para modelar cada competencia de la mano de las personas facilitadoras. 3. Práctica con la marioneta de diferentes escenas inventadas o preestablecidas que están en conexión directa con la competencia a entrenar. 4. Ensayo y error: el alumnado observador da opiniones acerca de si se está realizando bien la actividad o no. 5. Complementariedad y tareas para casa: ejecución de actividades durante la sesión que completen los aprendizajes con marionetas. Extensión de los aprendizajes y tareas para casa. 6. Ajuste: las personas facilitadoras adaptan la intervención según edad, nivel de atenciónconcentración del grupo y contenidos de la sesión. Figura 11.El uso de las marionetas en Edúcame Primero Honduras. Aprendizaje Social y Emocional. 5.5.2. COORDINACIÓN ENTRE EL EQUIPO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE HONDURAS (UNAH) Y LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA La implementación de Edúcame Primero Honduras se desarrolló durante dos meses de manera intensiva. Previamente se había coordinado, planificado y diseñado un plan de trabajo durante un año, aproximadamente, en que el equipo de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras conjuntamente con la Universidad de Sevilla y un grupo de 8 estudiantes en prácticas de 800 horas, seleccionados por sus competencias durante la carrera de psicología, se 81 Esperanza Márquez López encargaron de realizar las siguientes actividades: reuniones con los centros educativos, reuniones informativas con las familias, actividades de dinamización con los menores, selección de los menores con mayor dedicación al trabajo infantil, diseño y edición de videos divulgativos sobre las 3 escuelas seleccionadas y su entorno y, por último, preparación de los espacios de acogida para los voluntarios de la Universidad de Sevilla y la persona miembro del equipo del programa que coordinaría la implementación durante los dos meses de intervención. Los niños y las niñas seleccionados estaban en un rango de edad de 8 a 12 años, estaban dedicados al trabajo en el mercado (para dos de las escuelas) y al trabajo en el crematorio ( par una de las escuelas). Además, se incluyeron niños y niñas que realizaban actividades domésticas continuadas, que suponían un tiempo extenso en su jornada. Por último, estos menores combinaban el trabajo con la escuela. Los centros educativos seleccionaron fueron 3: dos escuelas públicas situadas dentro del mercado zonal belén, ubicado en Comayagüela y una última escuela privada situada en la zona baja del crematorio municipal de la ciudad de Tegucigalpa. Los menores de las escuelas del mercado suelen acompañar a sus familiares en el negocio ubicado en el mercado desde horas tempranas antes de entrar en las clases y permanecen en el negocio hasta la noche cuando se desplazan hasta su residencia. Por otro lado, los menores que acuden a la escuela del crematorio, suelen acompañar a sus familiares a las labores de reciclaje de basura. En este contexto hay varios agravantes a tener en cuenta: la existencia de pandillas que manejan los espacios de reciclaje y el nivel de dedicación físico y mental al trabajo de los menores, que está en el límite entre trabajo y explotación infantil. La actividad de coordinación del equipo reflejó un componente innovador y sumativo, frente a experiencias previas. Las actividades de coordinación consistían en reuniones diarias, tras las aplicación de los talleres, en un aula de la universidad habilitada para el equipo de 13 miembros de Edúcame Primero Honduras. Además, se realizaban reuniones de coordinación general, durante los viernes, de 6 a 7 horas de duración. En estos espacios se planificaba, actualizaba información, se practicaban las sesiones, se intercambiaba información sobre casos destacados y se actualizaban la información e la base de datos del programa. 82 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil La implementación se desarrollaba con actividades diarias en los centros con la aplicación de los módulos (tabla 3). El equipo de personas facilitadoras atendió a 170 niños y niñas, sus familias y los docentes de los centros educativos. Se desarrollaron 87 talleres en los 9 Espacios para Crecer de los tres centros educativos. Además, se realizó una evaluación pretestpostest sobre competencias sociales y emocionales de los menores. Durante todo el proceso de implementación la información era recogida en videos y material divulgativos con el consentimiento de las familias lo que facilito difundir los resultados de la experiencia tanto en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras como en la Universidad de Sevilla. 5.5.3. INVESTIGACIÓN SOBRE TRABAJO INFANTIL EN LA COSTA HONDUREÑA De manera complementaria a la implementación de los Espacios para Crecer en Tegucigalpa, el equipo se desplazó en tres ocasiones a zonas pesqueras del país. La actividad más importante se desarrolló en San Lorenzo Valle, ciudad situada en el Golfo de Fonseca. En esta ciudad se visitó el barrio de San José (El Chaparral) donde se entrevistó a un grupo de familias y líderes comunitarios dedicados a la pesca, el curileo (marisqueo en el manglar) y otras actividades relacionadas con los productos de los manglares de San Lorenzo, Figura 12. Grupo focal en un centro educativo de San Lorenzo, costa de Honduras. Participación de pescadores y docentes 83 Esperanza Márquez López donde se encuentra el barrio. Se han llevado a cabo entrevistas y grupos focales (Figura 12) con actores clave de las zonas bajo estudios vinculados a la pesca y la acuicultura, el contexto educativo y los servicios públicos y privados de atención a la infancia. Junto a ello, se han aplicado estrategias de observación participante de las actividades económicas, laborales y sociales de las familias de estos contextos. El objetivo consistió en el análisis de la relación entre la escolarización, el trabajo infantil y la transmisión del conocimiento ecológico en las zonas costeras de Honduras. Un 70 por ciento de los menores que se dedican a actividades laborales en Honduras, lo hacen en zonas rurales, principalmente en el sector agrícola y pesquero. Los resultados de estas visitas de investigación permitieron registrar contenidos sobre temáticas relacionadas con la implicación de los menores en el sector, la organización social y comunitaria, el capital social y las redes de apoyo social y comunitarias, las condiciones ecológicas del golfo de Fonseca, la explotación pesquera y piscicultora y el contexto educativo. 85 A continuación se analizan los procesos organizacionales y comunitarios vinculados al proceso de transferencia de un programa de intervención psicoeducativa para la prevención del trabajo infantil que se implementó en un espacio temporal reducido, gracias a la selección de estrategias ajustadas a los contextos de intervención en Colombia, Perú y Honduras. El trabajo en grupos pequeños permitió identificar los primeros cambios y mejoras en la motivación y el compromiso comunitario. La implementación se desarrolló en centros educativos con la existencia de ideas divergentes, de docentes, familias y menores, que se encuentran durante la intervención. Esta confluencia permitió el intercambio de conocimientos en un contexto social de riesgo que requiere la sensibilización y la concienciación acerca de las consecuencias negativas del trabajo infantil para los menores. En segundo lugar, se ha observado la relación entre los resultados obtenidos y la mejora en la efectividad de los programas de intervención en contextos de riesgo de trabajo infantil. Se define la relevancia del concepto de infancia y las políticas de protección, la importancia de aprovechar los recursos de autogestión comunitarios existentes en las zonas periurbanas de Lima para adoptar los programas y el papel de las intervenciones con grupos determinados para el impacto en la población. El papel de los centros y de los programas como agentes mediadores son elementos claves en la eficacia de las estrategias para la prevención. Durante este texto se ha descrito las características del programa Edúcame Primero Perú y sus antecedentes directos en Edúcame Primero Colombia y la continuidad que está teniendo en Honduras. Además, se explican otras experiencias previas de Centroamérica y República Dominicana. En 6 . Conclusiones de la investigación doctoral en Edúcame Primero Perú y su papel en la continuidad del programa 86 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil este proceso, de adaptación y ajuste, fueron claves las estrategias implementadas por las facilitadoras y el diagnóstico del contexto, para valorar el impacto en los participantes (Maya-Jariego et al., 2018). Por otro lado, las redes personales de las familias participantes permiten definir el funcionamiento comunitario y coloca a los colegios en el objetivo de las investigaciones donde se potencian los procesos psicosociales que facilitan la prevención del trabajo infantil, a través del compromiso (de los menores, familias y docentes) y de la concienciación sobre las necesidades de mejora de las propias competencias sociales ( Holgado et al., 2014; Márquez et al., 2019a, 2019b). La experiencia de implementación en Perú y Honduras se produce en un espacio temporal reducido donde se aplican las estrategias seleccionadas, efectivas en experiencias anteriores, a un nivel de baja intensidad y en un colectivo muy concreto de menores en contacto, o directamente relacionados, con el trabajo infantil. Estos procedimientos derivados de la implementación permiten identificar cambios a corto plazo que son fundamentales a la hora de establecer metas de sostenibilidad de las estrategias, de planificación de programas a largo plazo y de concienciación a la población objeto de intervención. La observación participante permite identificar los pequeños avances que se van desarrollando en los menores, en la comunidad y en las capacidades organizativas de los colegios para lograr el éxito. En la literatura de la implementación de programas se observa que intervenciones longitudinales a gran escala permiten observar un impacto significativo en indicadores como el rendimiento académico, la mejora del clima escolar, la mejora de las competencias sociales, el incremento de la autoestima y el fortalecimiento del autoconcepto (Durlak et al., 2011; Guo, Wu, Smokowski, Bacallao, Evans & Cotter, 2015; Oesterle et al., 2015) pero, específicamente, cuando los programas, como Edúcame Primero Perú, trabajan a menor escala aparecen otros componentes que no habían cobrado protagonismo en espacios de intervención dirigidos al impacto positivo en los participantes: En primer lugar, se encuentra que centrarse en menos participantes aumenta la motivación por implicarse en las actividades, la participación en las sesiones y el compromiso comunitario. Además, ese ajuste de la dosis e intensidad de la intervención permite reconocer características de los participantes como la toma de conciencia sobre sus propias competencias sociales y académicas debido a la identificación de conceptos que, antes de la implementación, no conocían 87 Esperanza Márquez López y que comienzan a priorizar como relevantes para el desarrollo con sus familias, iguales y profesores y para la mejora de sus propias competencias para lograr el éxito en su futuro personal, que durante la implementación, comienzan a plantearse. En segundo lugar, la ventaja de implementar una intervención dentro de un centro educativo que, además, es un centro de referencia comunitario, permite confrontar diferentes visiones de las partes interesadas que rodean al programa (Sarmento-Henrique, Lucas-Molina, Quintanilla-Cobián y Giménez-Dasí, 2017). Por un lado los docentes y tutores académicos de los menores que conviven diariamente en las aulas con los niños y niñas, tienen contactos con las familias a través de tutorías y de actividades escolares de ocio y culturales. Estos docentes, tienen una doble función, además de influir en las competencias académicas de los menores con su formación, normalmente consensuada en entornos más desarrollados, tienen la sensibilidad de identificar los problemas cotidianos que rodean al menor y aportan al programa una visión estratégica para la evaluación (Márquez et al., 2020). En tercer lugar, el hecho de vivir en entornos diferenciados al de los menores facilita que los docentes presenten ideas divergentes en algunos aspectos relacionados con el rendimiento académico y converjan más en aspectos relacionados con las habilidades sociales, sobre todo aquellas más observables. Los docentes no conocen el funcionamiento del trabajo infantil y, este desconocimiento, puede influir en las exigencias educativas que realizan, equitativamente, a todos sus alumnos. Además de los docentes, la presencia de coordinadoras de centros se establece como figura mediadora que facilita recursos al programa y difunde las actividades entre el colectivo de padres y madres. Este apoyo mutuo entre las coordinadoras y las facilitadoras es beneficioso a pesar de que sus concepciones sobre las metas del programa sean divergentes. Por un lado las facilitadoras implementan el programa con el objetivo de reducir el trabajo infantil y mejorar las competencias sociales y académicas. Por otro lado las coordinadoras ven en el programa una herramienta de apoyo psicológico gratuita que mejora el clima entre familias, menores y centro educativo. 88 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil Para finalizar, los menores y sus familias conviven en un contexto, a veces hostil, que les empuja a actuar de manera similar. Es decir, las carencias económicas empujan a priorizar el trabajo en las familias desde muy jóvenes por no tener acceso a la educación y los menores asumen que trabajar es una estrategia de aprendizaje para sobrevivir en el contexto comunitario donde viven con sus familias. La aplicación de programas en estos entornos permite que, tanto madres y padres como niños y niñas, se conciencien y sensibilicen sobre las consecuencias negativas, a largo plazo, que tiene el trabajo infantil e identifiquen que un futuro alternativo y mejor es posible. Progresivamente, tanto docentes, familias, menores y los recursos humanos de los centros educativos, van incorporando en sus testimonios ideas más cercanas sobre la concepción del trabajo infantil, consensuado por el fomento de la educación sin relevar las circunstancias socioeconómicas de los escenarios donde viven los niños y niñas. 6 .1 . Valoraciones generales A continuación, se describe la relación entre los resultados de la intervención en Lima y la relevancia del concepto de infancia, las políticas de protección y la importancia de aprovechar los recursos de autogestión comunitarios para la intervención con programas de prevención del trabajo infantil. En primer lugar, Villa el Salvador y Jicamarca son dos contextos donde la educación compite con la idea de trabajo como elemento formativo y donde hay grupos de menores que se organizan para reivindicar su derecho a trabajar. Edúcame Primero Perú funciona como un sistema de prevención para los menores y de sensibilización para los padres. Por un lado, las facilitadoras del programa trabajan con menores que están en contacto con actividades económicas que no alcanzan el número de horas ni el peligro para considerarse trabajo infantil. Sin embargo, esta ocupación supone un riesgo a largo plazo en materia de absentismo y abandono escolar temprano. Por otro lado, el contacto de las familias con el programa permite que se sensibilicen sobre la importancia de la educación y facilita que valoren su papel en la etapa formativa de sus hijos e hijas (Valdés y Urías, 2011). Los resultados del programa permiten identificar que las pequeñas intervenciones para fomentar autoestima, la autoeficacia y las habilidades 89 Esperanza Márquez López sociales repercuten en la toma de conciencia de los menores sobre sus propias competencias. Si los menores identifican actividades beneficiosas y perjudiciales para su bienestar, serán capaces de tomar decisiones para su futuro y comunicar estas decisiones a sus familias. Este flujo de comunicación entre el programa, el niño y la familia, es el primer paso para el cambio en las concepciones sobre educación y trabajo en el contexto de intervención del programa. Las concepciones acerca del trabajo infantil de las familias, en particular, y del contexto internacional, en general, se interrelacionan con la definición de infancia. El concepto de Infancia y la definición de trabajo son dos elementos claves que van ligados a factores temporales y evolutivos. En primer lugar, la infancia no siempre ha sido considerada un grupo diferente al de los adultos. La concepción de la infancia como personas vulnerables, que requieren de un cuidado, una atención específica, protección frente adversidades y tiempo para desarrollarse como adultos, es una conquista que va ligada, históricamente, al concepto de trabajo infantil (Stagno, 2011). La definición de trabajo como actividad para adultos se ha transformado desde la permisividad plena hasta la penalización mediante políticas internacionales y locales que frenan la normalización del trabajo. Estas políticas, a su vez, han evolucionado desde la concentración en eliminar las peores formas de trabajo infantil, recogidas en el Convenio 182, hasta el objetivo de eliminar definitivamente todo tipo de trabajo infantil que afecte al bienestar del menor (OIT, 2018a). Los programas de intervención frente al trabajo infantil también han formado parte de un proceso evolutivo. En las primeras etapas de la cooperación al desarrollo, los programas consistían en intervenciones asistencialistas que dotaban, a los menores que vivían y trabajaban en la calle o que trabajaban en contextos pobres, de recursos materiales como libros, ropa y alimentación. El trabajo en la calle de los niños de Lima, habitualmente relacionado con la mendicidad, venta ambulante o actividades artísticas, era interpretado como una consecuencia de los desplazamientos, la pobreza y la violencia del país. Actualmente, a pesar de la alta presencia de trabajo infantil, el asistencialismo ha dado paso a la denuncia pública, a la identificación de menores en riesgo y a la intervención y seguimiento específico, para la retirada progresiva de los menores del trabajo. Esto permite la incorporación de los menores a programas que facilitan la continuidad de la educación, la orientación a familias y el apoyo psicológico, desde organismos nacionales (ministerios), locales (Ongs) e internacionales, como es el caso de UNICEF. 96 Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil Avellaneda, P., y Corvalán, A. L. (2011). Aproximación a la movilidad cotidiana en la periferia de dos ciudades latinoamericanas. Los casos de Lima y Santiago de Chile. Transporte y Territorio, 4, 47-58. Ávila, A. S. (2007). Trabajo infantil e inasistencia escolar. Revista Brasileira de Educação, 12(34), 68-80. Balcázar, F. E. (2003). Investigación acción participativa (IAP): Aspectos conceptuales y dificultades de implementación. Fundamentos en humanidades, 4(7-8), 59-77. Barrios, E. L. E., Altamar, S. C., Aldana, K. G., y Narváez, V. (2011). El baúl de Phillipe Valls: lúdica y el rol del animador. 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De manera sistematizada, se promueve priorizar y extender la etapa educativa para lograr futuros profesionales que sean un ejemplo positivo de cambio en las comunidades. Este libro es además un proyecto personal. Mi experiencia vital me ha llevado a formar parte de un mismo proyecto de intervención, llamado Edúcame Primero, en tres escenarios diferentes: Colombia, Perú y Honduras. Mi desarrollo como psicóloga comunitaria y mi dedicación a las poblaciones en riesgo han trascendido a que, las conclusiones de esta investigación, formen parte de mi historia de vida. La satisfacción de haber crecido en una familia llena de amor, compromiso, oportunidades y emociones positivas, tan diferente a las que me he encontrado en los países dónde he trabajado, me ha impulsado a dar valor a cada paso y a incentivar el trabajo doctoral en el que se basa este texto. Esperanza Márquez es miembro del grupo de investigación Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (LRPC) de la Universidad de Sevilla y profesora en el Departamento de Psicología. Desde 2010 me se dedica a la coordinación de proyectos y a la investigación en intervención social y comunitaria en contextos de riesgo, específicamente en aquellos escenarios con presencia de trabajo infantil. Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil AcerVos. Vol XII Esperanza Márquez López y la prevención del trabajo infantil Edúcame Primero Perú IEAL En este libro se analiza el funcionamiento de una intervención psicoeducativa y social para la prevención del trabajo infantil. La calidad de vida de niños, niñas y familias se ve influenciada por la participación en entornos sociales comunitarios como son el barrio y las escuelas. Las actuaciones que tienen en cuenta las necesidades de la población y que intervienen directamente en sus contextos cotidianos provocan cambios positivos en variables como el rendimiento académico de los menores, las expectativas de las familias, la autoestima y las habilidades sociales. De manera sistematizada, se promueve priorizar y extender la etapa educativa para lograr futuros profesionales que sean un ejemplo positivo de cambio en las comunidades. Este libro es además un proyecto personal. Mi experiencia vital me ha llevado a formar parte de un mismo proyecto de intervención, llamado Edúcame Primero, en tres escenarios diferentes: Colombia, Perú y Honduras. Mi desarrollo como psicóloga comunitaria y mi dedicación a las poblaciones en riesgo han trascendido a que, las conclusiones de esta investigación, formen parte de mi historia de vida. La satisfacción de haber crecido en una familia llena de amor, compromiso, oportunidades y emociones positivas, tan diferente a las que me he encontrado en los países dónde he trabajado, me ha impulsado a dar valor a cada paso y a incentivar el trabajo doctoral en el que se basa este texto. Esperanza Márquez es miembro del grupo de investigación Laboratorio de Redes Personales y Comunidades (LRPC) de la Universidad de Sevilla y profesora en el Departamento de Psicología. Desde 2010 me se dedica a la coordinación de proyectos y a la investigación en intervención social y comunitaria en contextos de riesgo, específicamente en aquellos escenarios con presencia de trabajo infantil. Edúcame Primero Perú y la prevención del trabajo infantil AcerVos. Vol XII Esperanza Márquez López y la prevención del trabajo infantil Edúcame Primero Perú IEAL