Las dos primeras décadas de la era comunicativa (1970-1990). Contribuciones para un perfil del enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas extranjeras y su metodología

LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990). CONTRIBUCIONES PARA UN PERFIL DEL ENFOQUE COMUNICATIVO DE ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y SU METODOLOGÍA DR. MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ* Universidad de Murcia, Spain ABSTRACT In the hundreds of books and papers published on what today we call foreign, second or L2 acquisition we can find numberless references to terms such as communicative methodology, communicative activities or communicative teaching. The history of foreign language teaching shows that the objective of any L2 teaching method has always been communication. However, it is at least paradoxical that after “25 centuries of language teaching”, the adjective “communicative” has only been used in recent years to refer to the theory, the contents and the activities that shape a teaching method of which the objective is communication among human beings. The communicative approach comes up from the following statement: the study of grammatical forms and structures is not enough to be able to communicate in a foreign language; it is not enough to develop a communicative competence in the target language. This paper deals with the theoretical bases of the communicave approach, the notion of communicative competence, the theory and content, and the methodological corpus (the how) proposed to achieve the desired aims. KEY WORDS Communicative methodology, foreign language acquisition. CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica, nº 24, 2001 / págs. 141-172 141 * Manuel Pérez Gutiérrez (Cartagena, 1952) es Profesor Titular de Universidad desde 1996. Se encuentra adscrito al Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Educación (Universidad de Murcia). En la actualidad es coordinador del Programa de Doctorado Didáctica de las Lenguas y sus Culturas, director del Curso de Especialista Universitario en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, director de la revista electrónica online Glosas Didácticas y miembro de la junta directiva de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL). Dentro de sus actividades como formador de profesores en enseñanza de las lenguas extranjeras, ha impartido cursos y seminarios en España, Inglaterra, Marruecos, Holanda, Venezuela y México. MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 142 RESUMEN En los cientos de libros y artículos publicados sobre lo que hoy denominamos adquisición de lengua extranjera, segunda lengua o L2, encontramos innumerables referencias a términos como metodología comunicativa, actividades comunicativas, enseñanza comunicativa… La historia de la enseñanza de lenguas extranjeras revela que la comunicación ha sido el objetivo a conseguir por cualquiera de los métodos de instrucción de L2 que se han sucedido a través de los siglos. Sin embargo, resulta paradójico, cuando menos, que después de “25 siglos de enseñanza de lenguas”, sólo en los últimos años se haya utilizado el adjetivo comunicativo para referirse al marco teórico, los contenidos y las actividades que configuran un método de enseñanza de idiomas cuyo objetivo es la comunicación entre los seres humanos. El movimiento comunicativo surge a partir de la siguiente constatación: el estudio de las formas y estructuras gramaticales no es suficiente para comunicarse en lengua extranjera; no es suficiente para conseguir una competencia comunicativa en la lengua objeto de estudio o lengua meta. Las bases teóricas del enfoque comunicativo suministradas por Lingüistas como Halliday (1969), Widdowson (1972), Candlin (1973), Brumfit (1978), Johnson (1979); la noción de referencia competencia comunicativa (Hymes (1969), Canale y Swain (1980), Moirand (1982); el marco teórico y los contenidos del método (los trabajos de Richterich (1972), Wilkins (1972a) y van Ek (1975) para el Consejo de Europa) y el corpus metodológico (el cómo del método) propuesto para la consecución de los objetivos deseados, constituyen el centro de atención de este artículo. PALABRAS CLAVE Metodología comunicativa, adquisición de lenguas extranjeras. RÉSUMÉ Parmi les centaines de livres et d’articles publiés en rapport avec ce que nous dénominons aujourd’hui acquisition de langue étrangère, seconde langue ou L2, nous trouvons de nombreuses réfèrences sur des termes comme méthodologie communicative, activités communicatives, enseignement communicatif… L’Histoire de l’enseignement des langues étrangères nous montre que la communication a été l’objectif à atteindre dans toutes les méthodes d’instruction de L2 qui se sont succédées à travers les siècles. Cependant, il en resulte du moins paradoxal, qu’après 25 siècles d’enseignement de langues, seulement ces dernières annèes on a utilisé l’adjectif communicatif comme référence au cadre théorique, aux contenus et aux activités qui configurent une méthode d’enseignement de langues dont l’objectif est la communication entre les êtres humains. Le mouvement communicatif surgit à partir de la constatation suivante: l’étude des formes et des structures grammaticales n’est pas suffisante pour pouvoir communiquer dans une langue étrangère, elle n’est pas suffisante pour atteindre une compétence communicative dans la langue qui est notre objectif. Les fondéments théoriques de l’approche communicative, l’idée de référence de la compétence communicative, le cadre théorique et les contenus de la méthode et du champ méthodologique (le comment de cette méthode) proposé pour atteindre les objectifs désirés, constituent le centre d’attention de cet article. MOTS-CLÉ Méthodologie communicative, acquisition de langue étrangère. Hoy en día, millones de estudiantes del mundo entero experimentan una instrucción en lengua extranjera producto de los numerosos avances que la Lingüística Aplicada ha aportado desde el final de la segunda guerra mundial. El aprendizaje de lenguas extranjeras desde el punto de vista psicológico, pedagógico o sociológico ha abierto nuevos horizontes a la materia. La visión lingüística del estudio de la lengua extranjera como mero conocimiento gramatical (fonología, morfología, léxico y sintaxis) es sometida a debate por la Sociolingüística y la Psicolingüística, que en los años cincuenta y sesenta, introducen elementos clarificadores de los procesos mentales y sociales que inciden en el uso del lenguaje. El Método Audio-Oral1, con sus cimientos en la teoría lingüística de la gramática estructural (Bloomfield, 1933; Fries, 1945) y en el conductismo psicológico (Skinner, 1954), ejerce una enorme influencia estableciéndose firmemente como método eficaz de enseñanza de idiomas en todo el mundo y alcanzando su apogeo en la década de los cincuenta y sesenta. El objetivo del método era que los alumnos consiguieran un dominio de la lengua oral, equiparable al de los nativos, en primer lugar desarrollando la destreza de comprensión oral y, a continuación, la de expresión oral. Para conseguir este objetivo, el método abogaba por la utilización de diálogos, que debían ser aprendidos de memoria, y de ejercicios de repetición(drills), basados en las estructuras del diálogo, con los que se pretendía que el alumno desarrollara una respuesta automática ante un estímulo lingüístico. Ellis (1990, p. 29) señala que la pérdida de popularidad del Método Audio-Oral se debió a las críticas recibidas (Rivers, 1964; Newmark, 1966; Carroll, 1966; etc.) y, también, a los pobres y desalentadores resultados que obtenían los alumnos2. 1Sánchez (1982, p. 60) ha calificado al Método Audio-Oral como: “el mayor revulsivo que hemos tenido en favor de un despertar generalizado en la búsqueda de una mejor calidad y eficacia en la enseñanza de idiomas”. LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)… 143 Chomsky, uno de los lingüistas que rechazó el enfoque estructural y las teorías conductistas, asevera que la lengua no se adquiere a través de condicionantes, sino por medio de un proceso en el que el niño efectúa hipótesis sobre las formas gramaticales de la lengua en que está inmerso. El niño utiliza un dispositivo innato de adquisición de la lengua (language acquisition device) con el que comprueba sus hipótesis frente a las reglas generales de las lenguas naturales. El niño interioriza el conocimiento de la gramática de su lengua materna y genera una lengua propia a la que Chomsky denomina competencia (“the speaker-hearer’s knowledge of his language”; Chomsky, 1965, p. 4), distinguiendo ésta de la actuación(performance), que define como: “the actual use of the language in concrete situations” (Chomsky, 1965, p. 4). Otro lingüista norteamericano, Hymes, en una conferencia pronunciada en 1966 en la Universidad de Yeshiva, posteriormente revisada y publicada en 1972 [Gumperz y Hymes (eds.)], da nombre a un concepto extensamente usado en la interpretación de los objetivos del aprendizaje de lenguas: competencia comunicativa. El artículo “On communicatice competence” supone el inicio de la manifestación de descontento con la visión transformacionalista del estudio de la lengua. Hymes critica los conceptos chomskianos de competencia y actuacióny propone una teoría lingüística que tenga en cuenta el conocimiento gramatical de la lengua junto a lo que es apropiado y aceptable en el contexto sociocultural en que el hablante-oyente opera3. Para Hymes, el concepto chomskiano de competencia se queda corto, es demasiado estrecho. Prefiere tomar como punto de partida a la persona en un mundo social en donde todos los factores sociocultura2Estos resultados son ridiculizados por Newmark (1966; en Brumfit y Johnson, 1979, p. 161), quien habla de una persona competente “estructuralmente” e incompetente “comunicativamente” cuando se dirige a un extraño pidiéndole fuego para encender un cigarrillo de la siguiente forma: “Do you have fire?” “Do you have illumination?” “Are you a match’s owner?” 3Hymes (1966; en Brumfit y Johnson, 1979, p. 15): “There are rules of use without which the rules of grammar would be useless. Just as rules of syntax can control aspects of phonology, and just as semantic rules perhaps control aspects of syntax, so rules of speech acts enter as a controlling factor for linguistic form as a whole”. MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 144 les (edad, sexo, posición social, etc.) interaccionan entre sí y deben ser tenidos en cuenta cuando se produce un acto del habla. La competencia comunicativa de Hymes viene a contrarrestar la tendencia a centrar la atención en la precisión gramatical (accuracy) aislada del contexto social en el que se utiliza. Además de conocer las reglas gramaticales, el individuo, para poder comunicarse en un idioma, necesita también saber cómo se usa en diversas interacciones sociales, es decir: cuándo y cómo es adecuado iniciar una conversación, cómo dirigirse a alguien, qué formulas utilizar en distintas situaciones y cómo producir, interpretar y responder a actos del habla. Para el lingüista británico Halliday (1969, 1973), la lengua debe ser concebida a partir de los fines para los que se usa, es decir, en razón de las funciones comunicativas que desempeña. El autor observa cómo los niños en el aprendizaje de la lengua materna adquieren el vocabulario, las estructuras y los sonidos para ser utilizados con una intención (función) específica. En definitiva, el niño aprende una lengua para usarla, para expresar significado. Para Halliday el poder de significaciónde la lengua reside en el contenido y, también, en la función a la que es sometida4. Según Halliday, la lengua que utiliza el niño tiene significado y está contextualizada porque es social5(más tarde, Widdowson (1978), utilizaría el término apropiado para referirse al uso de la lengua en este sentido). Halliday considera la lengua como poder de significación(“sets of options, or alternatives, in meaning, that are available to the speakerhearer” [Halliday, 1973; en Brumfit y Johnson (eds.), 1979, p. 27] en 4Halliday (1975, pp. 11-17) distingue siete funciones básicas que los niños utilizan en el aprendizaje de la lengua materna: Instrumental: para obtener algo (función “quiero…”). Reguladora: para ejercer control sobre el comportamiento de los demás (función “haz lo que te digo”). Interactiva: para interaccionar con los demás (función “tú y yo”). Personal: para expresar sentimientos y actitudes (función “así soy yo”). Heurística: para aprender y descubrir (función “dime por qué”). Imaginativa: para crear un mundo imaginado (función “tú haces de X y yo de Y”). Informativa: para transmitir información (función “tengo algo que contarte”). 5“The child is surrounded by language, not in the form of grammars and dictionaries, or of ramdomly chosen words and sentences, or of undirected monologue. What he encounters is ‘text’, or language in use: sequences of language articulated each within itself and with the situation in which it occurs. Such sequences are purposive –though very varied in purpose– and have an evident social significance” (Halliday, 1969, p. 28). LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)… 145 donde el significado es una forma de acto social íntimamente relacionado con el contexto de la situación. El concepto poder de significación (meaning potential) difiere de la competencia chomskiana, en el sentido de que no se trata de comprobar lo que el hablante sabe sino de comprobar lo que lingüísticamente es capaz de hacer6. Según Halliday, el poder de significaciónde la lengua se presenta a través de opciones fonológicas, gramaticales y semánticas. Por medio de un complejo análisis semántico, el autor muestra el desarrollo del potencial significativo de la lengua en marcos de comportamiento en donde las opciones semánticas se codifican como opciones gramaticales. Por ejemplo, no hay categorías gramaticales que correspondan exactamente a conceptos como advertir, amenazar o razonar, pero pueden existir ciertas opciones en la gramática que sean realizaciones sistemáticas de estas categorías7. El enfoque sociosemántico de Halliday ha tenido un enorme impacto en la fundamentación de la enseñanza comunicativa de la lengua. Las funciones del lenguaje de Halliday vienen a resaltar los usos a los que sirve la lengua, los fines de la frase, en donde lo que se dice destaca sobre la manera de cómo se dice8. 6Para Halliday es fundamental que esta distinción quede establecida porque “ser capaz de hacer” es tan abstracto como “hacer”: “the two are related simply as potential to actualised potential, and can be used to illuminate each other, but “knows’ is distinct and clearly insulated from ‘does’; the relation between the two is complex and oblique, and leads to a quest for a theory of ‘performance’ to explain the ‘does’” (Halliday, 1969, p. 29). 7Halliday [1973; en Brumfit y Johnson (eds.), 1979, pp. 27-45] desarrolla esta teoría mostrando las redes semánticas que relacionan entre sí patrones de comportamiento y formas lingüísticas: “We cannot, as a rule, relate behavioural options directly to the grammar. The relationship is too complex, and some intermediate level of representation is needed through which we express the meaning potential that is associated with the particular behavioural context. It is this intermediate level that constitutes our ‘sociological’ semantics. The semantic network then takes us, by a second step, into the linguistic patterns that can be recognized and stated in grammatical terms” (Halliday, 1973; en Brumfit y Johnson, 1979, p. 36). 8Brumfit y Johnson (1979) resumen las aportaciones que Hymes y Halliday han ofrecido al “movimiento” comunicativo de la enseñanza de idiomas de la siguiente manera: “Relating language to extra-linguistic phenomena is what links the work of Halliday and Hymes in a common tradition. And just as, for Halliday and Hymes, we can only understand language if we view it in this way, so it may be that we can only really teach language if we present and practise it in relation to the uses to which, as a communicative tool, it may be put. It is on this belief that communicative lanMANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 146 En la línea de Hymes y su competencia comunicativa, el británico Widdowson (1978) propone la enseñanza de la lengua como discurso (es decir, frases en combinación). El autor, resalta cómo en el pasado la enseñanza de la lengua ha estado demasiado centrada en lo que él denomina usage (“one aspect of performance, that aspect which makes evident the extent to which the language user demonstrates his knowledge of linguistic rules”; Widdowson, 1978, p. 3) a expensas de otro aspecto de la actuación (“which makes evident the extent to which the language user demonstrates his ability to use his knowledge of linguistic rules for effective communication”; Widdowson, 1978, p. 3) que denomina use. Para Widdowson, al igual que Hymes, la gramaticalidad es solamente un aspecto de la lengua. La adquisición de una lengua implica, además, la capacidad de usar frases apropiadas en el contexto que se utilizan9. Lo que es apropiado y contextualizado a una situación específica queda claro en el siguiente ejemplo propuesto por el autor: “(A approaches B, a stranger, in the street) A: Could you tell me the way to the railway station, please? B: The rain destroyed the crops”. En esta especie de diálogo de besugos, la respuesta de B (“The rain destroyed the crops”) es, sin duda, gramaticalmente correcta pero es incorrecta (inapropiada) en relación a la pregunta efectuada por A, es decir, en el contexto utilizado. Widdowson (1978, p. 2) asevera: “Making an appropriate reply is a matter of selecting a sentence which will combine with the sentence used for asking the question. Or it may involve using only part of a sentence. A: What did the rain do? B: It destroyed the crops. A: What was destroyed by the rain? B: The crops. A: What happened to the crops? B: They were destroyed by the rain”. guage teaching is based; a belief (to modify Halliday’s phrase) in what amounts to ‘the instrumentality of language teaching’” [Brumfit y Johnson (eds.), 1979, p. 44]. 9“When we acquire a language we do not only learn how to compose and comprehend correct sentences as isolated linguistic units of random occurence; we also learn how to use sentences appropriately to achieve a communicative purpose. We are not just walking grammars” (Widdowson, 1978, p. 2). LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)… 147 MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 148 Widdowson centra su crítica en los aspectos de usage que erróneamente, según su opinión, favorecen los profesores de idioma en el aula y que repercuten en el uso inapropiado de la lengua por parte de los alumnos. En los ejercicios de repetición que siguen, el autor constata cómo los alumnos demuestran su conocimiento de usage manipulando correctamente la estructura de la frase. Pero, no obstante, hay una falta de intencionalidad, de propósito comunicativo, en esos intercambios. “Teacher: Book. Pupils: There is a book on the table. Teacher: Bag. Pupils: There is a bag on the table. Teacher: Pen. Pupils: There is a pen on the table. Teacher: Under the table. Pupils: There is a pen under the table. Teacher: On the floor. Pupils: There is a pen on the floor”. Para Widdowson una secuencia normal de pregunta/respuesta en una situación real en el aula (el libro debe estar en la mesa y la bolsa en el suelo) sería la siguiente: “Teacher: What is on the table? Pupils: There is a book on the table. Teacher: What is on the floor? Pupils: There is a bag on the floor. Teacher: Where is the bag? Pupils: The bag is on the floor. Teacher: Where is the book? Pupils: The book is on the table”. A diferencia de los ejemplos anteriores, en estos últimos intercambios Teacher-Pupils, las respuestas están contextualizadas, aunque es evidente que hay un mayor énfasis en el aspecto de usage que en el de use. Widdowson propone finalmente una secuencia pregunta/respuesta que él considera más aceptable: “A: What is on the table? B: A book. A: Where is the bag? B: On the floor”. Aunque aquí el uso de la lengua es más natural, comparado con los ejemplos anteriores, no podemos afirmar que sea apropiado. Si el libro está en la mesa y la bolsa en el suelo, el intercambio pregunta/respuesta está perfectamente contextualizado, pero ¿qué necesidad tiene A de hacer esa pregunta si ya conoce la respuesta? Sin duda el intercambio está contextualizado y es gramaticalmente correcto pero la pregunta y la respuesta están desprovistas de función comunicativa10. Los componentes gramaticalidad, adecuación al contexto y función comunicativa, los tres elementos por los que Widdowson aboga en la enseñanza de la lengua como comunicación, incidirían enormemente en la concepción global de la enseñanza de la lengua manifestándose en la clase de lengua extranjera a través de una instrucción y unos materiales que, en la consecución de la competencia comunicativa, deben reflejar lenguaje auténtico en contextos apropiados para así crear comunicación natural. La visión de Halliday y de Widdowson especificando que el significado implica funcióny contexto corrobora el análisis de los actos del habla (speech acts) de Searle (1969). Para este autor, las frases están formadas de dos partes: un elemento proposicional y otro elemento que indica la función (lo que Austin (1962) denomina illocutionary act). Las realizaciones lingüísticas de estos actos ilocutivos, según Searle, deben ser estudiadas independientemente de los elementos proposicionales pudiendo identificarse grupos de funciones del lenguaje como: “invitar, rehusar, aceptar”; “explicar, preguntar, describir, instruir”; “elegir, adivinar, deducir, inferir”; etcétera. Candlin (1973), en la línea de Allen (1974, pp. 59-92), sugiere la elaboración de una gramática pedagógica11 en donde los ítems estén agrupados siguiendo las categorías de Searle. Del mismo modo, los 10 “Only if the pupils know that the teacher cannot see the bag and is genuinely looking for it does his question as to its whereabouts take on the character of natural use. The following classroom exchange, for example, would commonly take on this genuine quality of real communication: Teacher: Where’s the duster? Pupils: Under your chair” (Widdowson, 1978, p. 3). 11 Para Candlin la misión principal de esta gramática pedagógica es: “to provide LT [Language Teaching] materials writers and foreign language learners with the opportunity to view language as communication and more particularly to provide in its explanations systematization under language-function parameters to enable the learner to organize and relate his often scattered and isolated knowledge of the language under study” (Candlin, 1973; en Brumfit y Johnson, 1979, p. 78). LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)… 149 los factores situacionales y requiere que el sistema gramatical sea asimilado por el aprendiz. El énfasis está puesto en la intencióny usos sociales de la comunicación, el significado funcional que conlleva la intención del hablante. Al estudiante se le presentan diversas formas de, por ejemplo, pedir disculpas y se le dice cuáles son las adecuadas en las diversas situaciones que se pueda encontrar. De esta manera, el aprendiz tendrá los medios necesarios para transferir las formas de pedir disculpas en diferentes contextos. En los programas nocionales, a diferencia de los gramaticales, la lengua se presenta en unidades semánticas homogéneas, lo cual hace posible la interacción centrada en campos semánticos relacionados. Por ejemplo, al enseñar la función ofrecer ayuda no sólo enseñamos las diversas formas de prestar auxilio sino también las diversas formas de aceptar o rechazar la propuesta24. El tercer documento, realizado por van Ek, que luego sería ampliado y publicado con el título The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern Language Learners by Adults (1975), intentaba definir los objetivos del aprendizaje de idiomas en términos nocional/funcionales y es el primer ejemplo concreto de objetivos de enseñanza especificado en estos términos. Por Nivel Umbral (Threshold Level o T-Level) se entiende el tope mínimo de competencia en la lengua extranjera que permitirá a los aprendices establecer y mantener la comunicación en diversas situaciones de la vida diaria. El nivel umbral es un intento consciente de definir los objetivos de la enseñanza comunicativa de la lengua25. Por consiguiente, inclu24 Wilkins [1974, en Brumfit y Johnson (eds.), 1979, p. 92] asegura: “I would therefore be content if, for the present, notional and functional considerations were to be regarded as simply providing another dimension to the existing grammatical and situational parameters –a way of ensuring that general courses do not lose sight of the fact that linguistic forms provide a means to an end and that the end is communication. Greater concern should be given to seeing that what is learned has communicative value and that what has communicative value is learned, whether or not it occupies an important place in the grammatical system”. 25 “Our model for the definition of language-learning objectives specifies the following components: 1. the situations in which the foreign language will be used, including the topics which will be dealt with; 2. the language activities in which the learner will engage; 3. the language functions which the learner will fulfil; 4. what the learner will be able to do with respect to each topic; 5. the general notions which the learner will be able to handle; MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 156 ye situaciones, funciones lingüísticas, temas, nociones y actividades en las que el aprendiz se pueda ver envuelto, participe y que sean útiles e importantes en la cultura de la lengua extranjera que se estudia. En van Ek (1975), el profesor, el estudiante e incluso el autor de libros de texto para la enseñanza del inglés como lengua extranjera encuentra listados de nociones específicas (con las formas lingüísticas para realizarlas), funciones lingüísticas y nociones generales que forman ese nivel umbral de competencia26. Algunos lingüistas han expresado discrepancias con el programa nocional de Wilkins y, también, con la arbitrariedad del nivel umbral. Los listados del nivel umbral han sido criticados porque tan sólo son un intento de describir las necesidades comunicativas del aprendiz y la lengua que se necesita para cubrirlas. Aunque el objetivo primordial está específicamente centrado en la expresión oral, en las listas del nivel umbral se aprecian ciertas omisiones. La impredictibilidad de la comunicación en la vida diaria es tal, que la capacidad para negociar y resolver situaciones imprevistas depende, por un lado, de la exposición de funciones comunicativas, vocabulario, etc., a que ha sido sometido el aprendiz y además, por otro lado, de que haya adquirido la suficiente capacidad creativa y flexible para usar el sistema gramatical de la lengua extranjera. Widdowson (1979) critica el programa nocional-funcional porque, según su opinión, lo que ha hecho Wilkins ha sido simplemente sustituir un listado de ítems gramaticales por otro listado de funciones y nociones que aportan nada más que una descripción imprecisa y muy parcial de ciertas reglas semánticas y pragmáticas que se utilizan como referencia cuando las personas interaccionan. Para Widdowson, el listado de funciones y nociones de Wilkins no nos dice nada sobre los procedimientos que utilizamos en la aplicación de estas reglas cuando estamos inmersos en la comunicación. 6. the specific (topic-related) notions which the learner will be able to handle; 7. the language forms which the learner will be able to use; 8. the degree of skill with which the learner will be able to perform” (Van Ek, 1975, p. 8). 26 Para van Ek, el perfil de los aprendices o estudiantes del nivel umbral tiene las siguientes características: “1. they will be temporary visitors to the foreign country (especially tourists); or 2. they will have temporary contacts with foreigners in their own country; 3. their contacts with foreign-language speakers will, on the whole, be of a superficial, non-professional type; 4. they will primarily need only a basic level of command of the foreign language” (van Ek, 1975, p. 14). LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)… 157 MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 158 Según Brumfit (1979), el programa nocional-funcional no considera el hecho de que el significado es negociado continuamente y que el aprendiz debe operar en situaciones en donde lo imprevisto puede ocurrir. Brumfit nos dice que el aprendiz necesita adquirir un sistema generativo pero al no haber forma de describir las nociones y, especialmente, las funciones comunicativas en términos generativos, propone un programa que esté basado sintácticamente en una secuencia espiral de nociones en donde en un momento determinado se realicen ejercicios estructurales y en otro ejercicios comunicativos, como roleplays, que permitan al aprendiz transferir sus conocimientos de L2 en otras situaciones. Desde nuestro punto de vista, sería un error que los profesores de L2 siguieran un sólo programa descartando todos los demás. Lo ideal sería seleccionar las características y los principios de cualquier programa que consideremos relevante y que sirva a nuestros alumnos para la adquisición de competencia comunicativa en el entorno concreto en que se esté trabajando. El tercer elemento a controlar en el desarrollo de cualquier método o enfoque determinado para la enseñanza de la lengua extranjera es la metodología: la forma y medios con que el docente cuenta para hacer efectivo o implementar en el aula los principios y objetivos establecidos del método en cuestión a fin de que el aprendiz adquiera la materia seleccionada (el contenido o programa del curso). La metodología es, por consiguiente, el punto de engarce que une las concepciones teóricas del método con el contenido y la práctica del aula. Si el lingüista está mayormente preocupado por el porqué (el marco teórico) y el qué (el contenido o syllabus) del método, el cómo (la metodología) es el aspecto que los profesores están más interesados en conocer y controlar ya que el éxito o fracaso de su labor depende, en gran medida, de la utilización correcta de los ejercicios, técnicas o actividades que facilitan la consecución de los objetivos delimitados. Ya hemos visto anteriormente cómo en los años setenta la atención principal de los lingüistas ha estado centrada en torno al diseño de programas realizados a partir del análisis de necesidades de los alumnos. Sin embargo, en el terreno de las instrucciones implícitas para llevar a cabo los postulados que defiende el movimiento comunicativo, este interés no ha sido similar a aquél. Savignon (1983, p. 35) comenta que el Nivel Umbral de van Ek no hace referencia explícita al desarrollo de la competencia comunicativa: sólo proporciona listados de funciones y nociones sin especificar qué estrategias de enseñanza deben ser utilizadas para asimilarlas. Otros escritores (por ejemplo, Littlewood, 1981) han señalado la falta de discusión y debate acerca de la metodología comunicativa27. La enorme desproporción entre los planteamientos teóricos del movimiento comunicativo y la metodología para conseguir los objetivos preconizados ha producido cierta confusión que, en ocasiones, ha llevado al desánimo y abandono en los profesionales de la enseñanza. Es como si una agencia de viajes nos ilustrara con hermosas fotografías las bellezas del lugar ideal para unas vacaciones pero no nos facilitara los medios de transporte ni los mapas necesarios para poder desplazarnos28. En varias publicaciones sobre la enseñanza comunicativa de L2 (Brumfit y Johnson, 1979; Candlin, 1981; Rivers, 1981; Johnson y Morrow, 1981; Johnson, 1982; Stevick, 1982; Savignon, 1983; Sánchez, 1987; Pattison, 1987; Nunan, 1988) aparecen, entre otros, los términos trabajo, rutina, tarea, práctica, fase, estadio, procedimiento, técnica, ejercicio, drill y actividad que se refieren fundamentalmente a lo que hace o hace hacer el profesor a los alumnos en el aula para presentar o practicar la lengua extranjera (Moirand, 1982; Malamah-Thomas, 1987). Ese hacer se presenta en la clase de idiomas en forma de “ejercicios, técnicas y actividades” (Sánchez, 1987) que, de acuerdo con Richards y Rogers (1986, p. 76), en un enfoque comunicativo son de una gama ilimitada con tal que se consideren los siguientes supuestos: permitan a los aprendices alcanzar los objetivos comunicativos del programa, los involucren en la comunicación y utilicen los procesos comunicativos de interacción, negociación del significado y participación en la información. 27 Morrow (1981) deja patente esta carencia: “We have recently been interested much more in what shoud be taught than in how. With few exceptions research workers and course writers have focussed their attention on the content of the language programme rather than the ways in which this content should be taught” (Morrow, 1981, p. 59). 28 Brumfit y Johnson (1979) así lo ponen de manifiesto: “There is some feeling in the teaching profession that theory has outrun practice, perhaps because its base has for several years been the discipline of applied linguistics rather than the practice of teaching. If the connection with the classroom is to be renewed, it will only come from a synthesis of linguistic principle with educational theory and practical intuition. Such a synthesis would seem to be the task of the next few years” [Brumfit y Johnson (eds.), 1979, p. 159]. Uno de los caminos a seguir en la consecución de la síntesis a la que hacen referencia los autores, ha consistido en la adopción del concepto de actividad como unidad básica de trabajo en el aula. LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)… 159 Para Klippel (1984), las actividades compatibles con una metodología comunicativa están caracterizadas por la utilización de dos recursos: vacío de información (information gap) y vacío de opinión (opinion gap). Por un lado, en los ejercicios de vacío de informaciónlos participantes deben intercambiar información para encontrar una solución, por ejemplo, reconstruir un texto, solucionar un rompecabezas, escribir un resumen, etc. Por otro lado, en el aula, se crean vacíos de opiniónpor medio de ejercicios que aportan situaciones controvertidas las cuales requieren que los participantes discutan, compartan y defiendan sus propias ideas. A pesar de no estar directamente relacionado con el enfoque comunicativo de la lengua, el norteamericano Krashen ha influido notablemente en su desarrollo y evolución29. La Teoría del Monitor ha sido introducida por Krashen en la mitad de la década de los setenta (Krashen y Seliger, 1975; Krashen, 1978) y desarrollada en una serie de publicaciones a lo largo de los ochenta (Krashen, 1981, 1982, 1985). Las cinco hipótesis que componen su teoría (adquisición-aprendizaje, orden natural, monitor, input y filtro afectivo) gobiernan todo aprendizaje de idiomas y han sido resumidas por el autor en un principio fundamental: “comprehensible input is the essential ingredient for second language acquisition. All other factors thought to encourage or cause secondlanguage acquisition work only when they contribute to comprehensible input and/or a low affective filter” (Krashen, 1985, p. 4). Las implicaciones pedagógicas (el cómo) de la teoría del monitor han sido expuestas por Krashen y Terrell (1983) que han propuesto un enfoque natural basado en teorías empíricas avaladas por numerosos estudios científicos en diversos contextos de aprendizaje de lengua (Krashen y Terrell, 1983, p. 1). Examinando los materiales de enseñanza que el libro propone, podemos observar que son muy similares a los que han sido desarrollado en los últimos años y que podríamos denominar comunicativos30. 29 Nunan señala que Krashen es contemplado por muchos profesionales de la enseñanza de idiomas como el “sumo sacerdote” de la profesión aunque: “comparatively little of his theoretical speculations are based on his own empirical research, and that his practical suggestions are either self-evident (make learning ‘interesting’), or are based on unreasonable extrapolations from such data as are currently available” (Nunan, 1988, p. 81). 30 Así lo expresan sus autores: “The approach (…) is in many ways the natural, direct method rediscovered. It is similar to other communicative approaches being developed today. We find ourselves in almost complete agreement with methodologits of MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 160 Uno de los aspectos más importantes y útiles de la teoría del monitor de Krashen es la distinción que ha hecho el autor de la existencia de dos formas distintas e independientes –adquisición (acquisition) y aprendizaje (learning)– que contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa en una lengua extranjera. Los conceptos de adquisicióny aprendizaje son mutuamente exclusivos y cada uno se utiliza en un sentido: adquisiciónse refiere al proceso inconsciente, similar al que utilizan los niños cuando aprenden la lengua materna; aprendizaje se refiere al proceso consciente en el que las reglas del lenguaje son transmitidas en el contexto escolar o asimiladas por el estudio personal. Para Krashen, adquisición o aprendizaje implícito, informal o natural es picking-up a language (“developing ability in a language by using it in natural, communicative situations”; 1983, p. 18), mientras que aprendizaje o conocimiento formal de la gramática es equiparable a knowing about the language. Krashen opina que el proceso de aprendizaje de una lengua no es tan importante para el desarrollo de la competencia comunicativa como se había pensado en épocas anteriores y pone de manifiesto que es el proceso de adquisición el responsable de la capacidad de comprender y hablar bien lenguas extranjeras. El núcleo fundamental del enfoque natural de Krashen y Terrell se efectúa en el aula por medio de lo que denominan actividades de adquisición31, en ellas es fundamental que el tema que se trate sea interesante y tenga sentido pues así la atención de los estudiantes está centrada en el contenido en vez de en la forma. Las actividades de adquisición han sido clasificadas en cuatro grupos: afectivo-humanísticas, solución de problemas, juegos y contenido. Según Krashen y Terrell (1983, p. 99) esta división ha sido establecida para facilitar su exposición puesto que muchas de ellas contienen elementos de uno o más tipos. El diseño de actividades está realizado para proporcionar input other centuries and with methodologists today using diverse techniques. What we do claim for the new Natural Approach is that (1) the latest research in first and second language acquisition supports its tenets very strongly, and (2) it is adaptable to many teaching contexts for students of all ages” (Krashen y Terrell, 1983, p. 17). 31 Los autores entienden por “actividad”: “a broad range of events which have a purpose other than conscious grammar practice. Thus, we refer to activities as opposed to audiolingual drills or cognitive learning exercises. For acquisition to take place, the topics used in each activity must be intrinsically interesting or meaningful so that the students’ attention is focused on the content of the utterances instead of the form” (Krashen y Terrell, 1983, p. 97). LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)… 161 comprensible de dos maneras: por medio de la interlengua de los alumnos y del habla del profesor. En todos los casos las actividades se centran en el contenido. Las técnicas y ejercicios recomendadas por Krashen y Terrell han sido tomadas de otros métodos (método directo, Total Physical Response, etc.) y adaptadas a la teoría del enfoque natural. Desde el punto de vista de los procedimientos o actividades de instrucción en el aula, no hay grandes novedades en el enfoque propuesto por Krashen y Terrell. Lo que caracteriza al enfoque natural es la utilización de técnicas de otros métodos que tienen por finalidad proporcionar input comprensible y establecer en el aula un ambiente que minimice la ansiedad y maximice la autoestima de los estudiantes. La noción vacío de información, una de las características más sobresalientes en la metodología comunicativa, ha sido desarrollada por Johnson (1979) al proponer una enseñanza orientada hacia las tareas (task-orientated teaching). El objetivo es conseguir fluidez y naturalidad en el uso de la lengua32. El acto pedagógico se centra en la realización de una tarea y no en la mera producción de frases, de esta forma se proporciona un contexto similar al de la vida diaria, en donde el uso de la lengua tiene sentido y el hablante una intención de decir algo. Johnson (1979) señala que una de las tareas que efectuamos en la comunicación diaria es la de ofrecer información, la cual necesita, para que sea genuina, un elemento de duda por parte del que la recibe. La ausencia de ese elemento es, según su opinión, la causa de que la mayoría de las actividades que se realizan en la clase de lengua extranjera no sean comunicativas. Ejercicios como la descripción de una historia a partir de un dibujo proporcionan una práctica estructural útil, pero no acarrea comunicación, lo cual repercute negativamente en dos aspectos: la pérdida de interés por parte del alumnado y la falta de implicación de los procesos que intervienen en la interacción, procesos que dependen fundamentalmente de la existencia de un vacío de información. Johnson, citando ejemplos de Wright (1976), Allwright (1977), Byrne (1978), Geddes y Sturtridge (1979) y Morrow y Johnson (1979), señala diversos procedimientos para crear vacíos de informaciónen el aula: 32 “fluency in communicative process can only develop within a ‘task-orientated teaching’ –one which provides ‘actual meaning’ by focusing on tasks to be mediated through language, and where sucess or failure is seen to be judged in terms of whether or not these tasks are performed” (Johnson, 1979, p. 200). MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 162 mostrando diapositivas desenfocadas para que los alumnos identifiquen las imágenes, facilitando planos y diagramas incompletos que deben ser completados por medio de preguntas al efecto, etcétera. Morrow (1981) ha señalado que el concepto vacío de información junto al de elección (choice) y al de retroalimentación (feedback) son los tres procesos fundamentales que intervienen en la comunicación. Si pretendemos realizar una enseñanza comunicativa, los ejercicios que se efectúen en el aula deben de poseer alguna de esas tres características33. Morrow, refiriéndose al concepto vacío de información, (“one of the most fundamental in the whole area of communicative teaching”, 1981, p. 62) señala que el propósito de la comunicación es superar ese vacío que se da en cualquier ocasión de la vida diaria cuando alguien conoce algo que es desconocido para el otro. En términos de clase de lengua, un vacío de informaciónbásicamente consiste en que un estudiante está en disposición de decir a otro algo que este segundo estudiante no conoce. Una muestra de la no existencia de vacío de información se da en el siguiente ejemplo: dos estudiantes están mirando un dibujo de una escena callejera y uno pregunta al otro “¿Dónde está el perro?” sabiendo que el perro está sentado en el exterior de la oficina de correos. Por el contrario, sí existe comunicación cuando un estudiante tiene un dibujo de una escena callejera y otro estudiante tiene uno similar en donde no aparecen los mismos objetos debiendo averiguar cuáles son éstos y en dónde están situados. En este caso, la pregunta tiene sentido, es real y es comunicativa. La segunda característica de la comunicación es que los participantes poseen un poder de elecciónsobre lo que dicen y también sobre cómo lo dicen, es decir, las formas lingüísticas que consideren apropiadas utilizar para expresar sus ideas. Para Morrow (1981, p. 63), una actividad o ejercicio no cumplirá este aspecto de la comunicación si el profesor interviene estableciendo de antemano el tipo de lengua que los participantes deben emplear en el desarrollo de la misma. El tercer proceso que interviene en la comunicación, el de retroalimentación (feedback), de acuerdo con Morrow (1981, p. 63), está implí33 Sin desestimar el valor de ejercicios que no incorporan ninguna de las características mencionadas, Morrow resalta: “the more of them that are incorporated, the more the exercise is likely to be communicative rather than mechanical” (Morrow, 1981, p. 62). LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)… 163 cito en los anteriormente mencionados vacío de informacióny elección34. Los tres procesos señalados son fundamentales para el desarrollo de una enseñanza comunicativa de la lengua. Ejercicios y actividades que no incorporan estos procesos no son rechazados por Morrow pero, según el autor, indudablemente no son comunicativos. Littlewood (1981) ha propuesto una metodología comunicativa en base a la secuenciación y clasificación de las actividades en dos bloques, actividades pre-comunicativas y actividades comunicativas35. Para Littlewood las actividades pre-comunicativas cumplen una función secundaria, preparan al aprendiz en el uso de ciertas formas o funciones lingüísticas que luego serán utilizadas en actividades plenamente comunicativas. En definitiva, se trata de una progresión que va desde una práctica controlada hasta un uso eminentemente creativo del lenguaje. Esta secuenciación de las actividades no necesita seguir ese orden, es decir, en primer lugar realización de actividades pre-comunicativas y, a continuación, actividades comunicativas. Littlewood sostiene la posibilidad de invertir el orden. Así, el profesor puede plantear en el aula el desarrollo de una actividad comunicativa, por ejemplo un role-play, que le permitirá comprobar las necesidades lingüísticas de los alumnos para resolver la situación y, a partir de esa constatación, organizar prácticas controladas de las formas lingüísticas utilizando actividades pre-comunicativas. Esta alternativa es especialmente útil en estudiantes de nivel intermedio y avanzado pues, según Littlewood (1981, p. 88), servirá para que éstos se den cuenta de los objetivos lingüísticos que la actividad pretende y de los propósitos a los que sirve la realización de actividades pre-comunicativas. 34 “When two speakers take part in an interaction, there is normally an aim of some kind in their minds. (…) In real life, one person speaks to another because he wishes, e.g. to invite him, to complain to him, to threaten him or to reassure him and this aim will be in his mind all the time he is speaking. What he says to the other person will be designed to reach that aim, and what the other person says to him will be evaluated in terms of that aim. In other words, what you say to somebody depends not only on what he has just said to you (though this is obviously very important) but also on what you want to get out of the conversation” (Morrow, 1981, p. 63). 35 Para Littlewood los objetivos de las actividades pre-comunicativas son: “to equip the learner with some of the skills required for communication, without actually requiring him to perform communicative acts” (Littlewood, 1981, p. 8). En las actividades comunicativas el estudiante utiliza el repertorio lingüístico que ha aprendido: “in order to communicate specific meanings for specific purposes” (Littlewood, 1981, p. 17). MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 164 LAS DOS PRIMERAS DÉCADAS DE LA ERA COMUNICATIVA (1970-1990)… 165 Littlewood (1981, p. 20) ha subdividido las actividades comunicativas en functional communication activities y social interaction activities. Los objetivos de las actividades funcionales (por ejemplo, descubrir diferencias en dibujos, reconstruir secuencias de una historia, etc.) giran en torno a la utilización de la lengua que los alumnos conocen para que se hagan entender con toda la eficacia posible, lo cual se constata observando si han sido capaces de superar las exigencias que la situación requiere. El segundo tipo de actividades comunicativas, las de interacción social, según Littlewood, añaden una nueva dimensión a las actividades funcionales. Aquí, los alumnos deben de prestar atención no sólo a los aspectos funcionales de la lengua sino también a los aspectos sociales, lo cual permite que estas actividades se aproximen al tipo de comunicación que se encuentra fuera del aula, en donde la lengua no sólo es un instrumento funcional sino también una forma de comportamiento social. Littlewood propone la explotación del entorno del aula como contexto social y la utilización de la lengua extranjera para fines organizativos, como medio de enseñanza y para la realización de sesiones de conversación o discusión. Las actividades dramáticas de simulacióny role-playing son consideradas por el autor como técnicas muy importantes para crear en el aula una gran variedad de relaciones y situaciones sociales que de otra forma, debido a las limitadas posibilidades del aula, no podrían ocurrir. De forma similar a Littlewood, Dodson (1978) ha distinguido dos niveles en la adquisición de la lengua extranjera, medium-oriented communication y message-oriented communication36. Para Butzkamm y Dodson (1980) es equivocado pensar que los estudiantes deben estar lingüísticamente preparados antes de intentar establecer comunicación. Muchos profesores comparten la opinión de que sus alumnos deben internalizar la lengua antes de intentar desarrollar actividades plenamente comunicativas, lo cual produce en éstos una falta de confianza en sus posibilidades y la ausencia de adquisición de la lengua. Rivers (1976), una de las escritoras más influyentes en el terreno de la enseñanza de lenguas extranjeras, señala que los profesores al 36 “Medium-oriented communication: the stage where for any activity the child’s mind is focussed mainly on the language itself. Message-oriented communication: the language tends to become a tool and gradually of secondary importance to the learner, whose main aim at that juncture is to communicate a message which is not language” (Dodson, 1978, p. 48). MANUEL PÉREZ GUTIÉRREZ 172 —, (1981), Teaching Foreign-Language Skills, Chicago, Chicago University Press. RIVERS, W. M.; TEMPERLEY, M. S. 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