Estrategias para el aprendizaje y motivación en el área de la salud

ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 1-20 1 1 1 127 247 Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 Estrategias para el aprendizaje y motivación en el área de la salud Strategies for learning and motivation in the health area María del Socorro Rodríguez Guardado Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. (UPAEP). Facultad de Educación. 21 Sur 1103 Barrio de Santiago. CP 72410 Puebla, México mariadelsocorro.rodrigue[email protected]x https://orcid.org/0000-0002-1575-2403 Martha Leticia Gaeta González Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). Facultad de Eduación 21 Sur 1103 Barrio de Santiago. CP 72410 Puebla, México [email protected] https://orcid.org/0000-0003-1710-217X Resumen: Abstract: La formación en el área de la salud requiere el desarrollo y el fortalecimiento de aspectos motivacionales y conductuales, además de los cognitivos. Esta investigación tuvo como objetivo analizar el uso de estrategias para el aprendizaje y motivación en estudiantes del área de la salud, así como posibles diferencias en función de algunas variables sociodemográficas. Se utilizó un diseño explicativo de alcance correlacional y corte transversal. Participaron 22 estudiantes Training in the health area requires developing and strengthening motivational and behavioral aspects besides cognitive ones. This research aimed to analyze students' learning strategies and motivation in the health area and their possible differences depending on some sociodemographic variables. An explanatory design with a correlational scope and cross section was used. Participants were 22 Mexican university, students between 25 and 44 years old, who answered the Motivated Recibido: 11/01/2024 | Revisado: 15/01/2024 | Aceptado: 04/03/2024 | Online First: 15/05/2024 | Publicado: 30/06/2024 Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 María del Socorro Rodríguez Guardado | Martha Leticia Gaeta González 248 128 universitarios mexicanos, entre 25 y 44 años de edad, quienes respondieron el Motivated Strategies for Learning Questionnaire y realizaron narrativas respecto al uso de las estrategias objeto de estudio en el marco de una asignatura en línea. Los resultados mostraron que la autoeficacia, el valor de la tarea y la metacognición presentaron los puntajes más altos. Mientras que las estrategias de gestión de recursos, como búsqueda de ayuda y trabajo entre pares tuvieron los más bajos. No hubo diferencias significativas por género, pero sí según la edad y el rendimiento académico. Las narrativas evidenciaron el desconocimiento de estrategias de aprendizaje y motivación previo al curso, así como la necesidad de su enseñanza explícita para fortalecerlas durante la formación universitaria en el área de la salud. Palabras clave: estrategias; aprendizaje; cognición; motivación; ciencias médicas Strategies for Learning Questionnaire and made narratives regarding the learning strategies used within an online course. Results show that self-efficacy, task value, and metacognition had the highest levels. While resource management strategies, such as helpseeking and peer work, had the lowest. There were no significant differences by gender, but there were according to age and academic performance. Narratives evidenced the lack of learning and motivation strategies before the course and the need for explicit teaching to strengthen them during university training in the health area. Keywords: strategies; learning; cognition; motivation; medical sciences Introducción Los contextos cambiantes, los descubrimientos científicos y los avances tecnológicos exigen una preparación continua del estudiantado universitario en habilidades personales que permitan la comprensión y regulación de sus procesos de aprendizaje, tanto en la vida cotidiana, como en el mundo académico. De ahí que, reconocer los factores que inciden en su óptima formación es uno de los retos más importantes del ámbito educativo (Curione et al., 2017). En el campo de las ciencias de la salud, la mayoría de investigaciones se han centrado en los aspectos puramente cognitivos y en menor medida en otros que implican la autorregulación del aprendizaje (Hayat et al., 2020), a pesar de evidenciarse que el uso conjunto de estrategias motivacionales, cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos tiene un efecto favorable en el desempeño del estudiantado (Cleary & Zimmerman, 2004); al posibilitar planear, monitorear y evaluar de mejor manera su aprendizaje, además de gestionar de forma eficiente sus recursos personales, ambientales y materiales. Entre las actividades que generalmente se efectúan durante la formación médica se encuentran la rotación en unidades hospitalarias, acciones académicas para cumplir con el programa, actividades clínicas y de atención diagnóstica, así como de investigación-docencia. Por lo tanto, las horas dedicadas a su quehacer profesional les demanda gran parte de su tiempo, ello les exige movilizar estrategias ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 Estrategias para el aprendizaje y motivación en el área de la salud 247 que les permita cumplir con los deberes académicos, lidiar con la ansiedad y supervisar su propio aprendizaje (Chávez. 2005; Cunill y Cubelo, 2020). Aunado a lo anterior, la deserción y retención del estudiantado que ingresa a la carrera de Medicina es un tema que las instituciones de educación superior han evidenciado como una línea que se debe atender. Así, como plantean Torres-Rentería y Escobar-Jiménez (2022), si bien las condiciones socioeconómicas son un factor para la deserción, la motivación, el interés y el logro de objetivos influyen en la retención. Los autores comentan que las probabilidades de abandono también se atribuyen a factores como la poca habilidad de integración y dificultades en el aprendizaje de las asignaturas. De acuerdo con Morales-Cadena et al. (2017), los procesos de aprendizaje son exitosos si se acompañan de motivación por aprender y del compromiso por parte del estudiantado. En este marco, las competencias a fortalecer en al ámbito de la salud no solo incluyen aspectos cognitivos, sino otras competencias motivacionales y conductuales para el logro de una formación integral. Es decir, el médico en formación necesita adquirir habilidades acordes con su campo del conocimiento, además de aquellas que le permitan adaptarse a diferentes circunstancias, hacer uso de las estrategias de estudio, hábitos y actitudes para regular su aprendizaje (Gaona-Flores et al., 2017). En este sentido, las estrategias de aprendizaje constituyen un elemento sustancial para el óptimo desempeño. Si bien, “existen varias propuestas para su definición, en términos generales el punto común es que la aplicación de las estrategias es controlada” (Díaz-Barriga y Hernández, 2001, p. 234). Es decir, los estudiantes precisan planificar, toma decisiones y controlar su ejecución, además de reflexionar sobre su empleo y de la selección de recursos en función de las demandas contextuales y acorde con las metas de aprendizaje. Así, Navea (2016) las define como “un conjunto de procesos u operaciones mentales que se ponen en marcha intencionalmente, son programadas y planificadas, para controlar la actividad cognitiva” (p.194). En esta línea, Schunk (2012) explica que, posterior al análisis de la actividad, las personas desarrollan un plan considerando tiempos y criterios de acción, subsiguientemente emplean estrategias para mejorar el aprendizaje, supervisan el progreso, hacen los ajustes requeridos y logran una consciencia de las estrategias utilizadas. En estos pasos están presentes distintos procesos de autorregulación, a saber, la manera de superar la ansiedad, apreciar el valor de la tarea y mejorar la percepción de autoeficacia que conduce a una adaptación a las exigencias académicas. El autor especifica que en las estrategias para alcanzar las metas académicas están incluidos procesos motivacionales, cognitivos y metacognitivos del aprendizaje autorregulado. Con respecto a las creencias motivacionales, la autoeficacia toma un papel relevante, a saber, comprende las expectativas de éxito, los juicios personales para Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 María del Socorro Rodríguez Guardado | Martha Leticia Gaeta González 250 la capacidad de entender la tarea y la propia confianza para realizarla. También, dentro de la motivación, se consideran las expectativas de aprendizaje y con ellas las creencias de los estudiantes para admitir que los resultados dependen del propio esfuerzo en vez de factores externos como la suerte (Schunk. 2012). Se suman el valor asociado a cuán importante es la tarea y, la ansiedad mostrada al entregar trabajos y/o presentar exámenes. En las estrategias cognitivas, el repaso y la repetición se consideran acciones básicas para lograr el aprendizaje memorístico, por ejemplo, los estudiantes pueden repetir las palabras una y otra vez para ayudarse a recordar el contenido de una sesión de clase. No obstante, si las estrategias mencionadas se acompañan de la elaboración de resúmenes, identificación de las ideas principales o con el subrayado para resaltar los puntos más relevantes del contenido a estudiar, podrían lograr de una manera más efectiva las metas de aprendizaje (Díaz-Barriga y Hernández. 2001; Garcia y McKeachie. 2010; Schunk. 2012). Entre las estrategias cognitivas más complejas se encuentra la elaboración que da mayor significado al aprendizaje porque integra y relaciona la información como el planteamiento de preguntas, la toma de notas, la identificación de palabras clave. Aunado a ello, se encuentra la organización, la cual comprende la elaboración de agrupamientos, mapeos y bosquejos para clasificar la información para lograr una representación más clara y discernir sobre las relaciones causa-efecto. Las estrategias metacognitivas, como señalan Garcia y McKeachie (2010), están relacionadas con controlar y regular la propia cognición. En esta categoría se encuentra la planificación, el monitoreo de la propia comprensión y la autoevaluación. Por su parte, el uso del pensamiento crítico pone en evidencia el empleo de estrategias cognitivas, metacognitivas y de autorregulación (Collazos et al., 2020). Aunado a ello, existen otras estrategias para la autorregulación del aprendizaje, como son las estrategias de gestión de recursos, que incorporan la administración del tiempo y del entorno de estudio, así como la regulación del propio esfuerzo; el aprendizaje entre pares y búsqueda de ayuda (Garcia y McKeachie. 2010; Schunk. 2012). Algunos investigadores han analizado la relación entre las estrategias de aprendizaje y la motivación en el trayecto formativo en el área médica. Navea (2016) llevó a cabo un estudio con universitarios españoles para analizar la relación entre estas variables, como dos pilares de la autorregulación del aprendizaje. Los resultados mostraron que el valor de la tarea, correspondiente a la dimensión motivacional, correlacionó positivamente con elaboración, pensamiento crítico, búsqueda de ayuda, aprendizaje entre pares, gestión de tiempo y regulación del esfuerzo, mientras que con la metacognición lo hizo de forma negativa. Además. la ansiedad correlacionó positivamente con la organización, el pensamiento crítico, la metacognición, la regulación del esfuerzo, la búsqueda de ayuda y el aprendizaje entre pares. Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 Estrategias para el aprendizaje y motivación en el área de la salud 249 Por su parte, Sepúlveda-Vildósola et al. (2015) realizaron un estudio con residentes mexicanos de pediatría para conocer su motivación y autorregulación. Los investigadores encontraron correlación entre la motivación y las estrategias de aprendizaje, aunque no hubo diferencias significativas según el sexo, edad y estado civil. En esta línea, Inzunza et al. (2020) analizaron la relación entre la autorregulación y las características sociodemográficas en estudiantes chilenos de medicina, los resultados reportaron altas expectativas y uso del pensamiento crítico en el género masculino y mayor nivel de organización y alta ansiedad en el femenino. Por otro lado, Soemantri et al. (2018) hacen hincapié en la importancia de fortalecer el pensamiento crítico y la reflexión de los aprendizajes; los estudiantes con mayor uso de estas estrategias tienen más posibilidades de conducirse hacia una mayor autorregulación del aprendizaje. A su vez, se requiere trabajar en el fortalecimiento de la autoeficacia del estudiantado, porque si este se percibe como incompetente puede obstaculizar su desempeño en tareas académicas. En este sentido, Fabrizio et al. (2021), analizaron en estudiantes de anatomía la posible correlación entre la dimensión motivacional, específicamente la autoeficacia, con el rendimiento académico. Sus hallazgos reportan una correlación fuerte de la autoeficacia con el rendimiento académico, pero con el valor de la tarea, las creencias de aprendizaje y la ansiedad mostró una correlación débil. Los autores hacen un llamado a promover los aspectos de autorregulación y motivación en la curricula del área médica. En su estudio, Morales-Cadena et al. (2017) precisaron cómo se acompaña la motivación con las estrategias cognitivas en estudiantes de medicina de diferentes grados, a saber, los estudiantes al tener alta autoeficacia emplean estrategias coordinadas como parte de un pensamiento complejo. Los autores proponen intervenciones en el aula para fortalecer estos procesos. En este sentido, Betancourt- Gamboa et al. (2020) diseñaron una estrategia didáctica para incentivar el desarrollo de estrategias afectivo-motivacionales en estudiantes de Estomatología. Al término de la intervención, los investigadores dieron cuenta que cuando hay un uso adecuado de estas estrategias se puede disminuir la ansiedad y favorecer la organización de actividades académicas, la optimización de tiempo y el aumento de la concentración. Por su parte, Hincapie Parra et al. (2017), dieron a conocer los resultados obtenidos al implementar el Aprendizaje Basado en Problemas en estudiantes de medicina. Se observó un incremento significativo en el pensamiento crítico y la motivación. Además de mayor autonomía, trabajo colaborativo y el desarrollo de los procesos reflexivos. Los estudios presentados evidencian que la educación integral de los estudiantes del área de la salud requiere poner en marcha estrategias de aprendizaje y motivación de forma individual y grupal (Chávez, 2005; Akaki Blancas y López Bárcena, 2018). En el contexto de esta investigación con los estudiantes matriculados en la especialidad de Medicina Familiar e inscritos en el curso impartido en línea sobre Estrategias de aprendizaje y docencia, se han detectado áreas de oportunidad en la Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 María del Socorro Rodríguez Guardado | Martha Leticia Gaeta González 252 128 promoción del conocimiento y uso intencionado y reflexivo de estos procesos. Este trabajo tuvo como objetivo analizar el uso de estrategias para el aprendizaje y motivación en estudiantes de ciencias de la salud. así como sus posibles diferencias a partir de algunas variables sociodemográficas. Metodología Para cumplir el objetivo de la investigación, se consideró un diseño explicativo de alcance correlacional y corte transversal (Hernández et al., 2014). Contexto de la investigación y participantes La investigación se realizó en el marco de la asignatura en línea sobre Estrategias de aprendizaje y docencia, perteneciente a la formación didáctica del plan de estudios de las especialidades del área de salud, en una universidad en la ciudad de Puebla, México. La selección de la muestra se realizó de manera intencional siguiendo los lineamientos metodológicos de un muestreo por conveniencia (Otzen y Manterola, 2017). Participaron de manera voluntaria, 22 estudiantes; el 77% fueron mujeres (n=17) y 23% hombres (n=5), con edades entre 25 y 44 años (M=32.05; DE=5.76) y con rendimiento académico entre 8.0 y 10.0 (M=8.43; DE=0.58). Instrumentos Uno de los instrumentos utilizados ampliamente y traducidos en varios idiomas, para determinar la motivación y las estrategias de aprendizaje que los estudiantes emplean en las asignaturas para alcanzar sus metas académicas, es el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) propuesto por Pintrich et al. (1991). Este cuestionario se desarrolló con base a la teoría sociocognitiva, considerando al estudiante como participante activo y constructor de su propio aprendizaje (Curione y Huertas. 2016; Inzunza et al. 2018). El cuestionario está compuesto por 81 ítems en escala Likert de 7 puntos (1= nunca y 7=siempre), aborda los parámetros de motivación y estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos). La primera consta de 31 ítems enfocados a la motivación. De manera específica la sección de aspectos motivacionales incluye: valor de la tarea, creencias de aprendizaje, autoeficacia, ansiedad y la valoración de aspectos intrínsecos y extrínsecos. La segunda, correspondiente a las estrategias de aprendizaje contiene 50 ítems; a su vez se divide en dos secciones: a) las estrategias de cognitivas tales como repetición, elaboración, organización, pensamiento crítico y de metacognición; b) las estrategias de gestión de recursos tales como, el manejo de tiempo y ambiente, búsqueda de ayuda, regulación del esfuerzo y aprendizaje entre pares. Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 Estrategias para el aprendizaje y motivación en el área de la salud 251 En esta investigación se aplicó el cuestionario MSLQ en la traducción al español de Torrano et al. (2017) que ha reportado valores Alpha de Cronbach que oscilan entre 0.52 y 0.93 en las diferentes secciones. Para este estudio se consideraron, de la sección de motivación, los componentes de expectativas (autoeficacia y creencias de aprendizaje), el valor de la tarea y la ansiedad. Para la sección de estrategias de aprendizaje se aplicaron los ítems de cognición, metacognición y las estrategias de gestión de recursos. Además, para profundizar en el objetivo, de manera complementaria se solicitó a los participantes que escribieran un texto narrativo respecto a como había sido su motivación y el uso de estrategias para el aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos) durante el curso. Procedimiento Se aplicó el MSLQ al inicio del curso, a fin de identificar las necesidades formativas de los estudiantes y se les informó del objetivo de la investigación previo a responder el instrumento en línea (Google Forms). Su colaboración fue voluntaria, se aseguró la confidencialidad y anonimato de los datos. El tiempo promedio para responder el cuestionario fue de 20 minutos. Posteriormente, se trabajó en implementar situaciones didácticas para promover las estrategias de aprendizaje y motivación de los estudiantes en el marco de la asignatura. De manera complementaria, al finalizar el curso se solicitó a los estudiantes escribir un texto narrativo en el que documentaran sus experiencias sobre el uso de estrategias de aprendizaje y motivación desarrollados en la asignatura. En el curso se buscó que los estudiantes tomaran conciencia sobre la relevancia de generar ambientes favorables de aprendizaje tanto en los pacientes como en otros residentes, a partir de procesos autónomos y autorregulados, los cuales implican el desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivación. Con tal propósito, se desarrolló un método didáctico encaminado a la promoción de dichas estrategias de cara a la autorregulación del aprendizaje. La asignatura fue impartida por un catedrático con formación en educación y se desarrolló en línea por medio de la plataforma Blackboard, lo cual permitió al docente y estudiantado participar e interactuar, a través de recursos tecnológicos, de maneara síncrona. El docente tomó la función de facilitador para acompañar en la construcción de los aprendizajes a los participantes. El curso constó de cuatro módulos impartidos a través de once sesiones, una por semana, con duración de dos horas cada una. La estructura de cada módulo en la plataforma tuvo como objetivo favorecer la autogestión y autonomía personal con sesiones síncronas, trabajos independientes individuales y en colaborativo. La Tabla Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 María del Socorro Rodríguez Guardado | Martha Leticia Gaeta González 254 1 muestra, de forma general, las actividades que se promovieron en cada uno de los módulos con base en las fases del proceso de autorregulación. Tabla 1 Actividades en cada módulo para promover el desarrollo de estrategias Fases de autorregulación Estrategias Planificación Dar a conocer los contenidos del curso para que los estudiantes se familiaricen con las metas a lograr en cuando a los aprendizajes y establezcan sus propia planeación y gestión de recursos (ambiente y tiempos). Monitoreo Se brindan asesorías por medio de la plataforma fuera del horario de la clase, lo cual fortalece el análisis de las estrategias empleadas, y si es necesario, ajustarlas para un mejor aprovechamiento de los materiales. Control Las actividades contemplan análisis de lectura, foros asíncronos y síncronos, organizadores de información y para el cierre del curso se solicita el diseño de un taller en el que se aplican los aprendizajes obtenidos, ello de forma colaborativa. Autoevaluación Para el cierre de cada módulo se diseñan espacios para aplicar los aprendizajes obtenidos de forma colaborativa. La retroalimentación de las actividades se lleva a cabo de manera personal, lo que permite re definir las estrategias. Fuente: Elaboración propia. En cada módulo las fases de autorregulación del aprendizaje estuvieron presentes, para favorecer el uso de estrategias de aprendizaje y motivación. De manera específica, en la fase de planificación se buscó que los estudiantes activaran estrategias cognitivas y motivacionales (expectativas de la tarea, autoeficacia) para alcanzar los objetivos establecidos. En el monitoreo y control, el estudiantado revisó las actividades, atendió a las tareas al usar diferentes estrategias cognitivas, metacognitivas y de gestión de recursos (repetición, elaboración, organización, pensamiento crítico, pedir ayuda, trabajo entre pares), además de regular su esfuerzo para cumplir con la demanda académica. La fase de autoevaluación requirió de la retroalimentación del docente para que los estudiantes pudieran reafirmar el aprendizaje y reflexionar para realizar las siguientes actividades. Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS v. 23. Como primer paso se llevaron a cabo las pruebas de fiabilidad, normalidad y linealidad de los datos (Landero y González, 2014). Posteriormente. se efectuaron los análisis descriptivos (medias, frecuencias y desviación estándar) e inferenciales no paramétricos (correlación Spearman) para analizar la asociación entre las variables de estudio. Posteriormente, se realizó una prueba U-Mann-Whitney-Wilcoxon que Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 Estrategias para el aprendizaje y motivación en el área de la salud 253 permitió indagar sobre posibles diferencias según el género, edad y rendimiento académico; se consideró un nivel de significancia del 0.05. Finalmente, para el análisis de los textos narrativos se empleó una técnica cualitativa de análisis de contenido. Se optó por colocar nombres ficticios para resguardar la confidencialidad de los participantes para colocar los ejemplos de los testimonios. Resultados y discusión Para iniciar el análisis de resultados, se examinaron las propiedades psicométricas del MSLQ. El instrumento mostró un índice de fiabilidad de 0.897. Los valores del Alpha de Cronbach oscilaron entre 0.975 y 0.504. Los resultados de cada una de las secciones utilizadas en el estudio se muestran en la Tabla 2. De acuerdo con la prueba Shapiro-Wilk (p<.05) los datos no presentaron normalidad. Tabla 2 Índices de fiabilidad de cada una de las secciones del MSLQ Secciones Número de elementos Alpha de Cronbach Motivación Valor de la tarea 6 0.975 Creencias de aprendizaje 4 0.892 Autoeficacia 8 0.882 Ansiedad 5 0.741 Estrategias cognitivas Repetición 4 0.928 Elaboración 6 0.643 Organización 4 0.789 Pensamiento crítico 5 0.935 Estrategias metacognitivas Metacognición 12 0.642 Gestión de recursos Aprendizaje con pares 3 0.690 Regulación del esfuerzo 4 0.589 Búsqueda de ayuda 3 0.634 Manejo de tiempo y ambiente 8 0.504 Fuente: Elaboración propia. Para dar cumplimiento al primer objetivo propuesto, identificar las estrategias de motivación y aprendizaje de los estudiantes, se realizó un análisis estadístico descriptivo de cada una de las subescalas del MSLQ (Tabla 3). Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 2024, 247-262 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.13 María del Socorro Rodríguez Guardado | Martha Leticia Gaeta González 262 Inzunza, M. B., Pérez. C., Márquez. C., Ortiz. L., Marcellini. S., y Duk. S. (2018). Estructura Factorial y Confiabilidad del Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje. MSLQ. en estudiantes universitarios chilenos de primer año. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación-e Avaliação Psicológica, 2(47), 21-35. https://www.redalyc.org/journal/4596/459655209003/459655209003.pdf Landero, H R., y González. R. M. (2014). Estadística con SPSS y Metodología de la Investigación. Trillas. Lee, S.S., Samarasekera. D. D., Sim. J. H., Hong. W. H., Foong. C. C., Pallath. V., y Vadivelu. J. (2019). Exploring the Cultivation of Self-Regulated Learning (SRL) Strategies Among Pre-Clinical Medical Students in Two Medical Schools. 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