Formación del profesorado: pieza clave en la inclusión del alumnado con trastorno del espectro autista

FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PIEZA CLAVE EN LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. UNIVERSIDAD DE SEVILLA Facultad de Ciencias de la Educación TRABAJO FIN DE GRADO Grado en Educación Primaria mención Educación Especial Alumna: María Leganés De Nova Tutora académica: Carmen Rocío Yot Domínguez Año académico: 2017/2018 1 Resumen La educación es un derecho de todas las personas y por ello el profesorado como elemento clave en este proceso debe de estar formado para atender a todo el alumnado. La inclusión del alumnado con trastorno del espectro autista en el sistema educativo sigue sin ser real puesto que existen numerosas barreras que lo impiden. Una de estas barreras es la escasa formación del profesorado generalista, este se encuentra en su práctica diaria con falta de conocimientos para responder a las necesidades de este alumnado haciendo que su inclusión no se pueda llevar a cabo. El objetivo principal del presente trabajo fin de grado, es favorecer la inclusión del alumnado con TEA, desde la formación del profesorado generalista en ejercicio en educación primaria en el sistema educativo español. Se ha llevado a cabo un triple diagnóstico para conocer las necesidades formativas de este profesorado. Este diagnóstico está basado en la normativa, en los estudios previos y en las necesidades percibidas por un grupo de profesionales de la asociación Autismo Sevilla. Para su realización se ha estudiado tanto la normativa como los estudios previos, además de realizarse un cuestionario formado por 19 ítems al cual han respondido 8 profesionales de la asociación anteriormente nombrada. De este diagnóstico se han obtenido las competencias que debe tener el profesorado en esta materia. Una vez realizado esto se han extraído las competencias que han servido como sustento para la planificación de una futura acción formativa en modalidad MOOC. Esta acción formativa consta de 4 módulos divididos en dos grandes bloques, dentro de los cuales se desarrollan diversas actividades. Del presente trabajo se destaca como la educación y la inclusión de este alumnado podría llegar a ser plena si la formación del profesorado generalista fuera la adecuada para poder atender a este alumnado dentro de su aula de referencia. Palabras clave: Inclusión, Autismo, Formación, Profesorado, Competencias. 2 Abstract Education is a right of all people and therefore the teaching staff as a key element in this process must be formed to serve all the students. The inclusion of students with autism spectrum disorders in the educational system is still not real because there are numerous barriers that prevent it. One of these barriers is the limited formation of generalist teachers, who find themselves in the daily practice with lack of knowlegde to respond the students’ needs, making inclusión not posible to be achived. The main objective of this final work, is to encourage the inclusion of students with ASD, based the formation of the generalist teachers in exercise in elementary education in the Spanish educational system. A triple diagnosis is carried out to meet the training needs of this faculty. This diagnosis is based on regulations, previous studies and the needs perceived by a group of professionals of the Seville Autism Association. For this diagnosis has been studied both legislation and previous studies, besides be a questionnaire consisting of 19 items 8 professionals of the above named Association have responded to that. This diagnostic competencies that teachers should have in this matter have been obtained. Once done have been extracted the skills that have served as support for the planning of a future training action mode MOOC. This formative action consists of 4 modules divided into two large blocks, within which there are different activities. This work stands out as the education and the inclusion of this students could become full if the general teacher training was adequate to care for the students in his classroom of reference. Keywords: Inclusion, Autism, Training, Teacher, Competencies. 3 Índice Resumen ........................................................................................................................... 1 Abstract ............................................................................................................................. 2 1. Introducción .............................................................................................................. 7 2. Justificación ............................................................................................................. 10 3. Objetivos ................................................................................................................. 12 4. Marco teórico .......................................................................................................... 12 4.1 Trastorno del espectro autista (TEA) .................................................................... 12 4.1.1 Evolución histórica de su concepción. ........................................................... 12 4.1.2 Características generales de las personas con TEA ....................................... 15 4.1.3 Necesidades educativas de las personas con TEA ......................................... 16 4.1.4 Áreas y principios básicos de intervención educativa en alumnado con TEA. ................................................................................................................................. 17 4.1.5 Escolarización y respuesta educativa del alumnado con TEA ....................... 20 4.2 Inclusión educativa ............................................................................................... 21 4.2.1 Inclusión educativa del alumnado con TEA .................................................. 23 4.3 Profesorado en la escuela inclusiva ...................................................................... 24 4.3.1 Profesorado: pieza clave en la inclusión del alumnado con TEA .................. 26 3. Diagnóstico de necesidades formativas del profesorado......................................... 27 3.1 Diagnóstico de necesidades extraído de la normativa. ......................................... 28 3.1.1 Procedimiento................................................................................................. 28 3.1.2 Resultados ...................................................................................................... 30 3.2 Diagnóstico de necesidades expresadas ................................................................ 35 3.2.1 Procedimiento................................................................................................. 35 3.2.2 Resultados ...................................................................................................... 36 3.3 Diagnóstico de necesidades percibidas ................................................................. 39 3.3.1 Procedimiento................................................................................................. 39 4 3.3.2 Resultados ...................................................................................................... 40 3.4 Priorización de necesidades formativas ................................................................ 43 4. Planificación de la acción formativa ....................................................................... 44 4.1 Introducción .......................................................................................................... 44 4.2 Competencias ........................................................................................................ 44 4.3 Contenidos ............................................................................................................ 45 4.4 Metodología .......................................................................................................... 46 4.5 Actividades ........................................................................................................... 48 4.6 Cronograma .......................................................................................................... 57 4.7 Recursos ................................................................................................................ 57 4.8 Evaluación ............................................................................................................ 58 4.8.1 Evaluación de los aprendizajes ...................................................................... 59 4.8.2 Evaluación de la propuesta ............................................................................. 63 5. Conclusiones ........................................................................................................... 63 Referencias bibliográficas: ............................................................................................. 66 Anexos ............................................................................................................................ 72 Anexo I Cuestionario profesionales Autismo Sevilla ................................................. 72 Anexo II Caso real actividad 1.2................................................................................. 75 Anexo III Caso real actividad 1.6 ............................................................................... 75 Anexo IV Caso real actividad 2.1 ............................................................................... 75 5 Índice figuras Figura 1. Preguntas sobre la educación del alumnado con TEA 9 Figura 2. Marco normativo 29 Figura 3. Estudios previos en la materia 36 6 Índice tablas Tabla 1. Competencias extraídas del marco normativo 30 Tabla 2. Competencias extraídas de los estudios previos 36 Tabla 3. Resultados del cuestionario pasado a profesionales de Autismo Sevilla 40 Tabla 4. Actividad 1.1 48 Tabla 5. Actividad 1.2 49 Tabla 6. Actividad 1.3 49 Tabla 7. Actividad 2.1 50 Tabla 8. Actividad 2.2 51 Tabla 9. Actividad 2.3 51 Tabla 10. Actividad 2.4 52 Tabla 11. Actividad 3.1 53 Tabla 12. Actividad 3.2 53 Tabla 13. Actividad 3.3 54 Tabla 14. Actividad 4.1 55 Tabla 15. Actividad 4.2 55 Tabla 16. Actividad 4.3 56 Tabla 17. Cronograma acción formativa 57 Tabla 18. Rúbrica de evaluación 59 7 1. Introducción En la actualidad se considera sumamente necesario cubrir las necesidades formativas del profesorado para mejorar la inclusión educativa del alumnado con TEA. La realización de acciones formativas es algo primordial. Sin embargo, si observamos las materias que se imparten al respecto en el grado de Educación Primaria, vemos que son insuficientes, puesto que dentro del plan de estudios son algo meramente residual. Esto lo podemos ver ya que si nos fijamos en las asignaturas de los 3 primeros años de carrera, que son los que forman a los estudiantes como profesores generalistas, solo son dos asignaturas las que hacen mención a la atención a la diversidad. Estas asignaturas son “dificultades del desarrollo y del aprendizaje” y “metodología de la investigación educativa y atención a la diversidad”. Como podemos observar, contar solo con dos asignaturas es más que insuficiente, pero si a esto le añadimos que estas asignaturas son cuatrimestrales vemos que el tiempo que se les dedica es secundario. Que esa sea la formación que se reciba en el grado de Educación Primaria para atender a la diversidad y en concreto al alumnado con TEA, es algo muy llamativo puesto que es muy probable que en nuestras aulas nos encontremos con alumnado con TEA. El aumento de la prevalencia es considerable, siendo actualmente 1/68 según datos del centro de Prevalencia y Control de Enfermedades de Atlanta (De la Fuente Anuncibay & Cuesta Gómez, 2017). Otros estudios de años anteriores nos arrojan datos como una prevalencia de 22/10.000 (Murillo Sanz, 2012) y acercándonos más a nuestro entorno cercano encontramos datos de la prevalencia en la población escolar sevillana siendo esta de 12.97/10.000 (Aguilera, Moreno, & Rodríguez, 2007). Está claro que no estamos ante un problema educativo menor, ya que tiene una gran dimensión y por ello debemos realizar acciones al respecto. La presencia en nuestras aulas de este alumnado es algo a lo que no podemos dar de lado, debemos abordarla desde una mirada inclusiva que haga que mejoren sus condiciones y calidad de vida. Para que esta calidad de vida sea plena, las personas con TEA deben de tener los mismos derechos que cualquier ciudadano. Así nos lo indica Valenti (2012) “si somos 8 capaces de implicar a la sociedad tendremos mayor fuerza para que a las personas con TEA se les reconozcan los mismo derechos que al resto de ciudadanos.” (p.416) Continuando con esta idea, debemos tener claro, que tiene que ser la sociedad en conjunto la que abogue por la inclusión de las personas con TEA, para que sus derechos sean reconocidos. Dentro de la educación siguen existiendo lagunas que hacen que la inclusión no sea todavía un hecho real. Arnaiz Sánchez (2003) y Simarro Vázquez (2013), nos hablan sobre el objetivo de la inclusión, siendo este el de eliminar barreras y luchar por conseguir una educación para todos, fomentando la igualdad y la participación de todas las personas en una sociedad más justa y más solidaria. La educación debe de estar preparada para dar respuesta a todos los alumnos sin ser necesario crear guetos. El hecho de conseguir una educación inclusiva para este alumnado es algo primordial ya que como nos indica Cortés Moreno, Pastor Sellery, y Sotomayor Morales (2017), el ámbito educativo tiene grandes carencias y es donde una correcta intervención es decisiva para el desarrollo personal y la autonomía de estas personas en su futuro. El sistema educativo actual segrega al alumnado en función de sus NEE teniendo estas como referente para darle una respuesta educativa y ofrecerle unos apoyos, y no valorando a la persona en concreto. Esto hace que realmente la educación inclusiva no sea efectiva en la actualidad. Por este motivo y para poder conseguir esta educación, uno de los principales retos que se nos plantea según Arnaiz Sánchez (2003), viene de la mano de la formación del profesorado, entendiéndose esta no solo como una tarea individual sino como un proceso de mejora de los centros educativos y de desarrollo profesional, para poder atender así la diversidad de alumnado. Sobre esta problemática son muchos los interrogantes que surgen hoy día acerca de la formación del profesorado y de si esta, es suficiente para responder a las necesidades de todo el alumnado, ofreciéndoles una educación de calidad e inclusiva. Algunas cuestiones que se plantean al respecto son las siguientes: 15 4.1.2 Características generales de las personas con TEA Las características que presentan las personas con TEA y las cuales podemos observar como docentes en el aula según Palomo Seldas (2017) y Hortal Espí, Bravo Alterieri, Mitjá Farreros y Soler Prats (2011) son; alteración en el uso de las conductas no verbales para regular la interacción, problemas para relacionarse de manera adecuada, dificultad para compartir intereses o logros con otros, falta de reciprocidad social o emocional, retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje, dificultades para mantener una conversación, lenguaje inusual o repetitivo, limitación para realizar acciones simbólicas espontáneas o juego social, dedicación absoluta hacia patrones estereotipados y restrictivos, adhesión a rutinas y rituales, preocupación insistente por partes de objetos, dificultad para integrar la información perceptiva y organizarla en la mente, problemas para pasar de un pensamiento concreto a uno abstracto. En referencia a estas características Palomo Seldas (2017), nos muestra dos teorías que explican algunas de ellas desde un punto de vista psicológico y desde las primeras etapas del desarrollo. Estas teorías son la teoría de la coherencia central y la teoría de la función ejecutiva. La primera surge para dar explicación a las dificultades comunicativas, sociales y simbólicas, así como el repertorio restringido de intereses. Esta teoría postula que las personas con TEA tienen una dificultad en el procesamiento, esto hace que hace que su capacidad se vea afectada para interpretar globalmente los estímulos, deteniéndose en aspectos concretos. La segunda teoría que hace referencia a la función ejecutiva, nos explica que estas funciones son necesarias para desarrollar la teoría de la mente y el déficit en esta teoría haría que las personas con TEA tuvieran problemas al plantearse metas, planear, monitorizar acciones, inhibir respuestas, controlar impulsos, actuar y pensar con flexibilidad y mantener información en la memoria a corto y largo plazo para poder utilizarla. 16 Teniendo en cuenta estas características debemos de ser conscientes de lo que nos indica la siguiente cita: “El comportamiento inadecuado no debe considerarse específico del trastorno del espectro autista, sino consecuencia de sus dificultades de adaptación y expresión en sus relaciones con el entorno.” (Hortal Espí, Bravo Alterieri, Mitjá Farreros, & Soler Prats, 2011, p. 22) 4.1.3 Necesidades educativas de las personas con TEA Aguirre Barco, Álvarez Pérez, Angulo Domínguez, y Prieto Díaz (2008) nos indican que el alumnado con TEA presenta necesidades educativas especiales ya que tiene dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder o alcanzar determinados aprendizajes. Las necesidades educativas que precisan basándonos en estos autores son: Enseñanza estructurada y actividades personalizadas: Para saber cómo debemos trabajar con estos alumnos lo primero que debemos hacer es tener un conocimiento individualizado de sus características personales, para poder así adecuar la enseñanza estructurada y las actividades que necesite. Debemos de enseñar tareas básicas y descomponer actividades en pasos, para facilitar el aprendizaje. Tenemos que planificar objetivos educativos teniendo en cuenta al alumno en concreto, correspondiendo estos a comportamientos y habilidades observables. Adaptación del entorno a sus peculiaridades: En el contexto escolar el alumnado se enfrentan a una sucesión de características que obstaculizan su comprensión y adaptación. Algunas de estas son los estímulos sensoriales excesivos, tanto en cantidad como en intensidad, la poca estructuración tanto del entorno físico-temporal como de las actividades a las que se enfrentan y la recepción de instrucciones predominantemente verbales. Por todo esto es necesario un ajuste del entorno escolar en la medida de lo posible, eliminando o reduciendo estas características. Desarrollo de “Puntos fuertes”: Este alumnado cuenta con un progreso estándar o incluso mayor en algunas funciones cognitivas como por ejemplo las capacidades 17 visoespaciales, la memoria mecánica. Debemos de explotar estos puntos fuertes para que puedan desenvolverse mejor y aumentar su autoestima. Participación de la familia: Se debe de tener presente en todo momento la participación de las familias de este alumnado, puesto que la generalización de aprendizajes es algo muy importante para estos ellos. Por último, destacar la necesidad de basar el aprendizaje de este alumnado en sus intereses especiales ya que como defendía Asperger el alumnado con este trastorno aprende mucho más y mejor cuando su aprendizaje está basado en sus intereses (Artiagas-Pallarés, & Isabel, 2012). 4.1.4 Áreas y principios básicos de intervención educativa en alumnado con TEA. Para describir cuales son las áreas en las que debemos centrarnos a la hora de intervenir en el ámbito educativo con personas con TEA nos basaremos en Aguirre Barco et al. (2008). Socialización: Para introducir a los alumnos con TEA en el mundo social debemos enseñarles a reconocer emociones (propias o ajenas) y relacionar éstas con las situaciones en las que ocurren. La instrucción social debe realizarse a lo largo de todo el día, en diferentes contextos y con diferentes personas para que los aprendizajes puedan ser generalizados. También se les deberán enseñar habilidades para la interpretación, inferencia y ambigüedad acordes a la edad que les corresponda. Otro punto muy importante dentro de este apartado sería la necesidad de enseñarles el desarrollo de la autoconciencia a través de destrezas de metarrepresentación, imitación, descripción de sensaciones, estados internos, emociones... Comunicación: Los importantes problemas de comunicación que tienen las personas con TEA hacen que aumenten sus problemas para interaccionar con los demás y provoca que tengan conductas inadecuadas. Se deben de trabajar habilidades básicas de comunicación, así como mejorar o darle un uso adecuado a las que poseen. El primer 18 objetivo debe de ser conseguir es una comunicación funcional y espontánea. Las manifestaciones que nos podemos encontrar pueden ir desde el mutismo absoluto hasta el habla idiosincrática, ambos caracterizados por su dificultad en los aspectos sociales o pragmáticos del lenguaje y las destrezas cognitivas relacionadas. Será necesario centrarse en dar significado comunicativo a los comportamientos que realiza el niño y fomentar la capacidad comunicativa. Autodeterminación, flexibilidad y simbolización: Las conductas de autodeterminación tienen características como autonomía, autorregulación, autorrealización... y componentes como saber elegir, saber tomar decisiones, saber resolver problemas, saber establecer metas, autoconocimiento...Intervenir en estas áreas es sumamente importante, ya que estos alumnos las tienen afectadas significativamente por el trastorno. Habilidades de autorregulación que implican estrategias como automonitorización, autoevaluación, etc., son estrategias ligadas a la función ejecutiva que como ya hemos visto anteriormente estos alumnos tienen carencias en ella. Muchos de los síntomas que podemos observar en el aula de nuestros alumnos con TEA vienen dados por el déficit en la función ejecutiva, por esto debemos trabajar aspectos relacionados con ella. Adaptación y estructuración del ambiente: Debemos de organizar y apoyar a este alumnado a través de la introducción de claves sociales significativas y accesibles. Tenemos que organizar “el mundo” de manera que sea predecible. Para esto debemos conseguir ambientes estructurados, que puedan comprender de manera fácil. Nuestro cometido es tener esta área muy presente, puesto que sin ella los demás ámbitos no pueden trabajarse de manera que sean un aprendizaje significativo para el alumno. Se debe estructurar el espaciotemporal del entorno físico, eliminar estímulos sensoriales excesivos y obviar el uso preponderante de instrucciones verbales. A continuación se describen los principios básicos de intervención basados en (Frontera Sancho, 2012): 19 - Individualizar: Comprender a la persona concreta dada la gran diversidad dentro del trastorno. No existen tratamientos estándar sino que estos tendremos que individualizarlos. - Establecer una relación positiva: Es un requisito indispensable para el desarrollo de sus capacidades. Es esencial ser empático y mostrar respeto. - Estructurar el entorno: Adaptar el ambiente, utilizando un ambiente estructurado. Haciendo que el entorno sea predecible, este planificado y organizado. Se trata de proporcionar una organización externa por sus dificultades para hacerlo por sí solo. - Asegurar la compresión: Reducir distracciones, ajustar el nivel del lenguaje hablado, simplificar el lenguaje, acompañar o sustituir el lenguaje hablado por apoyos visuales. - Estructurar tareas: Utilización de sistemas de organización del trabajo, apoyos visuales, uso de las TIC. - Aprendizaje sin error: Adaptación de objetivos al nivel evolutivo, tener en cuenta el estilo de aprendizaje y el perfil cognitivo. Proporcionar ayudas, crear rutinas de pedir ayuda y habilidades para solicitarlas. - Motivar utilizando los intereses especiales: Gran reto debido a sus intereses restringidos, a su poca sensibilidad hacia el reforzamiento social y a la falta de competitividad. Será necesario la adaptación del currículo, inclusión de los intereses y crear conciencia entre el esfuerzo y las relaciones emocionales de los demás. - Asegurar aprendizajes funcionales y generalizados: Plantear siempre la funcionalidad y utilidad de los aprendizajes a corto y largo plazo. Para su generalización usar situaciones naturales, enseñar de forma explícita, practicar en contextos diversos… - Adaptar el contexto escolar: Importancia del profesor de apoyo, orientador y logopeda. Como de profesionales especialistas en comunicación. Informar a los compañeros para que puedan ser un apoyo natural. - Conseguir una buena coordinación con la familia: Ayudar a que comprendan a su hijo y enseñarles que pueden hacer para resolver los problemas que surjan. Su participación es un factor de éxito. 20 - Promover la inclusión social: Potenciar la iniciativa y la verdadera participación social. Se trata de que formen parte de la sociedad. 4.1.5 Escolarización y respuesta educativa del alumnado con TEA Según Aguirre Barco et al. (2008), la modalidad en la que se escolarice o las disposiciones educativas que se tomen para prestar atención al alumnado con TEA van a ser muy diversas, puesto que dentro del TEA la heterogeneidad de los cuadros es algo muy presente. Que un alumno llegue a nuestra escuela con un diagnóstico de TEA no significa que vaya a necesitar la misma respuesta educativa que otro alumno con TEA que hayamos tenido en el centro anteriormente. Estos mismo autores nos indican que para decidir qué tipo de escolarización es la más adecuada, deberá basarse esta decisión en las necesidades educativas del alumnado en concreto, siendo conscientes de estas a corto plazo, y con una visión de futuro presente, puesto que la modalidad en la que esté escolarizado el alumnado va a ser determinante para su futuro académico y laboral. La principal opción que nos plantean estos autores y Angulo Domínguez, Luna Reche, Prieto Díaz, Rodríguez Labrador, y Salvador López (2008), es que este alumnado esté en el aula ordinaria, recibiendo los apoyos necesarios, fundamentándose esta escolarización en los principios de normalización e inclusión escolar. Solo cuando esta modalidad no sea posible por características del alumnado o por la falta de recursos se planteará una la escolarización en un aula específica y como última opción en un centro específico. Las opciones de escolarización que existen para este alumnado son; escolarización en grupo ordinario a tiempo completo, escolarización en grupo ordinario con apoyo en periodos variables, escolarización en aula específica, escolarización combinada y escolarización en centros específicos. Estos tipos de escolarización y de respuesta educativa se basan en el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. En este decreto nos indican que el alumnado con discapacidad 21 psíquica, física o sensorial será escolarizado en primera opción en centro ordinarios, estando estos ubicados en su entorno, garantizando esto el mayor grado de integración posible. Siguiendo la línea de este decreto y de lo anteriormente nombrado nos vuelve hacer hincapié en que la escolarización del alumnado con discapacidad en un centro específico sólo será llevada a cabo en los casos en los que no se puedan satisfacer sus necesidades en un centro ordinario. Según Angulo Domínguez et al. (2008), teniendo en cuenta las modalidades de escolarización que ofrece la ley, se organizan las enseñanzas. Por esta razón en la educación obligatoria el alumnado cursará el mismo currículo y etapa educativa independientemente de las diferencias por la organización de las enseñanzas. Siguiendo con lo propuesto por estos mismos autores el alumnado en modalidad a) y b) seguirá la misma organización de enseñanzas que el resto de alumnado y el mismo currículo aunque necesite algunas adaptaciones de acceso o de elementos propios del currículo. Debemos reseñar que en la modalidad b) la respuesta educativa requiere intervenir sobre aspectos específicos del currículo. Esta intervención se podrá realizar en el aula de apoyo a la integración o en el aula ordinaria, siendo realizada por el profesional especialista en educación especial. Por último estos autores también nos indican que el alumnado que sea escolarizado en aula específica en el centro ordinario (modalidad c) o en centro específico (modalidad d) tendrá los mismos objetivos generales de etapa que aquel escolarizado en los centros ordinarios, pero en estas modalidades encontraremos una organización diferente en las enseñanzas dando dentro del currículo prioridad a determinadas enseñanzas. 4.2 Inclusión educativa El derecho a la educación es reconocido en la Declaración Universal de Derechos Humanos en (1948). En el año 2000, la UNESCO establece la inclusión de todo el 22 alumnado, como parte de las estrategias para lograr en la educación antes del 2015. En la 48ª Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO los 153 estados miembros afirman que la educación inclusiva y de calidad, es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico. La educación inclusiva hace que alumnos con alto riesgo de exclusión puedan mejorar su aprendizaje y calidad de vida. Además no beneficia únicamente a este alumnado sino a toda la comunidad educativa (Solla, 2013). Para conseguir la inclusión, la escuela que quiera dar respuesta a todas las necesidades educativas de su alumnado, debe ser una escuela inclusiva, que desarrolle respuestas didácticas y fomente la participación de todos (Arnaiz Sánchez, 2003). Para ello se deben identificar las barreras existentes e implementar medidas para superarlas. Es el sistema educativo es el que tiene que adaptarse a los alumnos y no al contrario. Esto requiere muchos cambios pero aun así, deben de ser los centros los que empiecen a tomas sus propias medidas inclusivas para comenzar el cambio (Solla, 2013). Según Arnaiz Sánchez (2003), la exclusión social es uno de los problemas más importantes con los que se encuentra la sociedad actualmente, ya que siguen siendo evidentes las desigualdades. La discapacidad ha sido considerada desde un modelo deficitario y se ha situado la causa en la persona o la familia, dando esto lugar a más desigualdades. Esta misma autora nos afirma que nuestro sistema educativo es cada vez más competitivo y da prioridad a habilidades cognitivas, reguladas por exámenes. Esto hace que las personas con necesidades educativas especiales estén abocadas al fracaso. La inclusión es contraria a este modelo competitivo, lleva por bandera la equidad y la lucha contra la desigualdad. Históricamente las personas con discapacidad han tenido que demostrar que podían acudir y beneficiarse de la escuela ordinaria, antes de que esta le diera cabida. 23 En España aunque se apoyan todas estas medidas de educación inclusiva se siguen aplicando normas y procedimientos de escolarización del alumnado con N.E.E que fomentan la segregación, siendo contrario esto a lo que defienden (Echeita Sarrionandía & Ainscow, 2011). Para finalizar este bloque, siguiendo las ideas de estos autores, podemos utilizar cuatro elementos que nos ayudan a definir la inclusión. ● La inclusión es un proceso; se trata de una búsqueda constante de responder a la diversidad y de vivir con la diferencia y sacarle partido. ● La inclusión busca la presencia, participación y éxito de todos; se deben escuchar las voces de los alumnos y conseguir en ellos fomentar aprendizajes para alcanzar su propio éxito. ● La inclusión requiere la identificación y eliminación de barreras; es necesario recoger información con el fin de realizar planes de mejora. ● La inclusión pone énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar; supone asumir la responsabilidad de este colectivo por su vulnerabilidad. 4.2.1 Inclusión educativa del alumnado con TEA Las ideas desarrolladas en este apartado son aportaciones de Simarro Vázquez (2013) y Hernández Rodríguez (2012). La inclusión del alumnado con TEA es un derecho como ya se ha hablado en el apartado anterior, al igual que es un derecho para cualquier alumno. Partiendo de esta base uno de los objetivos prioritarios para que esta inclusión fuera real, sería la de proporcionar los mismos apoyos y las mismas oportunidades en un colegio ordinario que en un colegio de educación especial. Con esto se hace referencia no solo a la cantidad sino también a la calidad de estos. Esto es uno de los principales argumentos para la segregación de las personas con TEA. 24 Tomando una idea del apartado anterior en la que se hacía referencia a que es la comunidad educativa la que tiene que cambiar y no el alumno, retomamos esta para recalcar que no es la persona con TEA la que no está preparada para escolarizarse en cualquier escuela, sino que es la escuela la que tiene que cambiar para acoger a la diversidad de alumnado. Debemos tener presente que los cambios que queramos introducir en los centros, como por ejemplo la participación del alumnado con TEA requiere modificaciones de todos los planos de un centro y que por ello tiene que ser la escuela en conjunto la que haga porque esto ocurra. Cuando se lleva a cabo la inclusión de un alumno con TEA esta tiene que ser efectiva y satisfactoria puesto que si no es así puede crear importantes consecuencias e influir de manera negativa en la vida de la persona con TEA y su familia. Para que esto ocurra se le tienen que prestar los apoyos necesarios. Cuando hablamos de apoyos no solo hacemos referencia a apoyos personales sino que también hablamos de apoyos naturales (los propios compañeros), apoyos tecnológicos, apoyos de la comunidad, etc. Un conjunto de apoyos que sin alardear de grandes medios hagan que esta inclusión pueda ser real y efectiva. Muchas investigaciones han demostrado que para estimular los aprendizajes de las personas con TEA el mejor ambiente es aquel que le da los apoyos necesarios, dentro de un contexto natural en el que se pueda desarrollar con sus iguales en las mismas condiciones. 4.3 Profesorado en la escuela inclusiva Según Navarro Montaño, Gordillo Gordillo, Navarro Montaño, y Gordillo Solanes (2013), la educación de hoy en día, demanda que la formación del profesorado vaya encaminada hacia la atención a la diversidad y la inclusión educativa. Esta, tiene que evitar que los profesores se sientan solos y tiene que dar respuesta a todos los interrogantes que surgen para trabajar la diversidad. 31 93/2013 contrastarla con otras experiencias y utilizar los resultados para mejorar. 3.2 Reconocer la necesidad de aprendizaje permanente, de renovación pedagógica y de actualización científicodinámica para actualizar su práctica docente. 3.3 Saber trabajar en equipo, sacando provecho de la participación en grupos heterogéneos, que sirvan para compartir experiencias y conocimientos con el fin de alcanzar un objetivo común. 3.4 Tener en consideración la diversidad del alumnado así como sus necesidades, experiencias y expectativas para adaptar el proceso de enseñanza aprendizaje. 3.5 Poner en práctica estrategias y utilizar recursos que estimulen el interés del alumnado de manera que promuevan su aprendizaje autónomo y su capacidad de reconocer información relevante. 3.6 Saber gestionar situaciones que provoquen conflictos siendo estas derivadas de actitudes negativas ante el aprendizaje o de prejuicios culturales, de género o de cualquier idiosincrasia que impliquen discriminación. 3.7 Facilitar la integración y aprendizaje del alumnado mediante la comunicación y colaboración con las familias y el entorno a través de canales eficaces. 3.8 Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje y utilizarlas para facilitar la cooperación con las familias en los procesos educativos del alumnado. 4. ORDEN de 25 de julio de 2008 4.1 Adaptar el currículo a las características y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado. 4.2 Promover la adquisición de las competencias básicas, detectar y tratar las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan. 32 4.3 Tutorizar y orientar a las familias para apoyar el proceso educativo de sus hijos e hijas. 4.4 Arbitrar medidas que permitan que el alumnado obtenga el máximo desarrollo posible de las capacidades personales, garantizando así el derecho a la educación que les asiste. 4.5 Favorecer una organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los contenidos y de su enseñanza. 4.6 Establecer mecanismos adecuados y medidas de apoyo y refuerzo precisas, que permitan detectar las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y superar el retraso escolar que pudiera presentar el alumnado, así como el desarrollo intelectual del alumnado con altas capacidades intelectuales. 4.7 Realizar medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad desde la inclusión escolar y social, y no suponiendo en ningún caso una discriminación que impida al alumnado alcanzar los objetivos de la educación básica y la titulación correspondiente. 4.8 Trabajar desde un enfoque multidisciplinar, asegurándose la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos o de los equipos de orientación educativa. 4.9 Tener en consideración en las programaciones de los contenidos y de las actividades las diversas situaciones escolares y las características específicas del alumnado al que atiende. 4.10 Atender al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo dentro de su propio grupo. Cuando dicha atención requiera un tiempo o espacio diferente, se hará sin que suponga discriminación o exclusión de dicho alumnado 4.11 Elaborar programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas así como programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos. 4.12 Realizar planes específicos personalizados para el alumnado que no promocione de curso. 33 4.13 Mantener contacto constante con la familia y ofrecerle la información necesaria. 4.14 Realizar y llevar a cabo programas de adaptación curricular, adaptaciones curriculares no significativas y adaptaciones curriculares significativas. 5. INSTRUCC IONES de 22 de junio de 2015 5.1 Detectar e intervenir de manera temprana e inmediata con el alumnado que presente dificultades en su desarrollo y aprendizaje, así como el que presente altas capacidades intelectuales, especialmente en los primeros niveles educativos. 5.2 Dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado mediante la definición de criterios para la organización flexible de los espacios, tiempos, recursos personales y materiales. 5.3 Adecuar las programaciones didácticas a las necesidades del alumnado. 5.4 Trabajar mediante metodologías basadas en el trabajo cooperativo en grupos heterogéneos, tutoría entre iguales, aprendizaje por proyectos y otras que promuevan el principio de inclusión. 5.5 Realizar ejercicios personales de seguimiento, acción tutorial y ámbito grupal para favorecer la participación del alumnado en un entorno seguro y acogedor. 5.6 Mejorar las competencias clave del alumnado a través de la elaboración de actividades de refuerzo, además de elaborar actividades de profundización de contenidos y utilizar estrategias que hagan que el alumnado alcance su máxima capacidad y motivación. 5.7 Atender al alumnado en un grupo específico mediante la realización de agrupamientos flexibles. 5.8 Desdoblar grupos en las áreas y materias instrumentales, con la finalidad de reforzar su enseñanza. 5.9 Incluir metodologías y procedimientos e instrumentos de evaluación que presenten mayores posibilidades de adaptación a los 34 diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado. 5.10 Poner en práctica metodologías didácticas favorecedoras de la inclusión, organización de los espacios y los tiempos, así como la diversificación de los procedimientos e instrumentos de evaluación. 5.11 Realizar adaptaciones en las pruebas escritas y usar métodos de evaluación alternativos. 5.12 Responder a las NEAE del alumnado concretando, completando, modificando y ampliando determinadas partes del currículo. 5.13 Atender a las peculiaridades del alumnado con NEAE utilizando diferentes estrategias y procedimientos a la hora de presentarles los contenidos, así como diversificando el tipo de actividades y tareas. 5.14 Adaptar de los procedimientos e instrumentos de evaluación, esto puede implicar una adaptación de formato y tiempo en las actividades y tareas de evaluación, adecuándolo a las características del alumno o alumna NEAE en concreto. 5.15 Orientar, dirigir y apoyar el aprendizaje y proceso educativo del alumnado con NEAE, además de atenderlos individualmente y asesorar sobre los servicios de orientación educativa, colaborando con las familias. 6. ORDEN EDU/849/20 10 6.1 Lograr el éxito escolar de todo el alumnado, reconociendo e impulsando el potencial de cada uno para alcanzarlo, teniendo en cuenta sus expectativas, valorando la riqueza de la diversidad y convirtiéndola en una oportunidad y un recurso educativo para la inclusión social y la participación. 6.2 Fomentar un clima de convivencia seguro y acogedor que favorezca la cohesión de la comunidad educativa, el bienestar de todos sus miembros y el respeto de las diferencias. 6.3 Realizar una evaluación inicial al alumnado escolarizado en el centro, cuyos resultados permitan detectar sus necesidades de 35 apoyo educativo y servir como referencia para adoptar las decisiones sobre su atención educativa y realizar la posterior evaluación psicopedagógica cuando sea necesario. 6.4 Facilitar que el alumnado con necesidad de apoyo educativo desarrolle el mismo currículo de su grupo de referencia, coordinando todas las medidas adoptadas y la colaboración, en su caso, de profesionales externos u otros miembros de la comunidad educativa. 6.5 Realizar, cuando sea necesario, las adaptaciones del currículo pertinentes para que este alumnado alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y los objetivos y competencias establecidos con carácter general. Fuente: Elaboración propia 3.2 Diagnóstico de necesidades expresadas 3.2.1 Procedimiento Para llevar a cabo esta parte del diagnóstico nos hemos basado en estudios previos. Estos estudios nos hablan de las necesidades formativas del profesorado tanto en materia de inclusión, como de las necesidades formativas acerca del trastorno del espectro autista. De estos estudios hemos seleccionado las competencias que debe tener el profesorado en estos ámbitos. Los estudios en los cuales nos hemos basado son los siguientes: 36 Figura 3. Estudios previos en la materia Fuente: Elaboración propia 3.2.2 Resultados Una vez examinados los estudios previos se han seleccionado las competencias que debe tener el profesorado. A continuación se mostrarán cada uno de los estudios analizados y las competencias extraídas de estos. Tabla 2. Competencias extraídas de los estudios previos 7. Arenas Bernal et al. (s/n) 7.1 Conocer procedimientos de intervención basados en evidencia en TEA. 7.2 Tener una actitud de aceptación de la inclusión del alumnado con autismo. Arenas Bernal, L., León García, P., Zamora Herranz, M., & Saldaña Sage, D. (s/n). Actitudes y necesidades formativas de profesorado que atiende a alumnado con autismo en la provincia de Sevilla. (No publicado) Sevilla. Bejarano Martín, A., Magán Maganto, M., de Pablos de la Morena, A., & Canal Bedia, R. (2017). Intervención psicoeducativa en alumnos con trastornos del espectro del autismo en educación primaria. Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 87-110. doi: 10.5569/2340-5104.05.02.05 Rodríguez, I. R., Saldaña, D., & Moreno, J. (2011). Support, Inclusion, and Special Education Teachers’ Attitudes toward the Education of Students with Autism Spectrum Disorders. Autism Research and Treatment, 2012, 1-8. doi:10.1155/2012/259468 Fernández Batanero, J. M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 82-99. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-fdzbatanero.html Cuadrado Morales, J. F. (2011). El papel que desempeña el docente con el alumnado autista. Revista digital innovación y experiencias educativas, 41, 1- 10. Recuperado de https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf /Numero_41/JOSE_FELIX_CUADRADO_2.pdf 37 7.3 Desarrollar estrategias concretas y efectivas en el aula. 7.4 Abordar el desarrollo en el aula de procedimientos e intervenciones concretas, como la realización de adaptaciones curriculares, para niños con autismo. 7.5 Conocer los principios generales de la intervención en este campo, obteniéndose bien a través de actividades formativas, o a través de la colaboración con el profesorado de educación especial. 7.6 Adaptar el currículum o ayudar al alumnado con TEA a mejorar sus habilidades sociales. 8. Bejarano Martín et al. (2017) 8.1 Conocer e intervenir con programas basados en evidencias. 8.2 Colaborar entre profesionales en redes de formación interna, trabajando de manera conjunta con otros profesionales. 8.3 Desarrollar habilidades básicas y el máximo potencial de estos alumnos. 8.4 Realizar mayor número de formaciones para utilizar mejores prácticas en la intervención. 9. Rodríguez et al. (2011) 9.1 Trabajar desde marcos teóricos y prácticos claros. 9.2 Colaborar con maestros de educación especial, personal de apoyo y otros recursos. 9.3 Actualizar los conocimientos constantemente para poder responder a las necesidades de este alumnado. 10. Fernández Batanero (2013) 10.1 Saber ayudar y dinamizar al alumnado. 10.2 Dar la información necesaria además de clarificarla y explicarla. 10.3Comunicar las intervenciones educativas que nacen de la actuación docente. 10.4 Dar respuesta a las NEAE de cada alumno o alumna en particular para mejorar su atención. 10.5 Responder de manera adecuada a situaciones que necesitan colaboración. 38 10.6 Guiar ante las soluciones y problemas que deben ser estimados. 10.7 Facilitar siempre la comunicación. 10.8 Fomentar la escucha activa y empática. 10.9 Favorecer situaciones de dialogo que sirvan para pensar sobre la práctica, las competencias, etc. 10.10 Tomar decisiones siempre basadas en la comunicación y la negociación previa. 10.11 Crear acciones en las que se fomente el trabajo colaborativo y se aprenda a resolver problemas. 10.12 Fomentar en el trabajo colaborativo el uso de agrupaciones heterogéneas. 10.13 Ser conscientes de la necesidad de la formación continua además de conocer las diferentes estrategias de orientación inclusiva. 10.14 Emplear diferentes y diversos recursos didácticos. 10.15 Reconducir y mejorar el aprendizaje y la enseñanza mediante la evaluación. 10.16 Utilizar tácticas de trabajo colaborativo. 10.17 Crear escenarios de enseñanza-aprendizaje para un alumnado en concreto y las competencias que debe adquirir este. 10.18 Adecuar materiales, desarrollar actividades y fomentar la participación con todo el alumnado en dinámicas de su propio grupo y del centro para conseguir su acceso a los contenidos. 10.19 Promover el desarrollo de las competencias de alumnado diseñando actividades alternativas con diferentes niveles de complejidad. 10.20 Promover la comunicación y las relaciones de confianza con las familias. 10.21 Saber que situaciones necesitan colaboración. 10.22 Dar información constante de la evolución del alumnado. 10.23 Fomentar y poner en práctica la colaboración con otros agentes educativos. 39 11. Cuadrado Morales (2011) 11.1Considerar al niño/a autista como un miembro de pleno derecho en su familia y en la sociedad. 11.2Tener en cuenta el papel de la familia en el desarrollo y educación de los niños/as. 11.3Definir los principios de comunicación y colaboración entre los profesionales y sus familias. 11.4Saber escuchar y aprender a partir de la familia. 11.5Establecer con los padres proyectos educativos individualizados. 11.6Evaluar el desarrollo de los proyectos. Fuente: Elaboración propia 3.3 Diagnóstico de necesidades percibidas 3.3.1 Procedimiento Para realizar esta parte del diagnóstico se ha desarrollado un cuestionario a través de la plataforma Google formularios. Este cuestionario ha sido enviado a 8 profesionales de la asociación Autismo Sevilla a través de correo electrónico, haciéndoselo llegar a su correo corporativo. El muestreo ha sido incidental puesto que se ha enviado a profesionales que están en contacto con docentes y que realizan formaciones dirigidas a este colectivo. El fin de este cuestionario es recoger las necesidades percibidas por estos profesionales acerca de las necesidades formativas del profesorado generalista para mejorar la inclusión del alumnado con TEA. El cuestionario consta de una parte inicial en la que se adjunta información referente a la finalidad de este y donde está enmarcado; es decir, en el presente trabajo fin de grado. Posteriormente se explica el tratamiento que se va a realizar de los datos y por ultimo como tienen que rellenar este cuestionario. Se explica que los ítems del cuestionario se valoraran del 1 al 5. Siendo 1 completamente en desacuerdo en que esta sea una competencia en la que necesiten formación los docentes y 5 completamente de acuerdo en que esta sea una competencia en la que necesiten formación los docentes. En el ítem final de este cuestionario se le da la opción al encuestado de que indique otro 40 ámbito o aspecto en el que piense que necesita formación el profesorado generalista para mejorar la inclusión del alumnado con TEA. A continuación de esta información inicial se presentan 18 ítems, los cuales son 18 competencias. Véase el cuestionario al completo en el anexo I. 3.3.2 Resultados Una vez recogidas las respuestas de estos cuestionarios, se procede a conocer cuáles son las competencias sobre las que estos profesionales han percibido que necesita más formación el profesorado generalista. Podemos observar que las competencias que estos profesionales consideran que tienen más necesidades de formación son la número 4 y la número 12, obteniendo estas un porcentaje de 87,5%, en la casilla número 5 que indica “completamente de acuerdo en que esta sea una competencia en la que necesiten formación los docentes”. A continuación se muestran estas competencias: - Comprender cuál es el procesamiento de la información que tiene el alumnado con TEA. - Realizar las acciones necesarias para dar apoyo conductual positivo al alumnado TEA. Para observar cuáles son los porcentajes de respuestas, según valores de escala, para la totalidad de ítems del cuestionario; véase la tabla 3. Tabla 3. Resultados del cuestionario pasado a profesionales de Autismo Sevilla Ítems 1 Desacue rdo 2 3 4 5 De acuerdo Conocer que dificultades tiene en comunicación el alumnado con TEA 12,5% 12,5% 75% Saber cuáles son las dificultades que tiene en interacción social el alumnado con TEA 12,5% 25% 62,5% 47 sustentado en la importancia de llegar al máximo publico posible ya que como hemos observado, la prevalencia del trastorno del espectro autista está aumentando y el número de alumnado que se van a encontrar los profesores en las aulas es mayor. Por este motivo debemos hacer que estos conocimientos lleguen al máximo público posible. Su desarrollo es online puesto que el profesorado no cuenta con demasiado tiempo extra para dedicar a su formación y esta es una manera de acercársela para que la puedan realizarla desde casa. El desarrollo de esta acción formativa se llevará a cabo en la plataforma Miríadax. Esta es una plataforma iberoamericana que oferta MOOC para impulsar el conocimiento sin barreras. El modelo pedagógico que se llevará a cabo estará centrado en el alumnado, teniendo este un papel activo en todo el desarrollo de la formación. El alumnado estará en constante interacción con sus compañeros y podrá ponerse en contacto con el tutor que se le asigne. Esto permitirá a los alumnos aumentar y afianzar sus conocimientos a través de las interacciones con sus compañeros. Con el desarrollo de esta acción formativa en modalidad online se deja de lado las metodologías tradicionales en las que el alumno era un mero receptor del conocimiento, siendo ahora este, el principal protagonista de su propio aprendizaje. Esto es algo imprescindible para la motivación de un alumnado adulto y profesional que necesita métodos innovadores para que su motivación no disminuya. El modelo que se desarrollará será constructivista ya que existirá una participación activa del alumnado, resolviendo este situaciones, casos reales o problemas que se les planteen así como desarrollando un pensamiento crítico a través de las diferentes actividades que se van a realizar. El aprendizaje en todo momento será significativo ya que tendrán que utilizar sus conocimientos previos y los adquiridos para formar los nuevos. Y, por supuesto, este aprendizaje siempre irá encaminado al saber hacer ya que como bien se hablaba en el marco teórico la formación del profesorado en este ámbito y con este alumnado tiene que estar en caminada a poner en práctica los conocimientos teóricos. 48 4.5 Actividades Los contenidos a trabajar en esta acción formativa se llevarán a cabo mediante diferentes actividades las cuales se muestran a continuación.  Módulo 1. Atención al alumnado con NEAE Tabla 4. Actividad 1.1 Actividad 1.1 Nombre: Estrategias para atender al alumnado con NEAE Objetivos: - Conocer diferentes estrategias para atender el alumnado con NEAE. - Reflexionar sobre la información obtenida. Recursos: Profesional con experiencia en el trabajo con alumnado con NEAE. Descripción: El alumnado tendrá que ver una conferencia en la que un profesional con amplia experiencia en el trabajo con alumnado con NEAE en sus aulas de referencia, explicará diferentes estrategias que ha llevado a cabo para trabajar con estos y los resultados que ha obtenido. El alumnado deberá realizar en un foro abierto en la plataforma, un comentario que recoja la información más importante o las más llamativa que han obtenido al ver esta conferencia así como podrán realizar preguntas sobre lo visto y el profesional les contestará posteriormente. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estima una hora y media aproximadamente. Rol del alumnado: El alumnado tendrá un papel activo ya que deberá interaccionar con sus compañeros en el comentario posterior al visionado de la conferencia y podrá realizar preguntas para que el experto las conteste posteriormente. Fuente: Elaboración propia 49 Tabla 5. Actividad 1.2 Actividad 1.2 Nombre: Dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje Objetivos: - Conocer diferentes acciones que sirvan para solventar las dificultades de un alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. - Trabajar de forma cooperativa y dialogada. Recursos: Anexo II. Caso real actividad 1.2 Descripción: El alumnado deberá realizar la lectura de un caso real en el que se muestra la situación de un alumno con dificultades para seguir el proceso de enseñanza aprendizaje. Una vez leído este caso en el foro abierto para este deberán aportar qué acciones realizarían para que estas dificultades se solventasen y entre todos deberán llegar a la solución más correcta según su criterio. Podrán realizar preguntas a los tutores y estos les guiaran en el caso de que fuera necesario. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estima una hora y media aproximadamente. Rol del alumnado: El alumnado tendrá un papel activo ya que deberá interaccionar con sus compañeros en el comentario posterior a la lectura del caso. Entre todos elegirán la opción que consideren más correcta y podrán hacer las preguntas que consideren oportunas a los tutores. Fuente: Elaboración propia Tabla 6. Actividad 1.3 Actividad 1.3 Nombre: Prácticas inclusivas de éxito en la escuela Objetivos: - Conocer diferentes prácticas inclusivas de éxito en la escuela. Recursos: Solo será necesario el uso de la plataforma para compartir los vídeos encontrados y los comentarios al respecto. Descripción: El alumnado tendrá que buscar diferentes vídeos (al menos 3) que muestren prácticas inclusivas de éxito en la escuela. Una vez realizado esto compartirán estos vídeos con 50 el resto de alumnos a través de la plataforma. Debajo del enlace de cada vídeo deberán añadir un comentario sobre los pros y los contras que le encuentran a estas prácticas, si las conocían o si creen que son factibles para llevarlas a cabo. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estiman dos horas aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno es totalmente activo siendo este el principal protagonista de su aprendizaje y compartiendo este con el resto de sus compañeros. Fuente: Elaboración propia  Módulo 2. Camino hacía la inclusión Tabla 7. Actividad 2.1 Actividad 2.1 Nombre: Familias un apoyo inestimable Objetivos: - Aprender pautas de actuación para el trabajo con las familias. - Conocer herramientas para que las familias formen parte de la escuela. Recursos: Profesional con experiencia en el trabajo con familias en el entorno escolar. Descripción: El alumnado realizará el visionado de una conferencia en la que un profesional con amplia experiencia en el trabajo con familias en el entorno escolar, les indicará pautas de actuación para hacer que su participación en la escuela sea activa. Posteriormente los alumnos deberán realizar una herramienta que sirva para comunicarse, coordinarse, apoyar, etc. a las familias. Esta herramienta la tendrán que colgar en la plataforma para que pueda ser compartida con el resto de alumnado. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estima una hora y media aproximadamente. Rol del alumnado: En la primera parte de la actividad el rol del alumnado será de recepción puesto que escuchará con atención la conferencia, posteriormente pasará a tener un papel activo realizando el recuso demandado. Fuente: Elaboración propia 51 Tabla 8. Actividad 2.2 Actividad 2.2 Nombre: Trabajo cooperativo Objetivos: - Conocer las virtudes del trabajo cooperativo. - Extraer ideas clave del trabajo cooperativo. Recursos: Solo será necesario el uso de la plataforma para subir el documento que se les pide. Descripción: Los alumnos realizarán una búsqueda de al menos 10 estudios que avalen el trabajo cooperativo entre profesorado y agentes externos como un elemento fundamental en la escuela. Una vez realizado esto deberán hacer un mapa conceptual en el que se recojan las ideas más importantes acerca de esta forma de trabajar. A través del foro compartirán tanto su mapa conceptual como los artículos encontrados de esta manera compartirán conocimientos y el aprendizaje será más rico. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estiman dos horas y media aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno es totalmente activo siendo este el principal protagonista de su aprendizaje y compartiendo este con el resto de sus compañeros. Fuente: Elaboración propia Tabla 9. Actividad 2.3 Actividad 2.3 Nombre: Metodologías inclusivas Objetivos: - Conocer diferentes metodologías que favorezcan la inclusión del alumnado con diversidad. Recursos: Anexo III. Caso actividad 2.3 Descripción: El alumnado realizará la lectura de un documento en el que se presentan 3 casos diferentes de alumnado con diversidad que se incorpora a la escuela. Los alumnos deberán ponerse en el papel del profesorado que esté trabajando en ese centro y realizar aportaciones al foro sobre que metodologías utilizarían para fomentar la inclusión de este alumnado en su aula de referencia. Los alumnos deberán detallar como llevarían a 52 cabo estas metodologías en el aula y el papel que tienen estas para el fomento de la inclusión del alumnado con diversidad. Los tutores podrán responder a las preguntas necesarias y podrán guiar a los alumnos en el caso de que su aprendizaje no esté siendo el correcto. A parte de esto los tutores darán un feedback sobre las metodologías que hayan elegido los alumnos. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estiman dos horas aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno es totalmente activo siendo este el principal protagonista de su aprendizaje y compartiendo este con el resto de sus compañeros. Fuente: Elaboración propia Tabla 10. Actividad 2.4 Actividad 2.4 Nombre: Autoevaluación, clave para la mejora Objetivos: - Aprender los beneficios de autoevaluarse. - Conocer diferentes herramientas para autoevaluarse. Recursos: Solo será necesario el uso de la plataforma para subir el portafolio. Descripción: Los alumnos deberán buscar en internet documentos que avalen los beneficios de la autoevaluación y como se realiza esta para que dé resultados efectivos. Una vez realizada esta búsqueda deberán crear un portafolio en el que cada alumno presentará al menos 5 herramientas para autoevaluarse. Estos portafolios serán subidos a la plataforma a través de un foro para que los compañeros puedan tener acceso a las herramientas que han hecho el resto y así enriquecer su aprendizaje. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estiman dos horas y media aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno es totalmente activo siendo este el principal protagonista de su aprendizaje y compartiendo este con el resto de sus compañeros. Fuente: Elaboración propia 53  Módulo 3. Un entorno más accesible. Tabla 11. Actividad 3.1 Actividad 3.1 Nombre: Adaptaciones significativas y no significativas Objetivos: - Saber poner en práctica adaptaciones significativas y no significativas. Recursos: Anexo IV Caso real actividad 3.1 Descripción: Los alumnos deberán realizar la lectura del caso que se les presenta. Podrán realizar las preguntas que consideren oportunas a los tutores para obtener toda la información necesaria. Cada alumno deberá presentar las propuestas de adaptaciones significativas o no significativas que sirvan para cubrir las necesidades que presenta el alumno y que este pueda seguir el ritmo de su clase sin que estas necesidades sean un obstáculo para su inclusión. Las propuestas se realizarán en un foro para que los alumnos puedan compartir conocimientos. Una vez realizadas llevaran a cabo una votación para consensuar cual es la mejor adaptación que consideran. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estiman dos horas aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno es totalmente activo ya que es este el principal protagonista de su aprendizaje y comparte su aprendizaje con el resto de sus compañeros, llegando además a un consenso entre todos. Fuente: Elaboración propia Tabla 12. Actividad 3.2 Actividad 3.2 Nombre: Estructuración de espacios y tiempos Objetivos: - Conocer en que se basa el método TEACCH. - Poner en práctica la información obtenida. Recursos: Solo será necesario el uso de la plataforma para subir la infografía. Descripción: Los alumnos deberán buscar información acerca del método TEACCH. Con la 54 información obtenida deberán realizar una infografía con los datos más relevantes y posteriormente presentar un documento en el que expongan como estructurarían una clase, tanto los espacios como los tiempos. Esta estructuración deberá de tener como finalidad ultima el fomento de la inclusión del alumnado con TEA para que todo el entorno pueda ser más accesible a ellos. Tanto la infografía como el documento de estructuración de la clase serán compartidos a través de un foro con el resto de los compañeros para fomentar así un aprendizaje cooperativo. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estiman dos horas y media aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno es totalmente activo ya que es este el principal protagonista de su aprendizaje y comparte su aprendizaje con el resto de sus compañeros. Fuente: Elaboración propia Tabla 13. Actividad 3.3 Actividad 3.3 Nombre: Adaptación de evaluaciones al perfil cognitivo de los TEA Objetivos: - Aprender a adaptar evaluaciones. - Conocer diferentes tipos de evaluaciones. - Saber adaptar material al perfil cognitivo de los TEA. Recursos: Profesional experto en el ámbito de la educación y el TEA. Descripción: El alumnado deberá realizar el visionado de una conferencia en el que un profesional experto en educación y trastornos del espectro autista tratará sobre cómo realizar diferentes adaptaciones de materiales al perfil cognitivo de las personas con TEA. Enseñará diferentes maneras de evaluar y como adaptar evaluaciones para que les sean accesibles y puedan mostrar todo lo aprendido. El alumnado deberá plantear un examen para que sea accesible y será el experto el que dé el feedback a cada alumno. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estiman dos horas aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno en la primera parte de la actividad es de escucha y recepción de contenidos. En la segunda parte su papel es activo poniendo en práctica lo aprendido. Fuente: Elaboración propia 55  Módulo 4. Comprendiendo al alumnado con TEA. Tabla 14. Actividad 4.1 Actividad 4.1 Nombre: Programas para intervenir con personas con TEA Objetivos: - Conocer programas basados en evidencias para intervenir con personas con TEA. Recursos: Solo será necesario el uso de la plataforma para subir el mapa conceptual. Descripción: Los alumnos estudiaran documentación que se presentará acerca de diversos programas basados en evidencia científica para intervenir con alumnado con TEA. Después de estudiar estos documentos presentaran a través de la plataforma un documento con un mapa conceptual que recoja toda la información obtenida y compartirán este con el resto de sus compañeros. Podrán realizar las consultas que necesiten a los tutores. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estiman dos horas y media aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno es totalmente activo ya que es este el principal protagonista de su aprendizaje y comparte su aprendizaje con el resto de sus compañeros. Fuente: Elaboración propia Tabla 15. Actividad 4.2 Actividad 4.2 Nombre: Procesamiento de la información en los TEA Objetivos: - Saber cómo procesan la información las personas con TEA. Recursos: Persona con TEA que es capaz de contar su experiencia Descripción: El alumnado realizará el visionado de un vídeo en el que una persona con TEA dé testimonio de cómo percibe la información y como es capaz de procesarla. Esta persona hablará de cómo fue su paso por el colegio y como percibía la información que le rodeaba. El alumnado presentará en un foro diferentes ideas sobre cómo piensan que se les debe presentar la información (tareas, exámenes, carteles de la escuela...) al 56 alumnado con TEA para que les sea más accesible. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estiman dos horas aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno en la primera parte de la actividad es de escucha y recepción de contenidos. En la segunda parte su papel es activo poniendo en práctica lo que han escuchado. Fuente: Elaboración propia Tabla 16. Actividad 4.3 Actividad 4.3 Nombre: Apoyo conductual positivo Objetivos: - Conocer en que consiste el apoyo conductual positivo. - Conocer estrategias para ponerlo en práctica. Recursos: Solo será necesario el uso de la plataforma para subir la infografía. Descripción: Los alumnos deberán leer diversos documentos que se les proporcionaran acerca del apoyo conductual positivo que es un enfoque para hacer frente a los problemas de conducta basado en la persona. Una vez leídos y estudiados estos documentos los alumnos deberán realizar una infografía en la que se resuma la información que han leído. Esta la subirán a la plataforma para poder compartir el conocimiento con el resto de alumnos y podrán realizar preguntas a los tutores para solventar las dudas que les surjan al realizar la lectura de los documentos. Duración: Para el desarrollo de la actividad se estima una hora y media aproximadamente. Rol del alumnado: El rol del alumno es totalmente activo ya que es este el principal protagonista de su aprendizaje y comparte su aprendizaje con el resto de sus compañeros. Fuente: Elaboración propia 63 4.8.2 Evaluación de la propuesta Para llevar a cabo la evaluación de la acción formativa el alumnado deberá rellenar un formulario online. Este formulario constará de 10 ítems los cuales serán preguntas abiertas donde el alumnado tendrá que argumentar las respuestas para conseguir una información más valiosa que nos sirva de ayuda a la hora de realizar futuras acciones formativas. Las preguntas del cuestionario son las siguientes: - ¿Ha sido útil esta acción formativa para el desarrollo de tu trabajo? Argumenta tu respuesta. - ¿Consideras que los contenidos que se han expuestos son adecuados para mejorar la inclusión del alumnado con TEA? Razona tu respuesta. - ¿Consideras que el material que se ha entregado era adecuado? Justifica tu respuesta. - ¿Te ha parecido interesante la metodología de trabajo? Justifica tu respuesta. - ¿Ha servido este curso para aumentar tu interés en la materia? En caso de que la respuesta sea negativa, explica porque y qué harías para que así fuera. 5. Conclusiones El presente trabajo de fin de grado ha tenido como fin principal conocer cuáles son las necesidades formativas del profesorado generalista en educación primaria para fomentar la inclusión del alumnado con TEA y el posterior planteamiento de una acción formativa que se cubriese estas necesidades. Para conocer estas necesidades se ha llevado a cabo un diagnóstico, del cual hemos obtenido información relevante. A continuación y siguiendo los objetivos planteados en este trabajo mostraremos los resultados obtenidos en cada uno de ellos de manera interrelacionada puesto que todos iban en una misma línea, favorecer la inclusión del alumnado con TEA, desde la formación del profesorado. En primer lugar cabe destacar que la normativa vigente en educación avala como hemos podido observar que la inclusión del alumnado con diversidad es un derecho y 64 que los profesores deben de estar preparados para ello. Observando esta normativa hemos podido extraer numerosas competencias que debe tener el profesorado generalista. Esto nos llama la atención puesto que si el profesorado pusiera en práctica estas competencias las inclusión de este alumnado unido a algún que otro recurso podría llegar a ser real. Cabe destacar que aunque en este trabajo no hayamos centrado en las competencias que debe tener el profesorado puesto que son pieza clave en la inclusión debemos también nombrar que una inclusión verdadera y efectiva de este alumnado no solo tiene que sustentarse en su formación y profesionalidad puesto que desde las instituciones deben aportar los recursos necesarios para que esta inclusión pueda llevarse a cabo. Prosiguiendo con la segunda parte del diagnóstico basada en los estudios previos, cabe reseñar que son escasos los estudios que hacen referencia a las necesidades formativas del profesorado para el fomento de la inclusión del alumnado con TEA. Este ha sido un hándicap para el desarrollo del trabajo puesto que la bibliografía existente era escasa ya que pocas investigaciones hacen referencia a este tema sobre todo relacionando las necesidades formativas para el fomento de la inclusión y el alumnado con TEA. Por este motivo los datos obtenidos en este diagnóstico son sesgados ya que no todas las investigaciones utilizadas hacían referencia a las necesidades formativas para el fomento de la inclusión del alumnado con TEA sino que algunas hacen referencia a la inclusión del alumnado con diversidad. En cuanto al tercer diagnóstico cabe destacar que este ha venido a suplir de alguna manera alguna de las carencias de las que hablábamos que nos encontramos en el segundo diagnóstico. Al ser realizado este a profesionales de la asociación Autismo Sevilla los resultados que hemos obtenido han sido más encaminados a las necesidades formativas del profesorado para el fomento del alumnado con TEA. El hándicap encontrado en este diagnóstico parte del bajo número de encuestados y sobre todo de que al ser una encuesta que recogiera las necesidades formativas percibidas por estos profesionales al estar en contacto con profesorado, sus opiniones o percepciones pueden estar sesgadas por su propia persona o por las experiencias vividas. 65 En referencia a la acción formativa planificada cabe destacar que aunque el desarrollo de esta se haya planteado en modalidad online justificando esto en que sea más accesible a todo el profesorado, algunos de los contenidos planteados serían más apropiados enseñarlos en una formación presencial puesto que su carácter es más práctico y en la modalidad online sería más difícil adquirirlos. Como futuras mejoras en investigaciones relacionadas con este campo cabría destacar que sería útil tomar como muestra a profesorado generalista de diversos centros que expresasen sus necesidades formativas en este aspecto para poder así tener de primera mano los datos y confrontarlos con lo obtenido en los diversos diagnósticos realizados en este. También cabe destacar la importancia de seguir realizando investigaciones en este campo puesto que la prevalencia de las personas con TEA está aumentando y el número de alumnado en nuestras aulas lo hará en proporción, por esto debemos estar preparados para ofrecer una educación de calidad a todos nuestros alumnos. En conclusión se puede afirmar que pese a los hándicaps encontrados en el desarrollo de este trabajo los resultados obtenidos son satisfactorios ya que se han podido conocer las necesidades formativas del profesorado en esta materia y planificar una posible acción formativa para que estas necesidades fueran cubiertas. Se ha de reseñar que como no se ha llevado a cabo esta acción formativa no se puede confirmar que con ella se cubrieran estas necesidades. A pesar de ello se espera que esta acción sirviera para tal ya que se ha basado la totalidad de sus contenidos en los diagnósticos realizados con anterioridad. 66 Referencias bibliográficas: Aguilera, A., Moreno, F. J., & Rodríguez, I. R., (2007). Prevalence Estimates Of Autism Spectrum Disorder in the School Population of Seville, Spain. The British Journal of Development Disabilities, 53(105), 97-109. Recuperado de http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1179/096979507799103405 Aguirre Barco, P., Álvarez Pérez, R., Angulo Domínguez, M. C., & Prieto Díaz, I. (2008) Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de trastornos generales del desarrollo. Andalucía, España: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación e Innovación Educativa. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishareservlet/content/3633 8ca4-71b5-4bd7-8736-f2098ef27f69 American Psychiatric Association. (2013): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5.ª ed.). Washington, DC: APA Publishing. Angulo Domínguez, M. C., Luna Reche, M., Prieto Díaz, I., Rodríguez Labrador, L., & Salvador López, M. L. (2008) Manual de servicios, prestaciones y recursos educativos para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Andalucía, España: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación e Innovación Educativa. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes/documents/10306/151 3789/neces_apoyo_educativo.pdf Arenas Bernal, L., León García, P., Zamora Herranz, M., & Saldaña Sage, D. (s/n). Actitudes y necesidades formativas de profesorado que atiende a alumnado con autismo en la provincia de Sevilla. (No publicado). Sevilla. Arnaiz Sánchez, P., (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga, España: Aljibe. 67 Artiaga-Pallarés, J & Paula, I. (2012). El autismo 70 años después de Leo Kanner y Hans Asperger. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 32 (115), 567-587. doi: 10.4321/S0211-57352012000300008 Bejarano Martín, A., Magán Maganto, M., de Pablos de la Morena, A., & Canal Bedia, R. (2017). Intervención psicoeducativa en alumnos con trastornos del espectro del autismo en educación primaria. Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 87-110. doi: 10.5569/2340-5104.05.02.05 Consejo de ministros. Gobierno de España. Ministerio de sanidad, servicios sociales e igualdad. Madrid. (2015). Estrategia Española en trastornos del espectro del autismo. Recuperado de https://www.msssi.gob.es/ssi/discapacidad/docs/estrategia_espanola_autismo.do cx Cortés Moreno, J., Pastor Sellery, E., & Sotomayor Morales, E. V. (2017). Vulnerabilidades de los/as menores con Trastorno de Espectro Autista en España: estudio de casos y propuestas de previsión social en el ámbito educativo. En G., Vergara & A., De Sena (Eds.), Geometrías sociales. (pp. 225- 243). Buenos Aires, Argentina: Estudios sociológicos editora. Recuperado de https://www.researchgate.net/profile/Maria_Miguez3/publication/314089195_C uerpos_y_emociones_Etiquetas_en_la_infancia/links/58b472ae45851503bea04a 5d/Cuerpos-y-emociones-Etiquetas-en-la-infancia.pdf Cuadrado Morales, J. F. (2011). El papel que desempeña el docente con el alumnado autista. Revista digital innovación y experiencias educativas, 41, 1-10. Recuperado de https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/ Numero_41/JOSE_FELIX_CUADRADO_2.pdf De la Fuente Anuncibay, R., & Cuesta Gómez, J. L. (2017). Inclusión de alumnado con trastorno del espectro del autismo en la universidad: análisis y respuestas desde una dimensión internacional. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 4 (1), 13-21. doi: https://doi.org/10.17060/ijodaep.2017.n1.v4.1023 68 DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (BOJA nº 58, de 18 de mayo de 2002). DECRETO 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado (BOJA nº 170, de 30 de agosto de 2013). Durán Gisbert, D. & Climent, G. G. (2017). La formación del profesorado para la educación inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5 (2), 153-170. Recuperado de http://repositoriocdpd.net:8080/handle/123456789/1913 Echeita Sarrionandía, G. & Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo: Didáctica de la lengua y la literatura. Educación, 12, 26-46. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3736956 Echeita Sarrionandia, G. (2012). Competencias Esenciales en la Formación Inicial de un Profesorado Inclusivo. Un Proyecto de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales. UAM Facultad de Formación del Profesorado y Educación Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación. Recuperado de https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/9284/48602_3.pdf?sequence= 1 Fernández Batanero, J. M. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 82-99. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-fdzbatanero.html Frontera Sancho, M. (2012). Intervención: Principios y programas psicoeducativos. En M. A., Martínez Martín & J. L., Cuesta Gómez (Eds.), Todo sobre el autismo. 69 Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). Guía completa basada en la ciencia y en la experiencia. (pp.221-269). Tarragona, España: Altaria. Fuentes-Biggi, J., Ferrari-Arroyo, M. J., Boada-Muñoz, L., Touriño-Aguilera, E., Artigas-Pallarés, J., Belinchón-Carmona, M.,...Posada-De la Paz, M., (2006). Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol, 43 (7), 425-438. Recuperado de http://www.adngirona.com/data/recursos/guies-de-bones-practiques-carlos- iii/44850a6f54f14ee1a3ac1ea58e8f92b4-guiatractamenttea.pdf Gárate García, C. (2012). Un modelo de atención integral para las personas con TEA. En M. A., Martínez Martín & J. L., Cuesta Gómez (Eds.), Todo sobre el autismo. Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). Guía completa basada en la ciencia y en la experiencia. (pp.427-462). Tarragona, España: Altaria. Hernández Rodríguez, J. M. (2012). Caminando hacia una educación de calidad para alumnos con TEA. En M. A., Martínez Martín & J. L., Cuesta Gómez (Eds.), Todo sobre el autismo. Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). Guía completa basada en la ciencia y en la experiencia. (pp.271-304). Tarragona, España: Altaria. Hervás, A. (2016). Un autismo, varios autismos. Variabilidad fenotípica en los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 62 (Supl 1): S9-14. Recuperado de https://www.neurologia.com/articulo/2016068 Hortal Espí, C., Bravo Alterieri, A., Mitjá Farreros, S. & Soler Prats, J. M. (2011). Alumnado con trastorno del espectro autista. Barcelona, España: Graó, INSTRUCCIONES de 22 de junio de 2015, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se establece el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa. Consejería de Educación: Junta de Andalucía. Kaufmann, L. (2012). Niños con TEA en la escuela común. Ideas por donde comenzar a pensar en los beneficios que proporciona la escuela inclusiva. En J., Tallis, 70 (Eds.), Los trastornos del espectro autista. Aportes convergentes. (pp. 97-116). Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) 2/2006, de 3 de mayo (BOE nº 106, de 4 de mayo de 2006). Martos-Pérez, J. (2006). Autismo, neurodesarrollo y detección temprana. Revista de Neurología, 42 (Supl 2): S99-S101. Recuperado de https://www.neurologia.com/articulo/2005781 Murillo Sanz, E. (2012). Actualización conceptual de los Trastornos del Espectro del Autismo. En M. A., Martínez Martín & J. L., Cuesta Gómez (Eds.), Todo sobre el autismo. Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). Guía completa basada en la ciencia y en la experiencia. (pp.23-63). Tarragona, España: Altaria. Navarro Montaño, M. J., Gordillo Gordillo, M. D., Navarro Montaño, A. & Gordillo Solanes, T. (2013). Indicadores de calidad para orientar la formación del profesorado hacia la inclusión educativa. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1 (1), 695-702. Recuperado de http://www.redalyc.org/html/3498/349852058059/ ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía (BOJA nº 167. de 22 de agosto de 2008). ORDEN EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla (BOE nº 83, de 6 de abril de 2010). Palomo Seldas, R. (2017). Autismo. Teorías explicativas actuales. Madrid, España: Alianza Editorial. REAL DECRETO 625/2013, de 2 de agosto, por el que se establecen cuatro certificados de profesionalidad de la familia profesional Servicios socioculturales y a la 71 comunidad que se incluyen en el Repertorio Nacional de certificados de profesionalidad y se actualizan los certificados de profesionalidad establecidos como anexo IV del Real decreto 1697/2011, de 18 de noviembre, como anexo II del Real Decreto 721/2011, de 20 de mayo y como anexo II del Real Decreto 1379/2008, de 1 de agosto, modificado por el Real Decreto 721/2011, de 20 de mayo (BOE nº 224, de 18 de septiembre de 2013). Rodríguez, I. R., Saldaña, D., & Moreno, J. (2011) Support, Inclusion, and Special Education Teachers’ Attitudes toward the Education of Students with Autism Spectrum Disorders. Autism Research and Treatment, 2012, 1-8. doi:10.1155/2012/259468 Simarro Vázquez, L. (2013). Calidad de vida y educación en personas con autismo. Madrid, España; Editorial Síntesis. Solla, C. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. Madrid: Save the Children. Valenti, A. (2012).Reflexiones sobre la formación de profesionales. En M.A., Martínez Martín & J.L., Cuesta Gómez (Eds.), Todo sobre el autismo. Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA). Guía completa basada en la ciencia y en la experiencia. (pp.409-426). Tarragona, España: Altaria. Varela-González, D. M., Ruiz-García, M., Vela-Amieva, M., Munive-Báez, L., & Hernández-Antúnez, B. G. (2011). Conceptos actuales sobre la etiología del autismo. Acta Pediátrica de México, 32(4), 213-222. Recuperado de http://www.medigraphic.com/pdfs/actpedmex/apm-2011/apm114e.pdf Vidriales Fernández, R., Hernández Layna, C., Plaza Sanz, M., Gutiérrez Ruiz, C., Cuesta Gómez, J. L., (2017). Calidad de vida y Trastorno del Espectro del Autismo “Cuanto mayor es la calidad de los apoyos, mejores son las vidas que hay detrás”. Madrid. Autismo España. Zaragoza Lorca, A. (2007). Competencias profesionales docentes y detección de necesidades de formación. España, Murcia: Azarbe, S.L. 72 Anexos Anexo I Cuestionario profesionales Autismo Sevilla Formación del profesorado: elemento clave en la inclusión del alumnado con TEA Si has recibido este cuestionario es porque puedes ser de gran ayuda. El presente cuestionario se enmarca dentro de mi trabajo de fin de grado. Este trabajo pretende plasmar las necesidades formativas del profesorado generalista para mejorar la inclusión del alumnado con TEA y planificar una posterior acción formativa. Para realizarlo estoy llevando a cabo un triple diagnóstico y con tu ayuda puedo conseguir una de estas partes. Al estar en contacto con docentes y realizar formaciones (aparte de tus conocimientos en TEA), habrás percibido cuales son las necesidades formativas que tienen para poder trabajar y mejorar la inclusión, y que competencias son necesarias para poder atender a este alumnado. En este sentido necesito que me ayudes. Solo tardarás unos minutos en contestar el cuestionario. Muchas gracias. María Leganés. Información Las respuestas de este cuestionario serán anónimas. Los datos obtenidos no serán difundidos, siendo únicamente utilizados estos para la realización de una de las partes de un trabajo de fin de grado, que servirán para apoyar el programa de un diseño de formación. Cuestionario Valora el grado de necesidad de las siguientes competencias. Siendo 1 (completamente en desacuerdo en que esta sea una competencia que necesiten los docentes) y 5 (completamente de acuerdo en que esta sea una competencia que necesiten los docentes).