De mayor quiero ser maestro/a. Encuentro de Experimentación Didáctica

En este artículo presentamos una de las actividades comunes desarrolladas en un proyecto realizado por tres asignaturas del segundo semestre del Primer Curso del Grado de Educación Infantil. El objetivo principal que hemos pretendido ha sido que la experiencia acumulada del alumnado constituya una fuente de enriquecimiento profesional, que intenten comprenderse a sí mismos, así como las relaciones de convergencias y discrepancias entre teoría y práctica profesional. El plan de trabajo ha girado en torno a la visita de 150 niños y niñas de Educación Infantil, de segundo ciclo, de la provincia de Málaga, a nuestra Facultad. Nuestro alumnado se ha enfrentado al reto de diseñar, planificar, poner en práctica, evaluar y reflexionar una intervención educativa con ellos. Palabras clave: Formación inicial; Colaboración universidad-escuela; Organización escolar; Innovación en el aula. * Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Teatinos s/n. 29071 Málaga. E-Mails: [email protected]; [email protected] * Artículo recibido el 24 de julio de 2012 y aceptado definitivamente el 9 de abril de 2014. 85 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2015 (ISSN 0213-7771) Antecedentes del proyecto La experiencia que narramos en este trabajo es fruto de un proyecto compartido por tres asignaturas del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga; dichas asignaturas son Escuela Inclusiva, Organización Escolar y Didáctica de la Educación Infantil. Este proyecto tuvo su origen en una serie de actividades que veníamos realizando desde el curso 2000/2001, en la asignatura de Organización Escolar, en la titulación, entonces denominada Maestro/a de Educación Infantil; a raíz de esas experiencias vimos la necesidad de elaborar un proyecto más amplio que implicara a diferentes asignaturas, y no quedarnos en la realización de actividades puntuales dentro de una materia específica. Estas actividades siempre tuvieron como objetivo principal acercar la realidad escolar a la formación inicial de los futuros maestros y maestras, intentando unir práctica y teoría, desmontando así la idea de estar alejados del contexto real. Continuamente hemos considerado que el saber de la experiencia constituye un pilar fundamental en la formación docente, entendiendo experiencia como aquello que nos pasa y nos mueve a pensar el sentido educativo de nuestras actuaciones, el saber es fruto de la experiencia, que siempre tiene un fuerte componente personal (Contreras, 2010), y en este sentido hemos pretendido acercar a nuestro alumnado a su realidad profesional. 49 “De mayor quiero ser maestro/a”. Encuentro de Experimentación Didáctica Mª José Mayorga Fernández Dolores Madrid Vivar pp. 49-62 Universidad de Málaga* Monografía 85 Mª JOSÉ MAYORGA Y DOLORES MADRID 2015 50 Empezamos realizando visitas a centros educativos innovadores, dónde se desarrollaba una “verdadera” Educación Infantil. Los contenidos teóricos que trabajábamos en el aula de la Universidad, a veces cuestionados por el alumnado que no creía que esas propuestas organizativas alternativas eran posibles, se hacían reales en las aulas de los más pequeños. Otro paso importante fue incorporar la experiencia y vivencia de los elementos personales, por ello invitamos a una directora de un centro público de Educación Infantil y Primaria, a una maestra del 1º ciclo (0-3 años), un profesor experto en evaluación de centros… y a los niños y las niñas de 3, 4 y 5 años. El proyecto compartido A continuación presentamos una de las actividades comunes desarrolladas en el proyecto realizado en conjunto por las tres asignaturas, mencionadas con anterioridad, del 2º semestre del Primer Curso del Grado de Educación Infantil. En este proyecto hemos diseñado una guía compartida entre estas asignaturas para alcanzar una propuesta académica con coherencia, progresión y diferenciación, como indica Villar (2004). Como se aprecia en la Figura 1, se diseñaron una serie de actividades para trabajar de manera conjunta. Además se acordó un sistema de evaluación común. Pero, posiblemente, la labor de reflexionar sobre el enfoque de las guías docentes de las tres materias implicadas fue el paso más importante. Pensar de manera cooperativa, al diseñar nuestras guías docentes, qué tipo de formación queríamos para los futuros maestros y maestras de infantil, asentó las bases para que el proyecto se desarrollara con garantía de éxito. Esta etapa de reelaboración de las programaciones nos llevó, finalmente, a consensuar la idea de que la formación debía estar conectada con la práctica de nuestras disciplinas y en conexión con el desarrollo del alumnado a lo largo de su vida profesional, siendo estos aspectos elementos indispensables a tener en cuenta a la hora de construir el currículum. Planteamos una propuestas incardinada en la realidad del futuro profesional de estos alumnos y alumnas, porque es un proyecto centrado en el aprendizaje y en la actividad cognitiva de los alumnos/as con el fin de que ellos construyan su conocimiento, en vez de meramente recibirlo ya empaquetado y cerrado (Pozo y Monereo, 2009). Todo ello con el fin de que su experiencia acumulada constituya una fuente de enriquecimiento profesional, que intenten comprenderse a sí mismos, y las relaciones de convergencias y discrepancias que hay entre la teoría y la práctica profesional. Figura 1: Síntesis del proyecto compartido. Elaboración propia. “DE MAYOR QUIERO SER MAESTRO/A”. ENCUENTRO DE EXPERIMENTACIÓN DIDÁCTICA 51 Entendemos que un buen maestro o maestra de infantil es aquel que sabe gestionar un conjunto de situaciones, desde las más simples hasta las más complejas. Para lograrlo, debe saber actuar y reaccionar con pertinencia, saber combinar los recursos y movilizarlos en un determinado contexto, saber extrapolar estos mismos recursos hacia otros contextos, saber aprender y sobre todo aprender a aprender. Finalmente debe saber comprometerse, es decir, tomar riesgos, emprender, hacer propuestas y tomar iniciativas. Estos han sido los objetivos de nuestro proyecto. Por ello, hemos pretendido diseñar un espacio educativo que facilite a los estudiantes la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en un contexto real, lleno de oportunidades que nos permitan desarrollar un pensamiento crítico educativo, donde ellos sean los verdaderos protagonistas, donde tengan que tomar, en colaboración, sus propias decisiones, y éstas se conviertan en el objeto de su análisis. Hemos pretendido que el aula universitaria se convierta en un espacio de experimentación, donde nuestro alumnado diseñe, justifique, ejecute y valore, en el caso de la actividades que presentamos, las acciones diseñadas para un grupo de 150 alumnos/as de Educación Infantil de 2º ciclo, de un colegio de la provincia de Málaga. Para ello se ha diseñado un plan de trabajo que va a girar en torno a la visita de alumnos/ as de Educación Infantil a “la escuela de los mayores”, es decir, a nuestra Facultad. Nuestros alumnos/as de la universidad deberán enfrentarse al reto de diseñar, planificar, poner en práctica, evaluar y reflexionar una intervención educativa con alumnos/as reales, para ello han debido tener en cuenta todo lo aprendido en las asignaturas de Didáctica, Organización escolar y Escuela Inclusiva. La Didáctica aportaba el diseño de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Desde la Organización se detallaban los elementos personales, materiales y espacio-temporales a tener en cuenta para el buen funcionamiento de estos procesos y desde la materia de Escuela Inclusiva se reflexiona y se dan herramientas para respetar las individualidades que permitan definir y planificar procesos comprensivos. En el momento en que el alumnado empieza a plantear la tarea de enfrentarse a la realidad, las tres asignaturas se transforman en espacios abiertos de aprendizaje, donde los diferentes profesores que las impartimos compartimos espacios, tiempos, contenidos... Entendemos que es fundamental que nuestros alumnos/ as aumenten el conjunto de representaciones de situaciones vividas en relación a su futura práctica profesional, ya que aumentar nuestras representaciones nos ayuda a aumentar nuestro pensamiento en acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción (Schön, 1983 y 1987) porque no queremos dejar de formar a profesionales reflexivos. Objetivos Al diseñar esta propuesta académica nosotras decidimos plantear una formación de acuerdo a los principios del informe CIDUA (2005), donde proporcionáramos a nuestro alumnado un aprendizaje relevante, con lo cual ellos se deben implicar activamente en el estudio, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento, donde estimulemos la metacognición, que sepan resolver problemas de la vida cotidiana en el aula, que aprendan a cooperar con sus compañeros/as, que desarrollen su capacidad de iniciativa, cuestionamiento y formulación de su propio conocimiento. Por ello, partimos de un currículum crítico, integrado, donde la organización del conocimiento educativo mantiene una estructura débil, existiendo relaciones abiertas entre los distintos elementos que lo configuran, donde el alumnado toma una actitud participativatransformadora, no meramente reproductora, favoreciéndose así, ampliamente, el intercambio, apostamos más por el proceso de adquisición del conocimiento que por los resultados. Y para que no se debilite su estructuración debido a la apertura, planteamos un intenso consenso respeto a metas y contenidos; el vínculo entre 85 Mª JOSÉ MAYORGA Y DOLORES MADRID 2015 52 sus elementos debe realizarse a nivel cognitivo y conceptual, de tal forma que todos los elementos del currículum sean claros y compartidos (Villena y Bautista, 2008), gracias a la negociación y reflexión entre nuestros alumnos y las profesoras guías del proceso. Resulta imprescindible, por tanto, organizar el currículum en torno a escenarios reales y actuales, en los que sea posible enfrentarse a problemas prácticos, comprenderlos en profundidad, plantear respuestas alternativas y que dichas experiencias constituyan parte de nuestro bagaje cultural educativo. El modelo de aprendizaje que planteamos supone, pues, la creación de un espacio educativo abierto, caracterizado por el desarrollo de competencias genéricas y específicas en un ambiente participativo, dinámico y de colaboración dentro y fuera del aula (Ruiz, 2010). La formación por competencias se fundamenta en el constructivismo (Lasnier, 2000), por lo que se hace especial hincapié en el papel activo del alumnado como primer protagonista de su aprendizaje, se fomenta la autonomía y la iniciativa del alumno/a, por medio de la interacción con los compañeros y el carácter experiencial de las situaciones de formación; es el propio estudiante el que tiene que construir sus conocimientos, su saber ser y su saber hacer. En base a las competencias establecidas, consideramos conveniente identificar los propósitos básicos que han orientado nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje: – Estimular el aprendizaje significativo y relevante de contenidos y de métodos de cada ámbito del saber, contextualizando los aprendizajes. – Estimular el desarrollo de actitudes de respeto y comprensión de la complejidad y diversidad de la realidad en cada ámbito del conocimiento, mediante un trabajo individual y cooperativo. – Fomentar el desarrollo de las actitudes de curiosidad intelectual, búsqueda, duda, interrogación, indagación, experimentación, contraste, iniciativa y creatividad. Planteando diferentes situaciones de aprendizaje: buscar información, analizarla, observar, debatir, reflexionar, potenciar la lectura… – Promover el desarrollo de capacidades y hábitos de estudio, de trabajo cooperativo, de transferencia del conocimiento y de resolución de problemas prácticos. Priorizando la reflexión y el pensamiento crítico, fomentando el desarrollo de estrategias metacognitivas. – Utilizar la evaluación con carácter formativo. Una pregunta que nos surgió al plantear este proyecto, y sobre la que hemos reflexionado, fue: ¿cómo se fomentan las competencias estudiantiles en el proceso de enseñanzaaprendizaje? Encontramos respuesta en palabras de Villar y Alegre (2004, p. 278): “…favoreciendo la adaptación de los alumnos y facilitando su proceso de enseñanza-aprendizaje. (...) Valorando sus opiniones y su satisfacción. A través de las actividades propuestas para desarrollar las capacidades del alumnado de manera integral. Cuando usted escucha al alumnado, les incita a participar y colaborar, les facilita fuentes de información, documentación actualizada y ayuda en su itinerario formativo y cuando su enseñanza está toda ella relacionada con otros contenidos y trabajos anteriores, cuando incorpora guías de aprendizaje y varía los niveles de exigencia”. Metodología: Una propuesta de formación y desarrollo profesional Somos conscientes de que la formación inicial del profesorado, o del maestro/a, constituye un pilar o eje vertebrador fundamental a lo largo de toda su carrera profesional. Por ello, queremos, con este proyecto, sentar las bases de una estructura sólida, bien fundamentada, donde el saber de la experiencia esté presente desde el primer año de carrera. Actualmente el conocimiento no es algo que se transmite, sino que se construye o reconstruye en espacios educativos, que pueden tener mayores o menos posibilidades, ser más ricos o más pobres, ser más o menos motivadores, con mayor o menor trascendencia epistemológica, con mayor o menor incidencia social (Murillo, 2007); y estas son las cuestiones que nos hemos planteado a la hora de diseñar nuestra propuesta. “DE MAYOR QUIERO SER MAESTRO/A”. ENCUENTRO DE EXPERIMENTACIÓN DIDÁCTICA 53 Por este motivo, para la selección del contenido hemos adoptado un criterio crítico donde dichos contenidos se extraigan del entorno próximo y se utilicen para realizar un análisis crítico de la situación. Planteamos una organización interdisciplinar, porque, como bien hemos indicado anteriormente, englobamos el contenido de diferentes asignaturas, que vamos a trabajar de manera conjunta. La pretensión central de nuestro proyecto es que el alumnado, en todo momento, conozca su propio proceso de aprendizaje, comprenda lo que aprende, sepa aplicarlo y que entienda el sentido, la coherencia y la utilidad social de lo que aprende. El rol del docente universitario La actividad docente en la universidad no puede concebirse ya como un proceso lineal de transmisión de conocimientos científicoculturales que se generan en la vida intelectual y material de la sociedad y que se organizan y simplifican en módulos académicos para su aprendizaje. Las complejas y poderosas redes sociales de intercambio de información, y su penetración imparable en la vida cotidiana, plantean a la universidad un reto mucho más sutil: provocar en el alumno/a de forma continua la reconstrucción del conocimiento (CIDUA, 2005). Esto debe hacerse a través de la metodología; por ello, nuestra función como docente será facilitar el aprendizaje de nuestro alumnado (Kember y McN- aught, 2007). De acuerdo a este nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, fundamentado en el aprendizaje, donde la adquisición de competencias desempeña un papel fundamental, es evidente que la metodología se debe adecuar a dicho modelo. Según Pérez Gómez, et al. (2009, p. 9) los principios que deben regir esta metodología se pueden concretar en los que se recogen en la Figura 2. Por tanto, los principios metodológicos que vamos a desarrollar en nuestra propuesta académica irán encaminados a: – Potenciar la comunicación, libertad de pensamiento, ofrecer confianza y la participación en las actividades, tareas… – Fomentar la reflexión, autonomía, autoestima, responsabilidad, respeto, empatía y colaboración. Figura 2. Principios Metodológicos (Pérez Gómez et al., 2009, p. 9). Principios Metodológicos Potenciar la participación y la actividad Reforzar la autoestima y ofrecer confianza Potenciar la comunicación Fomentar el uso de las TICs Reflexión, autonomía y responsabilidad Autenticidad y cooperación 85 Mª JOSÉ MAYORGA Y DOLORES MADRID 2015 54 – Fomentar el uso de las TIC, la responsabilidad y la adquisición de un aprendizaje relevante. Desde nuestro punto de vista, los alumnos y alumnas se tienen que formar en y para la práctica, donde aprendan haciendo, deben reflexionar sobre la acción (Díaz Barriga, 2006, p. 8). Porque al fin y al cabo lo importante es “enseñar a nuestros estudiantes a tomar decisiones en condiciones de incertidumbre” (Schön, 1992, p. 23), debemos crear situaciones en las que los alumnos/as deben resolver problemas. Nos proponemos una metodología reflexiva, y ésta en palabras de diferentes autores (Schön, 1987; Smyth, 1989; Villar, 1995; Dewey, 1989; Henderson, 1992; Reed y Bergemann, 2001; Díaz Barriga y Hernández, 2002) se puede entender como: – Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores/as y alumnos/ as), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social. – Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un análisis crítico tanto de los contenidos curriculares como de las situaciones prácticas que se enfrentan en torno a los mismos. – Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de apertura. – Privilegia los procesos de construcción reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiación memorística, acrítica y descontextualizada de éstos. – Presta atención especial a la comprensión de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las prácticas de enseñanza, y en general a los fenómenos curriculares y educativos que afectan al profesor/a y a sus alumnos/as. Por tanto, pretendemos que la dinámica del aula esté presidida por un enfoque metodológico participativo y un clima de aceptación tendente a propiciar en el alumnado un aprendizaje activo y significativo, así como el desarrollo de su autonomía. Se partirá de sus conocimientos previos y el aprendizaje cooperativo o compartido será una constante en el aula. La intervención del profesorado tendrá una función orientativa, situando al alumnado en el contexto adecuado y procurándole las experiencias pertinentes para que pueda “aprender a aprender”. A su vez, somos conscientes de que la presencia y el control docente será mayor al principio del semestre para ir disminuyendo a medida que los alumnos/as van adquiriendo los hábitos y competencias necesarias para su aprendizaje autónomo (Zabalza, 2011). El modelo flexible y abierto que proponemos es convergente con las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior, basándose fundamentalmente en la motivación del estudiante y en la implicación activa del mismo en la adquisición y aplicación del conocimiento. Esta propuesta innovadora persigue que el proceso de enseñanza-aprendizaje deje de desarrollarse en un espacio cerrado, bajo la tutela de un solo profesor, para convertirse en un ámbito de responsabilidad docente compartida, de reflexión e investigación. Experiencia práctica Cualquier diseño de proyecto debe estar centrado en el contexto en el que se va a impartir. Podemos destacar dos referencias clave en su identificación y análisis: a) el plan de estudios (que no vemos necesario recoger aquí); y b) el contexto concreto donde se va a llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, que es de lo nos ocupamos a continuación. Son tres las variables que hemos tenido en cuenta: – Alumnado: En esta especialidad de Magisterio, casi un 90% son alumnas y un 10% alumnos. – Curso: 1er Curso del Grado en Maestro de Educación Infantil (Grupo B), 2º semestre. – Asignaturas: Se trata de tres asignaturas que forma parte de la formación básica de la titulación. Véase la contextualización en la Tabla 1. “DE MAYOR QUIERO SER MAESTRO/A”. ENCUENTRO DE EXPERIMENTACIÓN DIDÁCTICA 55 Momentos de planificación Estas fases o momentos no deben ser tomados como una secuencia lineal; más bien son elementos que se formulan más o menos simultáneamente en el curso de la planificación y en los procesos de reformulación o ajuste que se hagan. 1º. Una de las maestras de Infantil se pone en contacto con nosotras para proponernos una colaboración enriquecedora para ambas partes: los niños y las niñas de Infantil quieren conocer “la escuela de los mayores”. Nosotras, como en años anteriores, recibimos la propuesta con entusiasmo. Tras varias reuniones para intercambiar información y perfilar los objetivos a alcanzar, por ambas partes, establecimos las fechas de las visitas y la organización de los grupos de los niños y las niñas. 2º. En una de las reuniones del profesorado implicado en el proyecto conjunto expusimos la propuesta. Los profesores de Didáctica, Organización escolar y Escuela inclusiva entendieron que, de cara al desarrollo de algunas de las competencias explicitadas en las guías docentes, podría ser una experiencia que podría contribuir de manera provechosa a adquirir algunas de ellas. Así que se acordaron sesiones de clases, en las tres materias, para la planificación de la visita. 3º. Trasladamos la propuesta a nuestro alumnado universitario. Ya intuíamos que también lo recibirían con alegría y responsabilidad. Así fue. Empezamos la “aventura”… Llegados a este momento reflexionamos, como premisa de partida; pensar en los modos de organizar la planificación no se contradice con entenderla como un entramado dinámico, flexible y relacional (Pitluk, 2007). Comenzaron las sesiones de planificación y organización de la visita. Como no podía ser de otro modo, además no olvidemos que son 65 personas las que deben realizar una única propuesta de visita, surgieron los debates, las diferencias, las propuestas… el conflicto. Entendimos que el conflicto es algo natural e inevitable para el desarrollo humano. Es más, hemos entendido el conflicto como una oportunidad de aprendizaje y de desarrollo personal para los miembros de la comunidad escolar. El aula estaba viva. Propuesta Educativa Tras dos semanas de intensas discrepancias y convergencias, trabajo cooperativo, negociaciones entre el alumnado, se acordó la propuesta educativa a desarrollar. Entre el alumnado surgieron varios líderes naturales que recondujeron la planificación, tras los primeros conflictos, y tomaron la iniciativa, dejándose llevar el resto del grupo. Se realizó una lluvia de ideas, se categorizaron y se valoraron. Una vez “depurado” el listado, se asignaron las ideas seleccionadas, ahora para trabajar el desarrollo de las mismas, a pequeños grupos. Cada grupo elaboró una “ficha” que incluía objetivos, contenidos, materiales, desarrollo de la actividad y posibilidades de adaptación. Lo siguiente fue la realización de exposiciones explicativas al gran grupo. Asignaturas Horarios Días de clase Escuela inclusiva 9.00 a 14.00h Martes Didáctica de la Educación Infantil 9.00 a 11.30h 11.30 a 14.00h Lunes Jueves Organización escolar 11.30 a 14.00h 9.00 a 11.30h Lunes Jueves Tabla 1. Contextualización de las asignaturas. 85 Mª JOSÉ MAYORGA Y DOLORES MADRID 2015 56 Se acometió un proceso de evaluación de las propuestas en función del interés de la actividad para los niños y las niñas de infantil, las competencias de los estudiantes para su desarrollo, así como de los espacios y materiales disponibles. La propuesta final fue la organización de talleres, por un lado, y circuito (visita guiada), por otro. Existiendo una primera parte de acogida y bienvenida y una última parte de despedida o cierre (Véase Figura 3). A continuación abordamos la propuesta final desde los diferentes elementos organizativos. Organización temporal Los alumnos/as de 5 años visitaron de 10:00h a 13:00h la Facultad de CCEE el día 12 de Marzo; y los alumnos/as de 3 y 4 años la visitaron de 10:00h a 13:00h el día 15 de Marzo. La razón de esta elección fue que en un primer momento vinieran los alumnos/as más mayores (5 años) para que nuestro alumnado universitario tuviera una primera experiencia práctica y un “rodaje”, analizado y reflexionado, para posteriormente poder trabajar con niños/ as más pequeños. Organización de actividades – Circuito o visita: se realizaron 6 circuitos diferentes por las instalaciones. Siendo los lugares visitados: Sala de Grados, Biblioteca, Aula del alumnado, Laboratorio de Ciencias, Aula de informática, Laboratorio de idiomas y cafetería (Véase imagen 1). – Talleres: Pizarra Digital, Maquillaje y globoflexia, Cantajuegos, Dibujo creativo, Biblioteca y Profesiones. Organización del alumnado – En la bienvenida: Un grupo de alumnos/ as se encargó de organizar la bienvenida (Véase imagen 2). Se propuso darles una bienvenida en la que ellos participaran desde un primer momento, mediante preguntas y canciones para crear un ambiente cordial y de confianza. – Organización por equipos: para la realización de circuitos y talleres se dividió el grupo case en dos equipos, un equipo con la tarea de circui- to-visita por la Facultad y otro equipo en los diferentes talleres planteados (Véase imagen 3). A su vez, cada equipo de trabajo se dividió en 6 equipos para las visitas y en 6 equipos para Figura 3. Fases de la propuesta educativa. Elaboración propia. “DE MAYOR QUIERO SER MAESTRO/A”. ENCUENTRO DE EXPERIMENTACIÓN DIDÁCTICA 57 Imagen 1. Visita al laboratorio. Imagen 2. Bienvenida a los niños/as 3 y 4 años. Imagen 3. Actividades del circuito.