Uso del teléfono móvil, juventud y familia

USO DEL TELÉFONO MÓVIL, JUVENTUD Y FAMILIA — Colección Comunicación y Pensamiento — U SO DEL TELÉFONO MÓVIL , JUVENTUD Y FAMILIA Coordinación María del Rocío Cruz Díaz Francisco J. Caro-González Antonia Ramírez García Autores (por orden de aparición) Belén Casas-Mas M. Jesús Bernal Acuña Rocío Cruz-Díaz Sara Román-García Óscar Mesa-Medina Rafael Marfil-Carmona Héctor López Hidalgo Yarianys González Ocanto Ana Teresa López Pastor Miguel Vicente Mariño Diana Rivera Rogel Andrea Velasquez Benavides Claudia Rodríguez-Hidalgo Mónica Figueras-Maz Joan Ferrés Julio-Cesar Mateus Borea María Cinta Aguaded Gómez Isaac Melero Márquez Cristina Martín Vélez Agustín Moreno Fernández Víctor Hugo Del Pozo Raymond Guadalupe Vernimmen Aguirre Ingrid Estrella Tutivén Mercedes Carvajal Galván Lorena García Campanario Jennifer García Fernández USO DEL TELÉFONO MÓVIL, JUVENTUD Y FAMILIA Ediciones Egregius www.egregius.es Diseño de cubierta e interior: Francisco Anaya Benitez © Los autores 1ª Edición. 2018 ISBN 978-84-17270-73-5 NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de Egregius Ediciones ni de los editores o coordinadores de la publicacion; asimismo, los autores se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar. Colección: Comunicación y Pensamiento Los fenómenos de la comunicación invaden todos los aspectos de la vida cotidiana, el acontecer contemporáneo es imposible de comprender sin la perspectiva de la comunicación, desde su más diversos ámbitos. En esta colección se reúnen trabajos académicos de distintas disciplinas y materias científicas que tienen como elemento común la comunicación y el pensamiento, pensar la comunicación, reflexionar para comprender el mundo actual y elaborar propuestas que repercutan en el desarrollo social y democrático de nuestras sociedades. La colección reúne una gran cantidad de trabajos procedentes de muy distintas partes del planeta, un esfuerzo conjunto de profesores investigadores de universidades e instituciones de reconocido prestigio. Todo esto es posible gracias a la labor y al compromiso de los coordinadores de cada uno de los monográficos que conforman este acervo. Editora científica Rosalba Mancinas-Chávez Editor técnico Francisco Anaya Benítez Consejo editorial Ramón Reig (Universidad de Sevilla) José Ignacio Aguaded Gómez (Universidad de Huelva, España) Ma. del Mar Ramírez Alvarado (Universidad de Sevilla, España) Augusto David Beltrán Poot (Universidad Autónoma de Yucatán, México) Rafael Marfil Carmona (Universidad de Granada) Amor Pérez Rodríguez (Universidad de Huelva) Carmen Marta-Lazo (Universidad de Zaragoza) Gloria Olivia Rodríguez Garay (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México) Mª. Ángeles Martínez (Universidad de Sevilla, España) Marta Pulido (Universidad de Sevilla, España) Martha Elena Cuevas Gómez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México) Martha Patricia Álvarez Chávez (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México) Edita: ÍNDICE CAPÍTULO I. Representaciones del uso de las TIC en los universitarios: entre el placer de la hiperconectividad y su rechazo .......... 11 Belén Casas-Mas CAPÍTULO II. Lla creación artística en adolescentes con altas capacidades y el uso integrado de los dipositivos moviles ........................ 35 M. Jesús Bernal Acuña, Rocío Cruz-Díaz y Sara Román-García Capítulo III. Diferencias de género en la relación socioafectiva virtual e implicaciones educomunicativas en la red Tinder ...................... 65 Óscar Mesa-Medina y Rafael Marfil-Carmona CAPÍTULO IV. Circuitos de ocio juveniles mediados: un caso de prácticas lúdicas y ecología mediátíca en Córdoba capital (2008-2017) .. 91 Héctor López Hidalgo CAPÍTULO V. El uso del teléfono móvil para la promoción del deporte por parte de la adolescencia segoviana ........................................ 111 Yarianys González Ocanto, Ana Teresa López Pastor y Miguel Vicente Mariño CAPÍTULO VI. Socialización, ocio y entretenimiento, los principales usos del smartphone en nativos digitales de educador ........................... 129 Diana Rivera Rogel, Andrea Velasquez Benavides y Claudia Rodríguez-Hidalgo CAPÍTULO VII. Estrategias innovadoras con jóvenes y adultos en la educación superior para el fomento de la competencia mediática en medios digitales interactivos. Aproximación a la literatura científica .... 145 Rocío Cruz-Díaz, Mónica Figueras-Maz, Joan Ferrés y Julio-Cesar Mateus Borea CAPÍTULO VIII. Trastornos ocasionados por el uso y abuso de los dispositivos moviles en estudiantes españoles ........................................ 163 María Cinta Aguaded Gómez, Isaac Melero Márquez y Cristina Martín Vélez CAPÍTULO IX. Del teléfono inteligente al usuario INconsciente ........ 183 Agustín Moreno Fernández CAPÍTULO X. Análisis del uso de dispositivos tecnológicos en la juventud de la provincia del Guayas ........................................................ 199 Víctor Hugo Del Pozo Raymond, Guadalupe Vernimmen Aguirre y Ingrid Estrella Tutivén Capítulo XI. Estudio de la dependencia al teléfono móvil en universitarios/as del Grado de Educación Social de la UHU .................. 213 María Cinta Aguaded, Mercedes Carvajal Galván Lorena García Campanario y Jennifer García Fernández — 9 — — 16 — con los demás. No obstante, el ciberespacio no implica que se rompan los lazos con otros entornos presenciales. Tanto si hablamos de procesos de “naturalización” (Bernete, 2010) como de “domesticación” (Yarto, 2010; Haddon, 2016), se puede afirmar que la condición de universitarios y jóvenes es suficiente para estar conectado a Internet de forma cotidiana. Factores que explican que continúe la investigación sobre la repercusión de las TIC en los entornos educativos (Franco, 2016) y, concretamente, que se siga explorando la generación de jóvenes que está llamada a incorporarse a la vida laboral de forma inmediata. 4. Metodología y marco teórico de la investigación En este estudio se ofrecen unos resultados que se han obtenido a partir de una investigación titulada: “Análisis de contenido del discurso científico referido a las repercusiones de las TIC en los escenarios juveniles”. Este proyecto llevado a cabo por el Grupo de Investigación de la UCM “Identidades Sociales y Comunicación”, consistió primeramente en un Análisis de Contenido y, posteriormente, se aplicó una encuesta entre los alumnos de grado que pertenecen a la Universidad Complutense de Madrid. A partir de los resultados del análisis de contenido (ya difundidos en diversas publicaciones), se pudo orientar diversas temáticas de la encuesta que se levantó en 2015. La muestra representativa se compone de un total de 810 estudiantes de grado de la UCM. Dicha muestra se obtuvo mediante muestreo bietápico y proporcional a las ramas de estudio que se imparten en dicha universidad, y de forma aleatoria dentro de cada una de las ramas. Se obtuvo información referida a la virtualización de las actividades culturales y cotidianas que se realizaban de forma presencial (Cadilla Baz, 2018), al uso de Internet para gestiones administrativas (Bernete, 2018), a la autopercepción del uso de Internet realizado por los estudiantes y a sus interlocutores en las interacciones comunicativas que llevan a cabo, en función de los diversos ámbitos de referencia (Velarde & Casas-Mas, 2018). Dentro de este último aspecto de la autopercepción, en este estudio se presentan los datos que han permitido establecer diferentes tipologías de usuarios tecnológicos. Los fundamentos teóricos y metodológicos en los que se basa este estudio, son los proporcionados por la Teoría de la Mediación Social de Manuel Martín Serrano (1977)3. Uno de los planteamientos que se aplica es el que considera las actividades comunicativas como parte de un sistema caracterizado por las interacciones personales virtualizadas que sustituyen o se 3Para ampliar la información sobre dichos fundamentos teóricos y metodológicos, véase el número XXX de la Revista “Mediaciones Sociales (2007), Maldonado (2011) y Sierra (2011). — 17 — combinan con las comunicaciones presenciales. Además, estas interacciones virtuales están mediadas por las tecnologías que facilitan las relaciones en todo momento y desde cualquier lugar. En tercer lugar, se considera una transformación mediada la virtualización de las interacciones con consecuencias que difieren de los usos sociales de las TIC que se hagan en cada momento y lugar específico. Según afirma Sierra (2011: 184-186) el “alcance plantea radicales dilemas éticos, económicos y políticos”. Por ello se consideran estos planteamientos fundamentales para entender las nuevas formas de control, de producción y de reproducción social propias de era de la globalización. 5. Resultados del estudio y discusión 5.1. Caracterización del colectivo de universitarios conectados de la UCM Edades del alumnado Atendiendo a la edad de los participantes en el estudio, seis de cada diez se concentran entre los 19 y los 21 años inclusive. En el siguiente gráfico se puede observar la distribución por intervalos de edad. Gráfico1. Edades del alumnado. Distribucion procentual (N=810) Fuente: Investigación de la UCM con referencia 2014/GR3/14. Número de cursos académicos realizados El dato de la edad de los universitarios se corresponde con la distribución de los años cursados de cada grado universitario. Más de cuatro de cada diez estudiantes se encontraban cursando el primer año de grado, casi tres — 18 — de cada diez habían completado un curso y solo dos de cada diez habían finalizado dos o tres cursos académicos. Gráfrico2. Distribución de la muestra según el número de cursos académicos realizados (N= 810) Fuente: Investigación de la UCM con referencia 2014/GR3/14. Ramas de estudios La distribución muestral se corresponde con la distribución ponderada del universo, en la que las ramas de estudios que más concentran a los estudiantes encuestados son las disciplinas relacionadas con las ciencias sociales y la cultura humana (61 %). Los estudios relacionados con las Ciencias de la Salud y con Ingenierías y Matemáticas aglutinan al 39 %. Gráfico3. Distribución de la muestra según la rama de estudios (N=810) Fuente: Investigación de la UCM con referencia 2014/GR3/14. — 19 — En ambos sexos es mayor la proporción de alumnado que estudia en carreras sociales y de humanidades. Esa diferencia es todavía más acusada entre las mujeres, siguiendo la línea de resultados encontrados en los estudios de Navarro y Casero (2015) o Valero-Matas et al. (2017). Entre las razones a las que apuntan los primeros autores, se encontrarían la vocación y la preferencia de las mujeres por estudiar disciplinas orientadas en la ayuda o atención a otras personas, y un interés económico entre los hombres que les lleva a elegir estudios técnicos (Navarro & Casero, 2015). Por su parte, Valero et al. (2017) señalan también que un factor decisivo a la hora de elegir estudios superiores podría ser el futuro posterior laboral. Según el informe de la OECD, “The ABC of gender equality in education: actitude, behaviour and confidence” (2015), aproximadamente un 70 % de los jóvenes que se gradúan en carreras de ciencias experimentales acaban trabajando en campos vinculados a sus titulaciones, frente al 42 % de las mujeres con los mismos estudios, quienes acaban desempeñando empleos no relacionados. Datos que se corresponden con los que señala el informe CRUE (2016): “Las mujeres son mayoritarias en los estudios de Educación Infantil, Enfermería, Psicología, Medicina, Turismo, Educación Primaria y Derecho. Los hombres continúan siendo muy mayoritarios en los estudios de informática y las ingenierías” (p.21). Tabla 1. Distribución muestral de cada sexo entre las distintas ramas de estudio (ponderada) Ingeniería y Matemáticas Ciencias de la Salud Ciencias Sociales Humanidades Totales (%) Bases (N) De los varones 27. 21. 34. 18. 100. 288 De las mujeres 11. 22. 41. 25. 100. 519 CONJUNTO ( N) 16. 23. 39. 22. 100. 807 Fuente: Investigación de la UCM con referencia 2014/GR3/14. El lugar de residencia En cuanto al lugar de residencia, aproximadamente tres de cada cinco viven con la familia de origen y solo uno de cada cinco lo hacen en piso compartido con amigos o conocidos. Los datos caen por debajo de 10 % cuando se trata de colegios mayores y del 5 % si viven solos o con pareja. Los resultados obtenidos coinciden con algunas investigaciones llevadas a cabo entre población española, como los de Colom y Molés (2016) y Bernardi (2007). — 20 — Sin embargo, en otros países se ha encontrado que los jóvenes universitarios son los que tienen mayor probabilidad de independizarse (Stone et al., 2011; Moreno, 2012). Gráfico4. Distribución muestral del alumnado según la vivienda en donde reside (N= 810) Fuente: Investigación de la UCM con referencia 2014/GR3/14. El lugar de procedencia Respecto al lugar de procedencia de los participantes, aproximadamente uno de cada diez estudiantes procede de otros países, datos que se confirman la línea general del resto de universidades españolas. Según el informe “La universidad española en cifras (2016), “los foráneos que cursan estudios no llegan al 5% de todo el alumnado.”. De los 40.000 alumnos extranjeros que eligen las universidades españolas cada año, la gran mayoría lo hacen dentro del programa de Erasmus, y solo 15.000 terminan una carrera en los campus españoles. Según este informe, pese a que España es el país de Europa que atrae a más estudiantes Erasmus desde hace más de una década (CRUE, 2016, p.14), los rectores advierten que “la atracción internacional de estudiantes que se matriculan en nuestras enseñanzas universitarias es más reducida que en los países de la OCDE” (p. 16). 5.2. Tiempo de conexión a Internet La media de conexiones en total es de tres horas y media aproximadamente, siendo 3 horas el tiempo promedio que separa la mitad que menos y más tiempo se conecta. — 21 — Tabla 2. Tiempo medio de conexión a Internet Menos de 3 horas 37,3% De 3 a 6 horas 34,5% 6 horas y más 21,3% No se conectaron (tiempo= 0 minutos) 4,2% NS / NR 2,7% Fuente: Investigación de la UCM con referencia 2014/GR3/14. Este tiempo medio de conexión es ligeramente inferior al que se ha mostrado en universitarios en otras investigaciones como, por ejemplo, el “Estudio de los hábitos y usos de las TIC por parte de jóvenes universitarios matriculados en universidades públicas y privadas de Managua y de la Costa Caribe” (Rodrigues et al., 2017). En este estudio, en el que se encuetaba a jóvenes de siete universidades públicas y privadas, el tiempo promedio de conexión era de 3 horas y media diarias, llegando incluso a 4 horas durante los fines de semana. Cifras que se encuentran muy por debajo de las 5 horas y 36 minutos de conexión diaria que indica el “Décimo estudio sobre los hábitos de los usuarios de Internet en México”, AMIPCI, 2014 (en Islas, 2015). Los datos que arroja el “Estudio General de Medios” sobre la última oleada de octubre a diciembre de 2017 también indican un aumento progresivo de horas de conexión. Ese incremento ha supuesto pasar de entre 2 y 4 horas diarias en 2015, a más de 4 horas en 2017.De esta forma, los universitarios de la UCM se encontrarían por debajo con consumos de Internet más moderados. En la misma línea, el estudio de Marín, Sampedro y Muñoz (2015) llevado a cabo entre participantes de cuatro universidades de Andalucía, indicaba que, a pesar de los datos encontrados en otras investigaciones, los universitarios no podían considerarse como adictos a las redes sociales porque no presentaban los rasgos que se definían en dichos estudios. Tiempo conectado por trabajo o estudios, o por otras actividades. Se dedica aproximadamente un 16% más de tiempo a trabajo o estudios que al conjunto de las restantes actividades. Dato que se contradice con los de la investigación de Escofet, López y Álvarez (2014) sobre los “Usos de las TIC entre los estudiantes universitarios”, que mostraba “un elevado uso de las tecnologías a nivel informal, lo cual no se corresponde con el uso académico de ellas, que es moderado” (p.16). — 22 — Se han encontrado diferencias significativas en el tiempo conectado por trabajo o estudios en relación a la rama de estudios y, además, en el tiempo de conexión por otras actividades:  Respecto a una media de tiempo de conexión del conjunto de la muestra que se conectan “por trabajo o estudios” (2 hrs., 05 min., 19 seg.), superan significativamente la media los universitarios de Humanidades (+37min 8seg) y los de Ciencias Sociales (+ 1min. 7seg.). Mientras que lo hacen significativamente menos tiempo los de Ingenierías y Matemáticas (-18min. 19 seg.) y los de Ciencias de la Salud (-25min. 55seg.).  Los datos se invierten cuando se trata de conectarse “por otros motivos” respecto a una media de tiempo de conexión del conjunto de la muestra (1 hrs. 47 min. 56 seg.). En este caso superan la media los de Ingenierías y Matemáticas (+16min. 10 seg.) y los de Ciencias Sociales (+12min. 54seg.). Por debajo de la media, pasan menos tiempo concectados los de Humanidades (-8min. 6 seg.) y los de Ciencias de la Salud (-23 min. 53 seg.) Tabla 3. Comparación de los usos de internet según ramas de estudios. Sentidos de las diferencias significativas. Ramas Trabajo, estudios Otros motivos + - + - Ingenierías y Matemáticas - ++ Ciencias de la Salud- - - - - Ciencias Sociales + + Humanidades + + - Fuente: Investigación de la UCM con referencia 2014/GR3/14. Parecen llamativos los datos de conexión de los estudiantes de Ingenierías y Matemáticas, los cuales se conectan relativamente menos por estudios y más por otros motivos. Una de las posibles interpretaciones es la que aporta Molina (2012) sobre el perfil de los jóvenes protagonistas en la serie americana “The Big BangTheory”: Leonard (Doctor en Física Experimental), Sheldon (Doctor en Física Teórica), Howard (Ingeniero Aeroespacial) y Raj (Astrofísico) son cuatro jóvenes que no superan los 26 años y que se encuentran en la vida a partir de su trabajo en la universidad. El modo en que estos cuatro científicos jóvenes se relacionan entre ellos es a través de los videojuegos: Wii, Xbox — 23 — y TheWorld of Warcraft, Halo, etc., no pudiendo encontrar generalmente otro modo de discurso en el cual ubicarse e interactuar entre ellos (Molina, 2012, p. 44). Se puede interpretar también la mayor conexión “por otros motivos” en relación a los resultados de otras investigaciones que han abordado el uso de las redes sociales por los universitarios. García Galera, Seco y Del Hoyo (2013) apuntan a que estas redes online “son un lugar de encuentro de amigos y conocidos fundamentalmente; que se convierte en una herramienta para prolongar o extender las relaciones sociales de la vida real. Galera, p. 103). El informe AIMC “20º navegantes en la Red (Marzo, 2018), aporta datos que podrían hacer interpretar la conexión “por otro motivos” con establecer o mantener las relaciones sociales. Por ehemplo, el 73, 6 % de los encuestados utilizan Inernet para conectarse con sus redes sociales, el 88,2 % para enviar o recibir correos y el 91,3 % para comunicarse a través de aplicaciones como Whatsapp. Lejos de estas cifras se encontrarían otras formas de uso de la Red, como el de informarse (41,7 %) o el de entretenerse (juegos, música…) (43 %). El promedio de tiempo de conexión de los universitarios Respecto a una media de tiempo de conexión (3hrs. 46min. 47seg.), los varones se conectan aproximadamente 16 minutos más que las mujeres, diferencia debida principalmente a la conexión “por otros motivos”. Se han encontrado resultados contradictorios respecto a las diferencias de género en relación con las TIC entre universitarios en distintos estudios. Por ejemplo, los datos que aportaron García-Galera, Seco y Del Hoyo (2013, p.101), indicaban mayor tiempo de conexión de las universitarias independientemente de la red social que utilicen. Marín, Sampedro y Muñoz (2015) hallaron diferencias significativas que indicaban que las mujeres universitarias presentaban mayor uso de Internet, de redes sociales e incluso una actitud negativa respecto a desconectarse para hacer otro tipo de actividad presencial. Por su parte, Golpe et al. (2017), constataron importantes diferencias de sexo respecto a los motivos de utilización de las TIC, pero en adolescentes menores de 18 años. Sin embargo, las pautas de interacción a través de las TIC que encontraron Velarde y Casas-Mas (2018), no aportaban variaciones entre varones y mujeres. Cruces, Guil, Sánchez-Torres y Pereira (2016), tampoco hallaron diferencias significativas que vinculasen el uso de Internet con cuestiones de género. En el caso del presente estudio, cabe pensar que las mujeres podrían mostrar mayor preferencia a tratar temas personales de forma presencial. — 24 — En relación al promedio de conexión mencionado, se conectan más los universitarios a partir de los 20 años, siendo significativamente mayor el tiempo de conexión de los de 20 y 21 años (+ 8 min. 40 seg.) y de los de 22 años y más (+29 min. 35 seg.). Y relativamente menor en los de menos de 19 años (-23 min. 51seg) y en los de 18 años (- 7 min. 47 seg.). Estos datos también se contradicen con la mencionada investigación de Escofet, López y Álvarez (2014), en la que “se perciben claramente diferencias entre los jóvenes y los mayores, de modo que los estudiantes con menor edad muestran un uso más elevado de las tecnologías que los de mayor edad” (p.16). Tabla 4. Tiempo total de conexión a Internet, según edades EDADES Tiempo TOTAL de conexión A INTERNET 18 años 19 años 20 a 21 años 22 años y mas CONJUNTO Media 3:39:00 3:22:56 3:55:27 4:16:22 3:46:47 Diferencia respecto a la media de tiempo de conexión del conjunto - 7 min 47 seg -23 min. 51 seg +8 mn., 40 seg. +29 min. 35 seg Bases (N): 163 235 225 166 788 Fuente: Investigación de la UCM con referencia 2014/GR3/14. 5.3. Tipologías de usuarios según la autopercepción que tienen del uso que hacen de internet La variable principal de este estudio está diseñada para diferenciar tipologías de usuarios, según el vínculo que dicen establecer con las Tecnologías. Diferenciamos entre las siguientes categorías: 1. Usuarios instrumentales: aquellos que se presentan en clave de un uso instrumental de las tecnologías. Los datos indican que cuatro de cada diez estudiantes que sí están conectados, lo hace solo cuando es necesario. Incluimos a quienes declaran “conectarse solo cuando es necesario” (28 %); o “estoy siempre conectado por necesidad” (13 %). 2. Usuarios libidinales: los que prefieren presentar en clave de gratificación o no gratificación el recurso a las tecnologías. Son aproximadamente seis de cada diez. Les diferenciamos y denominamos, según el caso: — 25 — o “Usuarios gratificados”: quienes declaran que le gusta estar siempre conectado (55%) o “Usuarios no gratificados”: los usuarios que responden que procuran conectarse lo menos posible (3%). Por cada usuario “no gratificado”, hay dieciocho que sí lo están. La categoría de “usuarios libidinales” abarca los extremos del gusto entre estar conectado “siempre” y “lo menos posible”. El concepto de usuario “libidinal” en el que se ha incluido a los universitarios de este estudio, se basa en la consideración de la libido, no solamente como una fuente de energía psíquica que conlleva unos comportamientos determinados (Jung, 1952), sino específicamente orientados para la gratificación sexual (Freud, 1939). Concretamente, la libido tiene que ver con la satisfacción de una necesidad, es el contexto de satisfacción (sexual / erotismo /más gusto por la vida). Por ejemplo, los extremos entre “me gusta sexo siempre” o “si puedo no lo hago”. Se gratifica una necesidad, una pulsión que puede ser positiva o negativa. Si es instrumental, solo se utiliza cuando es necesario (lo hago, voy a conseguir algo con ello). Cuando algo es instrumentales un medio para conseguir algo. Y, libdidinal, es la expresión de una satisfacción. Escribano (2014), basándose en el concepto de “erotismo” de Georges Bataille, es otro de los teóricos que ha establecido un perfil de usuario de juegos online “libidinal”, profundizando en las motivaciones intrínsecas, en las pulsiones interiores de los jugadores. Gráfico5. Tipologías de usuarios según la autopercepción que tienen del uso que hacen de internet (N= 801) Fuente: Investigación de la UCM con referencia 2014/GR3/14. Las categorías “instrumental” y “libidinal” no son antagónicas, sino una graduación que recoge la autopercepción del que le gusta más utilizar las — 32 — Moreno, A. (2012): The transition to adulthood in Spain in a comparative perspective: The incidence of structural factors. Young, 20 (1): pp.19–48. Naval, C. Serrano-Puche, J., Sádaba, C., & Arbués, E. (2016). Sobre la necesidad de desconectar: algunos datos y propuestas Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 17(2), 73-90. Navarro, C., & Casero, A. (2015). 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Limitaciones y alcances del enfoque de domesticación de la tecnología en el estudio del teléfono celular. Comunicación y sociedad(13). — 34 — — 35 — CAPÍTULO II LA CREACIÓN ARTÍSTICA EN ADOLESCENTES CON ALTAS CAPACIDADES Y EL USO INTEGRADO DE LOS DIPOSITIVOS MOVILES Dra. M. Jesús Bernal Acuña Universidad de Cádiz, España Dra. Rocío Cruz-Díaz Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España Dra. Sara Román-García Universidad de Cádiz, España Resumen Este estudio de investigación participa de un proceso comunicativo y colaborativo entre los protagonistas de este estudio, alumnos de altas capacidades, y otros agentes implicados: padres, docentes universitarios, profesores de educación primaria y secundaria, coordinadores de mentorías universitarias, y expertos de la Junta de Andalucía y la Universidad de Cádiz. La superdotación, concepto utilizado por primera vez en 1972 por Whipple, con intención de nombrar a los niños con una capacidad superior a lo normal y las teorías que han desarrollado este modelo, han mostrado el abanico de características y rasgos que presentan los aprendizajes de estas personas y su interacción entre ellas. Las más destacadas, a juicio de la comunidad científica, serían: habilidad general y/o habilidad específica por encima de la media poblacional; altos niveles de compromiso con la tarea y de creatividad. La investigación se ha llevado a cabo con 13 jóvenes adolescentes con edades entre 8 y 16 años; representa una actividad planificada y guiada por propósitos y fines determinados por el tiempo y el espacio con la intención de entender las realidades que se estudian caracterizadas por los intercambios e interacciones de los protagonistas, alumnos y alumnas de altas capacidades. La metodología utilizada ha sido cualitativa, de tipo observacional y descriptiva basada en el estudio de procesos creativos interdisciplinares y su praxis. Hemos conseguido acercarnos a la realidad social de estos niños, escuchar, interpretar y comprender sus vivencias, formas de actuar, decisiones, dificultades, opiniones y entender sus experiencias tal como se producen en el contexto. Palabras claves Dibujo, música, dispositivos móviles, altas capacidades, creatividad. — 36 — — 37 — 1. La atención educativa al alumnado con altas capacidades El objetivo principal de este apartado conceptual es doble, de un lado, mostrar algunos de los referentes teóricos básicos en los que se fundamenta el trabajo con alumnado de altas capacidades en la modernidad (Bernal, 2018; López, Cruz-Díaz, & Román-García, 2017) y, por otro, presentar una experiencia programada de carácter teórico práctico que nos permita describir las vivencias y experiencias, afín de ser útil para profesorado con alumnado de similar característica. Trabajar en educación, desde el marco de las capacidades y competencias, es relativamente reciente, las Altas Capacidades Intelectuales (AACCII) han recibido un respaldo importante en los últimos años en la comunidad andaluza. En el año 2010 se creó el Área de Atención al Alumnado de AACCII en los Equipos de Orientación Educativa Especializados (EOEE), ofertándose orientadores especialistas en cada una de las ocho provincias. Un año mas tarde, el 14 de febrero de 2011, la Comunidad Autónoma Andaluza puso en marcha un Plan de Actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Dicho plan específico tiene por objeto aprovechar el talento y las capacidades de los chicos y chicas andaluces desde temprana edad. Este tipo de iniciativas políticas se comienzan a desarrollar tras la modificación en la concepción teórica de la inteligencia y su estructura inicial, monolítica, apoyada únicamente en el Cociente Intelectual (superior a 130). Antes de profundizar en la superdotación y/o altas capacidades es determinante concretar algunas consideraciones sobre la inteligencia. Según la literatura científica (Aranzazu & Gutiérrez, 2010; Gardner, 2005; Goleman, 1996; Peña, 2001; Renzulli, 1978), los modelos más representativos se agrupan en: Modelos psicométricos (Simon y Binet con la Escala métrica de inteligencia en 1905, junto al Estudio longitudinal de Terman de 1921; Inteligencia general o factor g de Spearman de 1927). De estos modelos factoriales, destacan: La inteligencia como adaptabilidad de Terman en 1921 y, las Aptitudes de capacidades mentales primarias de Thurstone de 1938. — 38 — Imagen 1: Digitalizando la acción. Entre los Modelos jerárquicos, encontramos la teoría de las Jerarquías puras, un modelo clásico de Burt desarrollado en 1949, la Estructura jerárquica de Vernon de 1961 y, la teoría de Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada de Cattell y Horn de 1971. Finalmente, las dos grandes corrientes con mayor repercusión en los ámbitos socioeducativos, las Jerarquías integradoras (Modelo factorial jerárquico HILI de Gustafsson de 1980); Modelo de los tres estratos de Carroll, de 1997 y, las Aproximaciones sistémicas, que incluyen al Modelo triárquico de Stenberg, de 1985 y, al Modelo de inteligencias múltiples de Gardner de 1983. Estas últimas centrarán nuestra atención en las próximas líneas. La teoría de los Tres Anillos de Renzulli (1978), basaba su modelo de Sobredotación en la combinación del coeficiente intelectual con la motivación y la creación, integrando de esta forma, el reconocimiento de las habilidades cognitivas de la persona. Esta teoría se ve superada al presentar Sternberg, su Modelo Triárquico caracterizando la inteligencia como las relaciones que establece el individuo entre la capacidad de aprender de la experiencia y la habilidad de adaptarse al entorno (Aranzazu, & Gutiérrez, 2010). Propone un acercamiento integrado de tres áreas básicas o subteorías: La inteligencia y el mundo interno del individuo o subteoría encargada del estudio de los mecanismos y procesos mentales que subyacen a la con- — 39 — ducta inteligente; La inteligencia y el mundo exterior del individuo o subteoría encargada del estudio del uso de los mecanismos mentales en la vida cotidiana de la persona para lograr su adaptación al entorno y; por último, la inteligencia y la experiencia o subteoría encargada del estudio de la habilidad para tratar con la novedad y/o automatizar su experiencia vital con el mundo interno o externo. La conjunción y presencia, en mayor o menor medida de estos rasgos, se traducirá, según Stenberg, en una amplia diversidad de individuos, algunos caracterizados por una inteligencia analítica - óptimo de los componentes internos de procesamiento-; otros, por una inteligencia creativa –facilidad para la creación y el descubrimiento-; y otros, por una inteligencia práctica -habilidad para adaptarse, modelar y seleccionar-. El recorrido por las teorías que soportan el marco teórico conceptual de las experiencias en altas capacidades, intenta responder a interrogantes como: ¿cuán inteligente eres? y ¿de qué forma eres inteligente? Gardner (2005), se atreve a responder a dichas preguntas y en base a una serie de criterios fundamentales que permiten establecer la identidad de la inteligencia (las lesiones cerebrales deben permitir su delimitación; existencia de poblaciones atípicas; presencia de un conjunto de operaciones identificables específicas; una historia de desarrollo individual característica; una historia evolutiva), nos presenta su concepción de las inteligencias múltiples. En un primer momento el autor, contempla siete inteligencias diferentes (1983- 1993) a las que suma una octava con posterioridad y, más recientemente, una novena (1998), si bien, ésta última, aunque no existe consenso ante el cumplimiento de los requisitos exigidos para ser una inteligencia. La unión de lo que Gardner llamó inteligencia intrapersonal con la interpersonal es lo que posteriormente Goleman (1996) denominará inteligencia emocional. Una experiencia que tiene una especial repercusión en el taller que desarrollamos en este estudio, es la realizada recientemente por la Universidad de Málaga junto a la Asociación para el Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales (ASA-Málaga), la Fundación General de la UMA y la Delegación de Educación de la Junta de Andalucía junto a un equipo técnico especializado en Psicología y mediación del aprendizaje, donde los mentores universitarios componen el corpus del profesorado que atiende directamente a los estudiantes que se inscriben en el programa con el objetivo de potenciar la curiosidad y el pensamiento creativo. Este programa cuenta con el apoyo, la colaboración y financiación de la FECYT (Fundación Española para la Ciencia y Tecnología-Ministerio de Economía y Competitividad) a través del proyecto “Encuentros con la Ciencia”. El listado completo de talleres está disponible en la web www.encuentrosconlaciencia.es. La metodología de trabajo se ha realizado desde tres universidades andaluzas de Comunicación y Educación (Universidad de Málaga, Universidad Pablo de Olavide — 40 — de Sevilla y Universidad de Cádiz). La aplicación de dicha experiencia durante el curso académico 2016/2017 se integra en el proyecto GuíaMe-AC- UMA, un programa articulado por treinta talleres ‘mentor universitarios’ dirigidos a alumnado con altas capacidades intelectuales desde 3º de la E.S.O. hasta 2º de Bachillerato y Ciclos Formativos Medio y Superior. Las temáticas de dichos encuentros versaron sobre temas tan diversos como las ciencias, matemáticas, competencia mediática y digital, computación, bioquímica, genética, marketing, mineralogía, física, judicatura, arquitectura, inteligencia artificial, etc. Gracias a esta iniciativa se pone de manifiesto la necesidad de atender al alumnado identificado con altas capacidades en sus diferentes perfiles y se ponen en marcha nuevas experiencias con alumnado de altas capacidades. Debemos mencionar finalmente que el estudio que presentamos sobre altas competencias y expresión plástico-musical, se enmarca dentro del proyecto nacional de I+D (Ref. EDU2015-64015-C3-2_R) Competencias mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones y tablets): Prácticas innovadoras y estrategias educomunicativas en contextos múltiples. Subproyecto “Competencias mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes en entornos universitarios”. El objetivo central de este proyecto nacional avanza en la dirección de los medios emergentes digitales, como catalizadores de lo audiovisual y lo interactivo, y se proyecta tanto a colectivos sociales diversos como a contextos diferenciados formales e informales. 2. Diseño y desarrollo del taller interdisciplinar de altas capacidades y dispositivos móviles Para facilitar los casos de estudio en altas capacidades y expresión artístico musical consideramos el contexto y las circunstancias del alumnado, sin olvidar nuestras inquietudes y objetivos, flexibles y sujetos a transformaciones y cambios a medida que se ejecuta la práctica (Balsera & Gallego, 2010). Tal como nos aconseja Ortega y Gasset con respecto a flexibilidad de pensamiento, Yo soy yo y mi circunstancia y si no la salvo a ella no me salvo yo. El ser humano es un ser compuesto de realidades circunstanciales creadas por la opacidad en la forma de pensar y en el sedentarismo como fuente inspiradora de las culturas neopensantes incapaces de olvidar la tirantez que usurpa el conjunto de la sabiduría (Ortega y Gasset 2004, p.757). Tomamos como base la aplicación de la neurociencia al aprendizaje integrado (Ferrés et al., 2011: Ferrés, Masanet & Marta, 2013). Conocemos que nuestro sistema cognoscitivo y afectivo no son dos sistemas completamente, sino que forman un solo sistema, que conocemos como la estructura cognitivo emotiva; por ello es muy comprensible que se unan lo lógico y lo — 41 — estético, dándonos una vivencia total de la realidad que se experimenta (Martínez, 2006). Nuestro objetivo ha sido acercarnos a la realidad social de estos niños de altas capacidades con la finalidad de escuchar, interpretar y comprender sus vivencias, formas de actuar, decisiones, dificultades, opiniones y entender sus experiencias tal como se producen en el contexto. Seguimos una metodología cualitativa propia de este tipo de estudios, que tal como dicen Taylor y Bogdan (1987) “produce datos descriptivos: las palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable” (p.20). Esto aplicado a nuestros alumnos, nos ha llevado a observar su proceso de creación artística interdisciplinar: música, dibujo, formas tridimensionales, acción; sus formas de actuar, pensar, reflexionar, construir, utilizar las nuevas tecnologías, digitalizar… El marco metodológico ha ido cambiando, provocado por las modificaciones del mismo proceso de investigación. La propuesta metodológica, además de describir, explicar y comprobar, ha definido objetivos estrechamente relacionados con lo social, lo humano, con el comportamiento y con el pensamiento; con las interrelaciones que caracterizan las experiencias vitales. Hemos tratado de analizar y reflexionar sobre un aspecto de la realidad social; la integración de los niños con altas capacidades y la incidencia en el desarrollo de su creatividad por medio de la expresión artística. El taller, teórico-práctico, se desarrolló en dos sesiones que se llevaron a cabo los días 10 y 22 de enero de 2018 en aulas de características diferentes según las dinámicas a realizar, en la Facultad de Educación de la UCA. Las sesiones fueron de 2 horas y media de duración. La planificación y diseño de taller tomó como objetivo pulsar prácticas innovadoras en el uso integrado de smartphones y tablets y los medios de comunicación en sus expresiones y creaciones. Las actividades realizadas en cada sesión fueron: 2.1.Sesión Taller 1. Aula de plástica, reflexión y toma de decisiones.  Actividad 1 Presentación por parejas. Disposición en círculo.  Actividad 2: En torno a una forma tridimensional elegida.  Actividad 3: Creación de un dibujo inspirado por la música.  Actividad 4: Dibujamos con un modelo y en silencio. 2.2.Sesión Taller 2. Aula de dinámica.  Actividad 6: Cadáver exquisito.  Actividad 7: Formas tridimensionales, simplificación y digitalización. — 48 — Imagen 7: Dibujando sin mirar el papel. Elaboración propia. Actividad 5: Creamos una forma tridimensional partiendo de un trazo. Es la última dinámica de la sesión. Se pide a los alumnos/as que dibujen una línea continua sobre un papel para, posteriormente cortar sobre ella creando una forma tridimensional que queda unida por un extremo a la base del papel. De esta manera se consigue el objetivo del ejercicio: pasar del mundo bidimensional al tridimensional mediante la praxis. Cada grupo elige la música más adecuada para su creación y le ponen título. Intervienen en esta delicada forma tridimensional con diferentes energías, obteniendo distintos resultados. Aplicando la luz de un flexo y el aire de un secador, desarrollan su creatividad mediante el experimento, que les permite observar y recoger datos del proceso creativo, en el que descubren cómo al aplicar una luz a la forma tridimensional, son capaces de “dibujar” con originales formas y sombras en movimiento. Materiales: Lápiz, papel y cúter. Hilo y papel celo. Dispositivos móviles para digitalizar la experiencia. Energías: Luz eléctrica (Flexo), secadores de pelo, cerillas (para dar luz y calor para conseguir movimiento). — 49 — Imagen 8: Paso de bidimensional a tridimensional. Elaboración propia. Imagen 9: Estudio de luces y sombras en formas tridimensionales. Digitalización. Elaboración propia. — 50 — Imagen 10: Jugando con luces, sombras y papel. Imagen 11: Aplicando luz, aire y fuego, proyectando sombras. — 51 — 2.1. Segunda sesión. Aula de dinámica. El aula se ambientó previamente, como en la sesión anterior. La sala de Dinámica tiene un amplio espacio para el movimiento. Dispone de dos grandes espejos que ocupan dos de las paredes, está insonorizada y tiene suelo de linóleo. Pedimos a los alumnos que fueran con ropa cómoda, vestidos totalmente de negro y en calcetines. Cuando entraron, la luz de la sala era tenue, suave. Se les invitó a sentarse en círculo en el suelo y se explicó la actividad y los materiales a emplear. Actividad 6: Cadáver exquisito Técnica de escritura, que más tarde llegó al dibujo y al collage, reinventada por los escritores surrealistas de principios del siglo XX, basada en un viejo juego de mesa llamado consecuencias, en el cual los jugadores escribían por turno en una hoja de papel, la doblaban para cubrir parte de la escritura, dejando ver tan solo la última palabra o frase, que continuaba el siguiente jugador al que se pasaba el papel. La clase estaba preparada para la actividad, con un papel continuo de grandes dimensiones extendido en el suelo, situado justo delante de uno de los grandes espejos. Sobre este papel había otro papel enrollado que serviría para tapar cada dibujo que los alumnos fueran realizando. Sentados los alumnos a ambos lados del papel continuo, que divide el aula en dos partes, separados del eje principal para que no pudieran ver la intervención de sus compañeros, se les pidió que fueran saliendo de uno en uno a dibujar en el papel, y que plasmaran allí lo que les sugiriese la música que se escuchaba. Cada vez que intervenía un alumno, al finalizar tapaba su dibujo dejando al descubierto tan solo una señal o huella que serviría de punto de inicio para el dibujo que realizara el siguiente compañero. Los alumnos permanecen en total silencio escuchando la música, y cuando uno termina de dibujar, se levanta el siguiente para intervenir en el cadáver exquisito. Mientras dibujan se ven reflejados en el espejo, lo que les sirve de ayuda para imprimir un ritmo determinado a la ejecución de su trabajo. El material que utilizan todos son rotuladores negros del mismo tipo, distribuidos a lo largo del papel continuo, para conseguir dar unidad al cadáver exquisito. Se comienza la actividad con música en directo interpretada al piano y se continúa escuchando música grabada. Todos los temas están previamente elegidos, y se procura que haya contraste entre las músicas utilizadas, para estudiar luego la relación entre las diferentes creaciones y la música escuchada. — 52 — 1. Watermark de Enya (en directo, Piano) 2. Preludio nº 1 de J. S. Bach (en directo, Piano) 3. Riverflowus in your de Yiruma (en directo, Piano) 4. Essaouira de Sergio Cammariere 5. Spark Of Life de Marcin Wasilewski Trío 6. Song For Swirek de Marcin Wasilewski Trío 7. Mazurkas 1, 2 y 3 op. 33 de Chopin 8. My Heart Will Go On de James Horner, interpretada por Celine Dion (Banda Sonora de Titanic) Imagen 12: Proceso creativo de un dibujo en grupo sobre papel continuo. Susana Rotbard, terapeuta, docente, investigadora y creadora de la novedosa metodología Terapeútica de la Imaginación Material Dinámica (T.I.M.D.), en su libro Psicosomática y creatividad, nos habla sobre lo que ella denomina la terapéutica de la imaginación material dinámica, considerando, la imaginación material-dinámica un estado de conciencia que se activa a partir de acciones y sensaciones que surgen durante el contacto con la materia mientras se da la realización de una producción estética. En este caso, nuestros alumnos de altas capacidades, trabajan con diversos materiales y mediante la estimulación de los sentidos, surgen sensaciones (visuales, táctiles, de movimiento, de respeto a los compañeros, de espera del turno para dibujar, de curiosidad por descubrir el resultado) y estados corporales (sentados, de rodillas, concentrados en seguir las pistas dejadas por — 53 — el compañero anterior, ensimismados dibujando mientras sienten la música elegida) que pertenecen a estados emocionales y a sueños olvidados, recuerdos, ideas… El proceso de creación, según Rotbard, moviliza funciones psíquicas (percepción, imaginación, memoria involuntaria o afectiva) que contactan con las fuentes sensorio-motrices del pensamiento y la afectividad, generándose el denominado espacio onírico en vigilia, ampliando la terapia psicoanalítica gracias a la inclusión de la imagen en intima relación con los sentimientos. En este ejercicio de cadáver exquisito, los alumnos tienen la oportunidad de construir una imagen partiendo de la de un compañero, pero al estar tapada, no le influye la forma física pero sí el formar parte de un grupo de trabajo en el que hay una línea conductora dando paso a la integración de cada uno de estos alumnos de altas capacidades que forman parte de un proceso creativo relacionado igualmente con los sentimientos. De esta forma, nos dice Rotbard, mediante la realización de creaciones, se genera un material que se puede analizar y que trasciende los límites de la palabra y además facilita el acceso a situaciones de la historia del individuo a las que la memoria no alcanza. Las creaciones de estos alumnos de altas capacidades desarrollan un material que nos da la oportunidad de, una vez analizado en su contexto, conocer mejor a sus pequeños creadores y sus necesidades; permitiendo innovar en programaciones que los ayuden en su vida futura. Imagen 13: El móvil como elemento creativo. — 54 — Actividad 7: Formas tridimensionales, simplificación y digitalización Comenzamos sentados en el suelo, en círculo y se explica la actividad, que se realizará por grupos de trabajo, ya definidos en la sesión anterior. Cada grupo elige su propia música para este ejercicio. Se les pide que creen una sencilla coreografía, y que salgan sucesivamente, uno tras otro, al ritmo de la música, y vayan ensamblando sus cuerpos formando progresivamente una escultura que, una vez creada, deben mantener durante un tiempo establecido, mientras se observa la forma tridimensional, la dibujan de forma simplificada y la digitalizan con sus móviles. Se les explica que todos ellos forman parte de una escultura, son componentes de la misma forma que se iba ensamblando con la unión de los diferentes cuerpos de los componentes del grupo. Gomperzt (2013), nos habla sobre la idea cuando trasmite la forma de pensar de Marcel Duchamp y su forma de actuar, él quería cuestionar la misma idea de obra de arte, tal como la entendían los académicos y críticos, a los que veía como árbitros del gusto. Ducham pensaba que eran los artistas los que tenían que decir lo que era y no era una obra de arte. Protestaba por el hecho de que el material: madera, mármol, metal, lienzo, hubiera dictado al artista hasta ese momento, en el que él convirtió un vulgar urinario en una escultura, como tenían que actuar en el proceso de hacer una obra de arte. Duchamp consideraba que el medio era secundario: lo principal y más importante era la idea. Algunos grupos de alumnos/as crean esculturas con movimientos rítmicos y sonoros acordes con la música. Estas esculturas humanas se realizan frente al espejo, muy cerca del mismo, de manera que la imagen reflejada formara parte de la creación artística de los alumnos, que observan la simetría… Estas esculturas humanas, de bulto redondo, tienen la misma importancia desde todos los puntos de vista, algo que estos alumnos de altas capacidades perciben puesto que realizan sus dibujos de simplificación desde diferentes ángulos de la clase y teniendo en cuenta el reflejo del espejo. — 55 — Imagen 14: Cuerpos ensamblados frente al espejo. Tabla 1: Simplificación mediante dibujos de formas tridimensionales inspiradas por la música. Grupo 1. Integrantes: J.M., S., C., L. Música: Lean-On- Instrumental. Observaciones: Lineal, movimiento, frágil, transparente, huecos, equilibrio. Fuente: Posiblemente, esculturas de Bourgeois. Tabla 1: Elaboración propia. — 56 — Tabla 2: Formas tridimensionales en movimiento inspiradas por la música. Grupo 2: Integrantes:A.R.L.R.J.M. Músic: Wonderland (Caravan Palace) Observaciones: palmadas, contacto, ritmo, movimiento., dibujos simplificados. Fuente: esculturas de Alexander Calder. Tabla 2: Elaboración propia. Tabla 3: Creación de esculturas en bloque inspiradas por la música y simplificación. Grupo 3. Integrantes: P.,A.,G.,S. Música: Faded- Alan Walter. Observaciones: Contacto, formas cerradas, comunicación, unidad, bloque., dibujos simplificados. Fuente: Esculturas de Lorenzo Quinn. Tabla 3: Elaboración propia. — 57 — Sobre el movimiento, recordamos la importancia y fascinación del escultor Rodin por el mundo de la danza. Actualmente, hasta el 22 de julio de este año 2018, el Museo Rodin expone su serie movimientos de baile formado por pequeñas esculturas de bulto redondo que en cierta forma nos recuerdan las posturas que nuestros alumnos realizan en sus coreografías. Estas pequeñas piezas de barro fueron creadas por Rodin en 1911 y nacen de la inspiración del artista en sus encuentros con bailarinas tan famosas como Isadora Duncan, o los integrantes del Ballet Real de Camboya u otras figuras japonesas. La exposición “Rodin, pasión por la danza” es una muestra de esculturas, dibujos y fotografías de Rodin pudiendo encontrar similitudes con nuestra metodología de trabajo llevada a cabo en esta actividad en la que los alumnos realizan esculturas en movimiento con su propio cuerpo que al mismo tiempo plasman otros alumnos mediante dibujos simplificados pasando más tarde a la digitalización de la obra tridimensional mediante el teléfono móvil. Las esculturas, dibujos y fotografías, hicieron descubrir el interés que tenía Rodin por el baile como fuente de inspiración a la hora de transmitir las tensiones del cuerpo humano y expresar su fuerza y equilibrio vital. (Mayor, 2018). García Martín (2015) en su articulo Imágenes que son miradas dice: “…la del creador y la del escritor fascinado por el proceso de creación, a fin de separar la historia del arte de la historia de las imágenes” (p.92). El espejo es un juego perceptivo donde los artistas se enfrentan a su imagen distorsionada, proyectada en estos espejos de grandes dimensiones, Sobre las superficies de cristal, nuestros pequeños artistas graban con su mirada las creaciones escultóricas realizadas con sus propios cuerpos. Creando en ellos diferentes sensaciones tal como nos habla Elena Fernández Manrique (2018) en su artículo Puertas para viajar a otra realidad sobre la obra del artista Fernando Sinaga: La primera vez que vi esta obra instalada no quería mirarla demasiado porque me devolvía una imagen de mí misma que me inquietaba. Tiene una presencia muy fuerte, casi hinóptica y que atrae; es como un centro de gravedad que adsorbía tu propia energía para proyectarla hacia otra dirección. Aunque no se si se trata de una situación real o producida por la manera en que nuestros ojos ven la realidad.” (p.98). Fernando Sinaga reflexiona sobre el espejo y la óptica, ya que para él la realidad es un espejo de nuestras realidades y posibilidades, — 64 — — 65 — CAPÍTULO III DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA RELACIÓN SOCIOAFECTIVA VIRTUAL E IMPLICACIONES EDUCOMUNICATIVAS EN LA RED TINDER D. Óscar Mesa-Medina Escuela Superior de Comunicación y Marketing de Granada, España Dr. Rafael Marfil-Carmona Universidad de Granada, España Resumen Las nuevas tecnologías condicionan enormemente las relaciones interpersonales en todos los ámbitos de la vida. En bastantes ocasiones, resulta prioritario lograr una buena imagen previa en las redes sociales para tener ocasión, posteriormente, de demostrar esos valores en la realidad. Sin embargo, ninguna de estas herramientas cambia factores fundamentales de la personalidad: actuamos en redes tal y como nos gustaría hacerlo en la vida real, aunque en ésta el miedo o la timidez actúen como filtros. El éxito social y la imagen de marca personal parecen estar en juego. En este trabajo se ofrecen los resultados de un estudio sobre las interacciones socioafectivas que se producen en la aplicación geosocial Tinder, con especial atención a micromachismos, roles de género y a la representación de lo que puede considerarse un ‘escaparate virtual’ ante los demás. Se ha realizado un proceso de observación participante, catalogando diferentes formas de comportamiento y percepción. Al ser una aplicación que funciona con geolocalización, se ha trabajado con perfiles a menos de 100km de Granada (España), ciudad desde la que se ha realizado el estudio, analizando tanto el contenido de los mensajes y la información de esos perfiles, como sus reacciones a diferentes estímulos. La investigación ha puesto de manifiesto los roles de género y la influencia de los valores sociales imperantes, detectándose una serie de patrones comunes a la hora de relacionarse, en los que el sexo como objetivo no es lo esencial. Las interacciones socioafectivas y los valores sociales tienen, sin duda, su reflejo en la red. Palabras claves Redes sociales, micromachismos, Factor Relacional, relaciones socioafectivas, Educación Mediática. — 66 — — 67 — 1. Introducción y justificación Las nuevas aplicaciones comunicativas, que gran parte de la sociedad asume como necesarias, condicionan enormemente las relaciones interpersonales en todos los ámbitos, desde la familia hasta la relación entre iguales. Su incidencia es fundamental en la juventud y en su forma de comprender el mundo y un nuevo modelo social que evoluciona a gran velocidad. El factor relacional es clave en una ciudadanía prosumidora, es decir, la organización social ha experimentado “… un cambio básico desde el papel de consumidor pasivo al de prosumidor activo” (Toffler, 1980, p. 178), una perspectiva de trabajo explorada frecuentemente en la Educomunicación (Aparici & García-Marín, 2018; García-Ruiz, Ramírez García & Rodríguez Rosell, 2014; Hernández-Serrano, Renés-Arellano, Graham & Greenhill, 2017; Sánchez-Carrero & Contreras-Pulido, 2012). Para comprender esa transformación y el permanente vínculo en red, resulta fundamental asimilar las bases del conectivismo (Siemens, 2004), así como la idea de proceso continuo, planteada por la pedagogía constructivista. En concreto, la “… reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos” (Vigotsky, 1988, p. 94). En este sentido, hay que tener presente que la tecnología, portadora y generadora del inmenso imaginario semiótico, hace posible el continuo vínculo con los demás. Aprender no es una tarea solitaria en la cultura digital: Este aprendizaje no es un itinerario único e individual, avanza en la interacción con los otros y con su entorno sociocultural. La tecnología como mediación facilita este aprendizaje porque permite que el sujeto trace sus propias vías de descubrimiento que confronta y comparte con otros discentes por medio de diferentes espacios colaborativos en la red. (Marta- Lazo & Gabelas, 2016, p. 35) En ese uso diario y constante aprendizaje, es prioritario lograr una buena imagen previa en las redes sociales para tener ocasión de mostrar ese valor en la realidad, convirtiéndote en “una posibilidad de elección” (Noceda Casado, 2015, p. 16). Se puede afirmar que si “… la industria convencional necesita el apoyo de una industria del deseo” (Ferrés, 2008, p. 53), la propia imagen personal está claramente vinculada a esos procesos de seducción, resultando el caso de la red social Tinder4, aplicación de encuentro centrada 4https://tinder.com (Fecha de consulta: 02/02/2018). NOTA: Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto I+D, del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, “Competencias mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones y tablets): Prácticas innovadoras y estrategias educomunicativas en contextos múltiples”, con referencia ID 812355207- 55207-4-14. — 68 — en encontrar pareja, un ejemplo absolutamente directo de esta mentalidad. De ahí la pertinencia de su estudio, en la línea de investigaciones recientes (Bonavitta, 2015; Fernández Fernández, 2017), que se une a una amplia cantidad de trabajos sobre las redes sociales y la transcendencia de lo que puede considerarse una “educación para el mercado” (Reig & Mancinas- Chaves, 2013), además de las estrategias globales de comunicación en redes concretas (Nicolás Ojeda & Grandío Pérez, 2012; Román-García, Almansa- Martínez, & Cruz-Díaz, 2016). Hoy tenemos una red social para relacionarnos en cada materia. Aplicaciones sociales como Facebook, Twitter o Instagram, laborales como LinkedIn, comerciales como Wallapop y, en un ámbito más íntimo, aplicaciones como Tinder o eDarling generan conexiones con desconocidos para establecer lazos socioafectivos. Sin embargo, estas herramientas no alteran los factores fundamentales de la personalidad: actuamos online tal y como nos gustaría hacerlo en la realidad, aunque en ésta el miedo o la timidez actúen como filtros. En este sentido, los roles de género o el acervo cultural se mostrarán de igual forma a través de los avatares que nos representan en la Red. En ese proceso de construcción, no obstante, a veces estamos ante la representación creativa de una realidad identitaria descontextualizada: Desde esta perspectiva, resulta interesante ver la manera como al construir una representación, quizás ideal, el individuo está organizando su identidad basándose en características, reales o no, como si se tratase de un mensaje que va a ser decodificado; es decir, que el proceso de la creación de la identidad virtual es un proceso consciente y no formado con el paso del tiempo, la socialización y la experiencia. (Aguilar Rodríguez y Said Hung, 2010, p. 195) Nuestra imagen de marca siempre está en juego en la Red, necesitada de elogio y temerosa con la crítica a que pueda ser sometida. Quizá un riesgo de estas relaciones virtuales sea, precisamente, crear un personaje que termine consumiendo a la persona, pues “… se acostumbra a extrapolar los términos virtual y real anejando el concepto de la virtualidad casi desde una perspectiva de fantasía” (Aguilar, 2010, p.198). Las relaciones virtuales pueden derivar en una sustitución de las interacciones reales, en ocasiones con personas cuyas carencias vitales tratan de llenar en la Red (Echeburúa Odriozola, 2012, pp.440-441). Este trabajo, centrado en una red social concreta, se ha desarrollado desde una perspectiva etnográfica, es decir, de inmersión e interpretación cultural identificando creencias, valores y costumbres “… según los tiempos y lugares” (Geertz, 1988, p. 44), pero centrada la identificación de valores esencialmente juveniles (Cerri, 2010). Las actitudes observadas son un reflejo de las interacciones afectivas con desconocidos que pueden producirse — 69 — fuera de ella. Se muestra una introversión creciente en una sociedad cada vez más individualista y alienada. Además, se reflejan los roles de género derivados de una cultura patriarcal, donde se reservan para él, por ejemplo, los primeros pasos y la iniciativa, tal y como se ha venido afirmando en el ámbito de los estudios de género sobre este campo de investigación (Alonso-Ruido, Rodríguez-Castro, Lameiras-Fernández & Carera-Fernández, 2015; Espinar Ruiz & González Río, 2009; Estébanez & Vázquez, 2013; Rosser Limiñana, 2017) o las investigaciones que tienen que ver con la personalidad y la identidad en redes (Pérez-Torres, Pastor-Ruiz & Abarrou-Ben-Boubaker, 2018). Destacan también las actitudes de unas nuevas generaciones que son, aparentemente, más superficiales y parecen estar dominadas por la cultura de la imagen. No hay demasiado interés por los aspectos que subyacen bajo la imagen física, donde ésta es suficiente para realzar el ego. En ese permanente proceso de creación y percepción, se debe interpretar con gran intuición qué es construcción o qué es simulacro, siguiendo la terminología de Jean Baudrillard (2005) aplicada por Néstor García Canclini al estudio de campo y la retórica textual (1991). En resumen, trabajar el factor relacional es actualmente un punto de partida en Educación Mediática. Resultan fundamentales las relaciones socioafectivas y familiares mediante las TICS, pues buena parte de esos vínculos son virtuales, por lo que es completamente necesario educar para un uso adecuado de las mismas que no aliene al usuario, persiguiendo la utilización saludable y respetuosa de herramientas como Tinder. Las costumbres sociales están cambiando y, con ellas, la educación formal y no formal. En este caso, el principal peligro asociado a la aplicación es sustituir las interacciones reales, así como que la consolidación de un autoconcepto vacío que se apoya en el éxito o fracaso en una red. Por ejemplo, relacionando los resultados académicos con las relaciones en redes sociales, puede verse que “… los estudiantes que permanecen más aislados en la Red tienen mayor probabilidad de obtener malos resultados académicos y abandonar los estudios” (Landazábal, Olarte, Cabrera, & Verano, 2009, p. 231). Ese autoconcepto también tiene relación con otros muchos factores, evidenciados en esta red social. 2. Objetivos Los objetivos de esta investigación se centranen los patrones de relación y el uso adecuado de la red social Tinder: 1. Realizar un estudio de las interacciones y los perfiles presentes en esa red, con especial atención a los micromachismos y a las diferencias de comportamiento entre varones y mujeres. — 70 — 2. Destacar la importancia del factor relacional y el uso adecuado de las herramientas necesarias desde la perspectiva de la Educación Mediática. 3. Encontrar patrones relacionales en las interacciones que se producen en esta aplicación. 3. Metodología Planteada como estudio de caso, esta investigación centrada en la red Tinder responde a la necesidad de aprender sobre esta plataforma en particular, pero también sobre el problema general de identidad, relación y presencia en redes. Por ello, se atiende a la relevancia en la selección del estudio y a esa dimensión particular y general, tal y como explica Robert Stake (2007, p. 16). Sin embargo, aunque se trata de la aplicación de un estudio etnográfico, basado en la observación participante no identificada (anonimato y no declaración de intenciones investigadoras), se integra la dimensión cualitativa y cuantitativa. Esta última es fundamental para la valoración de cada variable o unidad de observación (Sierra Bravo, 2002, p. 45). La integración de los dos enfoques constituye un proceso de enriquecimiento mutuo, que integra valoración y medición, siendo esta última la que aporta para la estadística como “herramienta indispensable” (Igartua y Humanes, 2010, p. 97). Aplicando la imprescindible mirada inocente de la antropología (Barley, 1983), pero teniendo claro que la inmersión se realiza en una cultura propia, cercana en sus códigos, Tinder y sus usuarios como objeto de estudio se han analizado desde una clara perspectiva etnográfica, fundamentada en la inmersión que permite el proceso dialógico de una red social. Todo ello, además, teniendo claro que la etnografía digital y la investigación antropológica no puede estudiar la tecnología como algo separado de la vida (Ardèvol & Lanzeni, 2014; Cruz, Ordoñez, Román & Pavón, 2016). De hecho, lo que ocurre a través de las pantallas conforma nuestra propia realidad social. Por ello, dentro de la propia aplicación se ha mantenido una postura participativa, interactuando con los usuarios y catalogando sus formas de comportamiento. Todo ello como parte de un mismo producto cultural, teniendo en cuenta las bases de la investigación antropológica (Fernández-Fígares, 2003; Malinowski, 1975). Se ofrecen, pues, datos numéricos y la síntesis de los principales resultados, centrados en las diferencias de género. Al mismo tiempo, se analizan cualitativamente aspectos clave. De esta forma, se pueden evaluar circunstancias que perderían algunos matices en un tratamiento exclusivamente cuantitativo. — 71 — 3.1. Justificación de la muestra Se propone un análisis que abarque únicamente a los usuarios de la aplicación presentes en la provincia de Granada en el momento del estudio, pues Tinder está basado en la geolocalización. De otra forma hubiera sido difícil facilitar que los usuarios puedan quedar presencialmente tras la interacción virtual. La muestra abarca usuarios tanto femeninos como masculinos, estudiados desde perfiles del sexo contrario. Se ha trabajado con perfiles a 100km o menos del dispositivo móvil utilizado y con una franja de edad entre los 18 y los 45 años. Los perfiles aparecen por cuestiones de afinidad, distancia y otras variables que contabilizan los algoritmos de la aplicación. También se ha realizado un análisis de imágenes en perfiles, mediante usuarios creados con fecha 15 de enero de 2018: 3.100 perfiles femeninos y otros 3.100 masculinos, aparecidos como propuestas de relación en estared. Tras pulsar el botón ‘like’ a todos los perfiles, finalmente, se ha interactuado y estudiado en profundidad una muestra de 50 chicas y 50 chicos con los que se ha establecido una conexión mediante los ‘match’ – coincidencia recíproca de ‘like’ en los dos perfiles que abre un chat para interactuar –, adecuado a los propósitos de la investigación. Al llegar a los 3.100 perfiles visualizados, en el perfil femenino había muchas más coincidencias en forma de ‘matchs’, que se han desechado una vez llegado al número de cincuenta, al objeto de mantener el equilibrio comparativo. 3.2. Diseño de los perfiles de usuario A fin de llegar a ambos sexos se ha creado un perfil femenino y otro masculino lo más completos posible. La elección de fotografías y descripción se ha hecho basándose en una investigación previa de perfiles tipo que aparecen en la Red. Se ha mantenido el anonimato de esas imágenes. En ningún momento se ha desvelado a los usuarios que han interaccionado con los perfiles del estudio que se estaba realizando una investigación. Tan solo se les ha informado en el momento de conocerlos presencialmente, pues ver si aparecían en el lugar de encuentro y si se correspondían con su perfil. Se evitaba así la influencia en los comportamientos de los usuarios estudiados, manteniendo no obstante el absoluto anonimato de los mismos y de su comportamiento y perfiles. Por este motivo, en este trabajo no se aportan imágenes ilustrativas. Perfil masculino. Mario, 25 años. Se ha optado por una persona atractiva y con buena presencia. Se han incluido cinco imágenes – plano medio, tocando la guitarra, con amigos de fiesta, foto de un viaje y foto con un animal — 72 — –, acompañadas de una descripción creativa y breve. Se han enfocado las conversaciones desde un punto de vista alegre y sin intención clara. Perfil femenino. Paula, 25 años. También se ha elegido una persona atractiva y con buena presencia. Se han incluido cinco imágenes – ‘selfie’ sonriente, de espaldas en la playa, con un monumento, imagen artística en el campo, ‘selfie’ con una amiga –. En la descripción se ha pretendido una imagen profunda con algún toque de humor. Igualmente, se han enfocado las conversaciones desde un punto de vista alegre y sin intención clara. 3.3. Observación participante Se ha realizado una observación participante entre el 15 de enero y el 15 de febrero de 2018, con el propósito de obtener conclusiones de las interacciones y catalogar diferentes formas de comportamiento, cuya síntesis de resultados se estructura atendiendo al perfil masculino y al femenino, una perspectiva que pretende localizar roles de género y que es también una vía para detectar micromachismos. Igualmente, se han analizado el contenido de los mensajes, las intenciones y formas de actuar de los usuarios con que se han establecido conexiones, así como la información que presentan en sus perfiles. En definitiva, se ha valorado cómo actúan otros usuarios con los personajes creados. 3.4. Variables de la investigación En la observación realizada se ha atendido prioritariamente a la presencia de machismo, patrones de conducta y roles de género, consideradas como variables principales vinculadas al objetivo principal del estudio. Se plantean varias preguntas:  ¿Es la aplicación un mercado virtual donde “vender” el cuerpo o una herramienta para interactuar sin que el sexo ocupe un primer, y casi único, plano?  ¿Se interactúa con los roles de género aprendidos culturalmente?  ¿Existen micromachismos generalizados en las interacciones?  ¿Existen acoso y actuaciones violentas? ¿Son generalizadas? 4. Resultados 4.1. Análisis de los perfiles En primer lugar, se exponen los resultados de los perfiles femeninos que han aparecido al perfil creado, ‘Mario’, se haya tenido interacción con ellos o no, en total 3.100 perfiles. La aplicación permite buscar perfiles del — 73 — mismo género, aunque se ha preferido de esta forma pues los perfiles masculinos se observarán desde el perfil femenino, ‘Paula’. Este modo de organización excluye la presencia de relaciones homosexuales en beneficio de analizar dos muestras unificadas y diferenciadas en el rol de género, quedando una exploración de otro tipo de relaciones para futuras investigaciones. Hay que tener presente que la creación de un perfil es un medio para conseguir el acceso a información muestral. No obstante, esta circunstancia es importante a la hora de tener en cuenta los resultados de esta investigación. Figura 1: Edad de los perfiles femeninos. Fuente: elaboración propia. Mayoritariamente, las usuarias observadas afirman tener una edad comprendida entre los 18 y los 25 años. Por franjas de edad, 1052 perfiles (el 34%) con menos de 21 años y 815 (un 26%) entre 22 y 25 años, mientras que apenas un 13% superaba los 30 años. Se han observado perfiles que aparentaban menos de los 18 años que afirmaban tener, aunque salvo en un caso, que ha interactuado con el perfil de Mario, no se ha podido confirmar este dato. Quizá sería necesario implementar mecanismos de control evitando que los menores usen la aplicación (Figura 1). Entre los perfiles masculinos, la mayoría afirma tener una edad comprendida entre los 21 y los 29 años (66%). La media de edad del perfil masculino es superior en 1 año al femenino. No se han observado perfiles masculinos que aparenten ser menores de edad (Figura 2). 1052 34% 815 26% 836 27% 214 7% 183 6% Edad de los perfiles femeninos 18-21 22-25 26-29 30-39 40-45 — 80 — dad, 61 buscaban explícitamente sexo, 8 eran parejas buscando intercambios, 52 esperaban encontrar una pareja seria y 329 reflejaban intereses ambiguos “según la relación alcanzada”. Figura 12:Intereses explícitos de los perfiles femeninos observados. Fuente: elaboración propia. 4.2. Análisis de las interacciones 4.2.1. Interacciones con Mario (perfiles femeninos) Se ha interactuado con 50 ‘matchs’ con el objetivo de catalogar los patrones de conducta expuestos a continuación. La estrategia ha sido comenzar una conversación y tratar de hacerla fluida respondiendo rápido y proponiendo juegos. El perfil del estudio se ha adaptado al contenido recibido. Se ha propuesto mantener la conversación por una red más personal y, una vez en esta red, quedar presencialmente. En primer lugar, no se ha logrado establecer una conversación duradera con la mayoría de perfiles. De los 50 perfiles, 19 no han contestado al primer mensaje, con otros 15 la conversación duró unos mensajes y con 10 se mantuvo una conversación larga, pero dejando demasiado tiempo entre mensajes. Tan solo con 7 perfiles la conversación ha sido duradera y fluida. 6 de los 7 perfiles con los que se ha tenido una conversación fluida han pedido hablar por otra red más personal, como Whatssap. 4 de ellos han cancelado el ‘match’ o dejado de responder a los mensajes tras un tiempo. En cuanto a la cancelación del ‘match’, la pérdida de contacto o el bloqueo de redes, en ningún caso se han dado explicaciones de tipo alguno ni se ha producido despedida alguna. Con los 3 perfiles que han mantenido el contacto se ha quedado presencialmente, momento en que se ha explicado el estudio. — 81 — A cada ‘match’ se le ha dejado 24 horas para que iniciara la conversación, aunque solo 3 la han iniciado. En el resto de casos nuestro perfil ha sido el iniciador de la conversación, y muchas veces sin respuesta. El porcentaje de respuesta es también bajo. En algunos casos se percibía desidia y desinterés, derivando en una ruptura de la conversación. El contenido de los mensajes intercambiados con los 31 perfiles que han respondido, al menos, al primer contacto, ha sido mayoritariamente humorístico y preguntas de reconocimiento. Solo los 4 de los 7 perfiles con que se ha mantenido un contacto fluido en el tiempo han iniciado una conversación personal. En un sólo caso, los mensajes han sido de contenido puramente sexual, contrariamente a lo previsto. La timidez ha estado presente, incluso tras una pantalla. Curiosamente, los perfiles que más datos ofrecían tenían más prudencia al hablar de ellos, invitando a pensar que, aquellos donde la imagen no permitía reconocerlos, tampoco ofrecían datos reales. Se ha percibido miedo e inseguridad para quedar y dar datos personales, lo que puede entenderse como desinterés por la otra persona o precaución ante los desconocidos, un tema serio que apela a la responsabilidad en la información ofrecida en la red. Por último, en cuanto al “éxito” del perfil masculino, por cada 56 ‘likes’, se ha obtenido el retorno de un ‘match’– coincidencia –. Por cada 5 ‘Súper like’ – opción que destaca del resto de usuarios –, se ha obtenido un retorno. Un éxito bastante bajo. 4.2.2. Interacciones con Paula (perfiles masculinos) Se ha trabajado con los primeros 50 ‘matchs’ obtenidos y una estrategia de conversación semejante. En este caso, se ha establecido una conversación duradera con la mayoría de los ‘match’. De los 50 perfiles, 2 personas no han contestado al primer mensaje, con 9 la conversación duró unos cuantos mensajes por su poca capacidad de respuesta o divergencia de intereses y con 13 perfiles se mantuvo una conversación larga pero poco fluida. Con 26 perfiles la conversación ha sido duradera y fluida. Estos 26 perfiles han aceptado continuar en la red Whatssap, pero 8 de ellos han dejado de responder tras varios días. En ningún caso han cancelado el ‘match’ o bloqueado la red. Con los 15 que han mantenido el contacto se ha logrado quedar presencialmente, momento en que se les ha explicado el estudio. Al recibir un ‘match’, se ha dejado 24 horas para que iniciaran la conversación. De los 50 perfiles, la han iniciado 42. En ningún caso se ha percibido desinterés. La ruptura de las 9 conversaciones que no se mantuvieron en el — 82 — tiempo ha estado motivada por denegar sexo durante los primeros mensajes o por carencias comunicativas. Otros perfiles, a pesar de ello, han insistido en conversar. El contenido de los mensajes intercambiados puede dividirse en dos grupos: 21 perfiles han interactuado exclusivamente con fines sexuales, bien sea en tono brusco o educado, y 23 han lanzado preguntas de reconocimiento sin un fin concreto. Los 4 restantes se han limitado a frases de cortesía. Tan solo 12 perfiles han mostrado una su faceta personal en ese intercambio de mensajes. El perfil del estudio se ha adaptado siempre a las conversaciones propuestas. La timidez ha estado presente también en los perfiles masculinos, especialmente al establecer una conversación de carácter personal. Muchos repetían preguntas o no daban el siguiente paso. Se ha apreciado poca capacidad comunicativa. No se ha percibido miedo, inseguridad o precaución ante las desconocidas a la hora de ofrecer datos personales o quedar. Por último, el “éxito” del perfil femenino es muy superior. Por cada 5 ‘like’ otorgados se ha obtenido un retorno y por cada ‘Súper like’, otro. En total, se han recibido durante 5 semanas 189 ‘Súper like’, una media de 5 al día. 5. Conclusiones y discusión 5.1. Conclusiones La interacción desarrollada mediante los perfiles creados para la investigación ha puesto de manifiesto, indudablemente, la presencia de patrones comunes de relación según el género del usuario. En términos generales, en las interacciones ellos son la parte activa mientras que ellas filtran perfiles y toman las decisiones, un reflejo de los roles clásicos en la relación tradicional hombre-mujer, manifestados claramente en esta red social. En este sentido se pueden obtener unas conclusiones claras: - En general, ellas se exhiben físicamente en mayor medida y ellos intentan resultar interesantes y divertidos. Cabe pensar si la exhibición de atributos físicos, propia del vínculo machista de la mujer a la estética, refleja los propios valores sociales de la realidad “no virtual”. - Las chicas ponen límite a las interacciones cancelando matchs mientras que ellos son muy insistentes. De nuevo, en este sentido, el tópico conductual se confirma, evidenciando que la liberación de ataduras machistas no es precisamente uno de los rasgos de esa red social, convertida en espejo de la sociedad. Los patrones de relación — 83 — patriarcales se refuerzan: ellos empiezan las conversaciones, piden una cita e insisten. - Mientras pocos perfiles afirman buscar sólo sexo, en realidad se han encontrado muchos chicos y pocas chicas dispuestos a ello. Hay, desde luego, muchas más propuestas sexuales hacia los perfiles femeninos. - Ellas, en general, están más preparadas que ellos para mantener un contacto positivo en la red. - El miedo a quedar físicamente y dar datos recae especialmente en ellas, mientras que ellos son más tímidos para hablar de sí mismos. Todos estos parámetros conductuales en Tinder confirman la reproducción de roles y comportamientos diferentes entre géneros. Machismo y situaciones de agresión sexual virtual Mientras el perfil de Mario no ha recibido ningún tipo de acoso, el perfil de Paula ha sido incomodado y acosado por los usuarios masculinos. Algunas chicas con las que se ha interactuado confirman este acoso, así como algunos chicos afirman conocer experiencias semejantes de otras usuarias. Las situaciones más habituales de las que se ha tenido conocimiento o se han experimentado han sido: - Envío de fotografías de carácter sexual tras interactuar en una red que lo permita (Tinder no permite enviar archivos audiovisuales). Recibir una foto del órgano sexual bien puede catalogarse como agresión sexual. - La explicitación de‘no buscar sexo’ por parte de ellas, señal de sentirse acosadas, especialmente si mostraban fotografías insinuantes. - Lenguaje y formas inapropiadas con personas desconocidas que pueden incomodar y resultar violentos. Algunas descripciones de perfiles femeninos se corresponden con la búsqueda de ese príncipe azul romántico tras el cual subyacen elementos de posesión y protección paternal, constituyendo una interesante línea de investigación para este tipo de aplicaciones. Además, pueden extraerse actitudes machistas y micromachismos más allá de estas agresiones sexuales explícitas. Principalmente, la representación de un escaparate virtual entre los perfiles femeninos, donde muchas chicas exhiben su belleza dejando un halo de mercantilización del propio cuerpo. — 84 — Sin embargo, resulta interesante que, si bien ambos sexos exhiben sus atributos físicos, las chicas son mucho más propensas a ello mientras que los chicos buscan una exhibición más profunda de la personalidad. Estas conclusiones se destilan de la propia construcción de los perfiles en la red estudiada. Los chicos también se exhiben físicamente, pero se espera más de ellos: deben ser interesantes, divertidos, creativos, tener hobbies… Ellas son solo ‘sexys’ en muchos perfiles, algo que confirma absolutamente los clichés externos que se aplican de forma rigurosa al comportamiento en esta red. La exhibición de atributos puede responder a una necesidad de refrendar el autoconcepto. ‘Mercado’ virtual Aunque la aplicación en sí no tiene por qué tener connotaciones negativas, bien puede convertirse en un“mercado”, tal y como se ha explicado. Son las personas las que convierten esta reden una herramienta relacional o en un espejo de valores machistas de la sociedad. El uso de este tipo de aplicaciones puede derivar en una simplificación preocupante de las relaciones sociales, basadas en ojear pretendientes decidiendo cuáles son de tu gusto, así como sucede al descartar participantes en un talent show Si bien la aplicación hace ‘saltar chispas’ en un primer momento, como sucede al hablar con una persona desconocida que interesa sexualmente en cualquier otro ámbito, es un espejismo que pronto decae. Así sería la síntesis del proceso observado. Por este motivo, se cancelan muchos ‘matchs’: las expectativas generadas rara vez se van a cumplir, especialmente si están basadas en el ideal de una persona, ya que con el paso de los días se pierde interés. Sucede de la misma forma cuando se conoce físicamente a una persona tras una interacción virtual: aquello que se ha idealizado en la red, no es tan perfecto como se imagina. Educación mediática Educar en un uso adecuado, más que restrictivo, se antoja fundamental en una sociedad donde las redes son cada vez más frecuentadas por menores de edad. Para empezar, reconociendo los límites del respeto. Hay que aprender a no acosar y a responder contundentemente al acoso. En ningún caso de debe culpar al medio de las connotaciones negativas resultantes del uso que le dan las personas. En ocasiones, las relaciones vacías generan malestar posterior, por lo que se debe educar en las relaciones sanas y consentidas. La percepción de situaciones de intromisión y acoso con fines sexuales, además del suministro de información o la accesibilidad en una cita presencial, son cuestiones a tener muy en cuenta, valorando la necesidad de protegerse personalmente. — 85 — El factor relacional debe trabajarse evitando que los usuarios se aíslen del mundo real y dejen de ser capaces de relacionarse más allá de la Red. En generaciones cada vez más digitales que tienden a aislarse en un individualismo virtual es fundamental potenciar las relaciones reales. En ese sentido, las aplicaciones de este tipo son buenas si generan un trato personal posterior en personas tímidas o con poco tiempo libre, pero nunca puede ser un sustituto de la vida social. Aunque es un derecho de fabulación, con los correspondientes límites éticos, la cultura del simulacro y la exaltación de los tópicos en torno a la perfección son el gran riesgo de este tipo de aplicaciones. Tinder es una herramienta idónea para reflexionar en torno al autoconcepto. Éste debe depender de la propia percepción de sí mismo y no de una valoración externa. No tener éxito en una aplicación de este tipo puede derivar en falta de autoestima e inseguridad, mientras que tener éxito puede potenciar el autoconcepto, lo que genera dependencia del éxito social en redes. En este sentido, hay que fomentar la alfabetización emocional vinculada a las TIC, evitando que el estado de ánimo dependa del número de ‘matchs’ que se obtienen. Y, claro, comprender que la cancelación de un ‘match’ es una decisión que no tiene por qué responder a la carencia de carisma del cancelado y, del otro lado, entender que puede ser necesario finalizar educadamente aun siendo un desconocido, pues esta frialdad en la gestión de las relaciones puede crear sentimientos de frustración, tristeza o ira. Hay personas al otro lado de las pantallas. Por supuesto se debe tener cuidado en no caer en ese ideal consumista generado en torno a las relaciones afectivas, donde todo es una simple estrategia para tener sexo, forzando los intereses e invirtiendo una gran cantidad de tiempo en “vender” la propia imagen. Como puede comprobarse, las redes se convierten en un territorio para desarrollar actitudes y competencias que deben interiorizarse en el día a día de la vida, dentro y fuera de las pantallas. 5.2. Discusión Tal y como se expresaba en los objetivos, esta investigación ha resultado útil para comprender los patrones de conducta de los usuarios dentro de Tinder. También ha dejado clara la reproducción de conductas asociadas al machismo y la presencia de cierto acoso de carácter sexual. Se aporta, pues, un modelo de estudio que ha permitido dar relevancia a estos aspectos dentro de una red social. El carácter prospectivo, y la verdadera importancia del estudio, radica en la educación que pueda derivarse para los usuarios, creando vínculos y relaciones saludables y evitando problemas asociados, como la pérdida de autoestima o el sentimiento de culpa asociado a una relación vacía. Se resta — 86 — severidad al juzgar una red social de estas características, pero se incide en los puntos más conflictivos a tener en cuenta desde una óptica educativa y ética. En este sentido, el balance de la investigación etnográfica es positivo, con el posible debate que puede generar la creación de falsos perfiles. Se puede afirmar, en esta línea de reflexión, que no ha habido problemas al revelar los intereses de la investigación, actuando siempre en aras de protección de la intimidad y la privacidad. En cuanto a las debilidades del proyecto, el estudio de este tipo de aplicaciones resulta complicado, son muchos datos y situaciones concretas y, obviamente, no han podido reflejarse todas. Requeriría quizá de un análisis más minucioso de los casos más relevantes, es decir, la combinación de los datos observacionales con la profundidad de un estudio holístico de casos concretos, un seguimiento cualitativo de mayor profundidad y duración. Por último, se han estudiado 6.200 perfiles asociados al área de la provincia de Granada. La asignación muestral ha dejado fuera del análisis un elemento importante, como la relación homosexual, primando la identificación de género en la selección muestral. Además, la ampliación del espectro territorial a otras provincias y, en mayor medida, en otros países, ofrecería resultados más globales sobre la realidad social que plantea una red de estas características. La precaución ante los riesgos de un mal uso y el sentido humano del elemento relacional resumen la realidad de una aplicación que es, en sí misma, un indicador de los valores y las inquietudes de la sociedad del siglo XXI. — 87 — 6. Referencias bibliográficas Aguilar Rodríguez, D. E. & Said Hung, E. (2010). Identidad y subjetividad en las redes sociales virtuales: caso de Facebook. Zona Próxima, Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte, (12), 190-204. Alonso-Ruido, P., Rodríguez-Castro, Y., Lameiras-Fernández, M. & Carrera-Fernández, M.V. (2015). Hábitos de uso en las Redes Sociales de los y las adolescentes: análisis de género. Revista de Estudio e Investigación en Psicología y Educación, (13). doi: https://10.17979/reipe.2015.0.13.317 Aparici, R. & García-Marín, D. (2018). Prosumidores y emirecs: Análisis de dos teorías enfrentadas. Comunicar, 26(55), 71-79. doi: https://doi.org/10.3916/C55-2018-07 Ardèvol, E. & Lanzeni, D. (2014). Diversidad cultural, visualidades y tecnologías culturales. Anthropologica, 32(33), 11-38. Recuperado de https://goo.gl/ThZotS Barley, N. (1983). El antropólogo inocente (M.J. Rodellar, trad.). Barcelona: Anagrama. Baudrillard, J. (2005). 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Por tanto, si queremos, como decía Giovanni Levi (2004, p. 119-144) para la microhistoria, comprobar los grados de uso y valor que se les da a las interfaces, es necesario descender al grado cero del proceso. La interactuación del usuario con la interfaz es un proceso de muy largo recorrido como bien ilustran Bolter y Grusin (2011, p. 29-57), en el que el principio de inmediatez reacciona de manera que configura nuestra visualidad. La interfaz digital, por tanto, ilustra también de manera muy somera la evolución del uso y valor del espacio mediado y de las significaciones de este dentro del desarrollo de las prácticas lúdicas. Las interfaces se desarrollan por medio de modos de visión inspirados en nuestra tradición cultural, como puede ser el sistema de ventanas de los sistemas operativos (Marzo, 2015, p. 5). Llegamos por tanto a la cuestión de la ecología mediática. En otro lugar se ha dicho efectivamente que los medios no evolucionan sobre la base de movimientos del poder o dinámicas de mercado per se, si no que están constantemente en movimiento dentro de un sistema de relaciones y de usos performativos de sí a través del consumo5. El caso del cable de texto interatlántico es modélico de este argumento, ya que la inserción de un dispositivo con un sistema de uso a través del valor dado por las grandes compañías fue lo que garantizó su supervivencia. Del mismo modo, el teléfono móvil se ha visto alterado por procesos de remediación e hibridación confinando en el mismo dispositivo (visualmente muchas veces estructurado como escritorio o agenda) casi todos los productos de tecnología que veinte años antes estaban diseminados en diversos aparatos (radio, estéreo, televisión, internet). Por tanto, si la ecología mediática estudia las relaciones existentes entre los medios y su adaptación y cooperación dentro de su desarrollo, tenderá entonces a considerar que la interfaz y su relación con los usuarios es necesariamente el paso indispensable para el estudio del uso y del valor de la misma en contextos cotidianos como los de las prácticas de ocio. 2. Metodología y técnicas de estudio Las investigaciones realizadas se desarrollaron sobre las bases de varios grupos de discusión y un bosquejo de cartografía de las actividades lúdicas 5 [Recurso electrónico] https://www.educ.ar/recursos/109018/ecologia-media- tica-evolucion-e-interfaces, SCOLARI, C., “Ecología mediática, evolución e interfaces” en www.Educar.com — 97 — en la ciudad de Córdoba. Los barrios de Ciudad Jardín y el Sector Sur fueron los espacios de origen de los entrevistados, al ser sus socioeconómicas entre los años ochenta y los noventa bastante parecidas, mientras que el centro fue el lugar de análisis esencial en donde se configuraban dichas prácticas. En este artículo nos proponemos discernir, en primer lugar, los cambios acaecidos en el desarrollo de las actividades de ocio de los entrevistados de dichos barrios en relación con el uso de interfaces analógicas y digitales, especialmente dispositivos móviles ¿Cómo han evolucionado las prácticas de los jóvenes actuales al calor de dichos artefactos? En segundo lugar, nos proponemos ver en qué medida el acceso a internet por medio de los dispositivos e interfaces móviles forma parte intrínseca de las nuevas prácticas de ocio, al comparar el ocio de los jóvenes de los noventa y ochenta con los actuales. El sistema, por tanto, ha sido la comparación entre el Grupo I-II, los cuales fueron jóvenes (horquilla de edad de 19-27 años) en los ochenta y noventa respectivamente, con el grupo III, que son jóvenes actuales bajos los mismos criterios de localización geográfica, condiciones de existencia y gustos asociados. En esta comparativa se han tenido en cuenta los siguientes elementos:  Prácticas e interfaces como eje diacrónico del estudio: El uso dado a las interfaces (analógica en el grupo I-II, digitales en el III) en relación con las prácticas y espacios de ocio.  Interfaces digitales y dispositivos móviles como actividad lúdica, correspondiente con el eje sincrónico: El uso dado a la interfaz digital en ambientes lúdicos por los jóvenes actuales (Grupo III).  Muestra comparativa de los cambios en el ocio y la relación existente de las interfaces analógicas y digitales por medio de cartografías del ocio, para encuadrar empíricamente el eje diacrónico dentro de los mapas, lo que se corresponde con el eje espacial. Toda la información obtenida se dio por medio de dos grupos de discusión basados en los modelos de participación y discusión propuestos por Martín Criado (1996). El grupo I-II se constituyó entre jóvenes de os ochenta y noventa, para crear un espacio de significación compartida que comparar con el grupo III. Este proceso giró en torno a la interfaz analógica (grupo I-II) y la digital (Grupo III) en relación con sus usos en las prácticas de ocio dentro del contexto urbano de Córdoba. — 98 — Tabla 1. Cuadro socioeconómico de los entrevistados Fuente: elaboración propia. — 99 — Tabla 2. Composición de los grupos de discusión Fuente: elaboración propia. Tabla 3. Atributos de los grupos — 100 — Fuente: elaboración propia. 3. Resultados Eje diacrónico-espacial En este apartado cabría destacar que se ha desarrollado, gracias a las nuevas tecnologías, una merma en la toma del espacio público del centro de Córdoba, en comparación con los grupos I-II. Para contextualizar y comprender mejor este proceso, procuraremos explicitar dichos cambios en las interfaces, así como los elementos que han cambiado en el uso del espacio. El grupo I, como podemos confrontar en el primer mapa, había desarrollado, en comparación con sus más inmediatos conciudadanos (López Hidalgo, 2018) unos circuitos de ocio muy nutridos, con gran cantidad de nódulos y con redes de comunicación favorecidas por el estado urbano de la zona centro de Córdoba. Esta presentaba, hasta el Plan General de Ordenación Urbana de 2004, escasa iluminación, caminitos sin empedrar, así como todo un cómputo de economías sumergidas. No obstante, este proceso urbano favoreció, junto con la relajación de las normas cívicas ante el advenimiento de la democracia, un campo de desarrollo muy interesante, en el que las interfaces analógicas simplemente sostenían las funciones básicas de estos circuitos. Nos centraremos en las interfaces exentas de comunicación (teléfono fijo) y de información (televisión y radio) en relación con el ocio del grupo I. En el grupo de discusión, Pepe comentó con el resto que “El teléfono se usaba para quedar, y punto, al resto de la gente te la encontrabas de camino a la tasca o a la discoteca”. Del mismo modo “Las conversaciones sobre la televisión eran recurrentes, pero poco diría yo. Me acuerdo de que hablábamos de política, pero sobre todo de las cosas que nos pasaban en el trabajo o en la misma tarde-noche que salíamos por la judería”. Estas palabras de Ana marcan las pautas que podemos observar en el mapa. Junto al río, en donde — 101 — se sitúa el vector del puente romano (Mapa de Ocio del grupo I) se solían realizar las quedadas, mientras que sólo se usaba el sistema de comunicación en casos puntuales, como matiza Manuel y Paca “Nosotros teníamos que llamar a padre sobre las 21:00 cuando salíamos, pa que se tranquilizase”. También para situaciones puntuales relacionadas con la propia salida de ocio: “yo llamaba a algún colega desde una cabina pa que se viese de farra” ejemplificó Manuel. Desde ese punto del río, como bien indica el mapa, los vectores servían para comunicar y llegar a los nódulos, pero también para informarse de las zonas y los eventos que hubiese. De este modo, la toma del espacio público era mucho mayor, más organizada y explosiva, por su propio contexto histórico. El mapa I muestra además una mayor variedad de nódulos, cuyas características, se indican en los anexos. Dentro de esta investigación, valoramos que los dispositivos de interfaz formaban parte de la identidad juvenil de los grupos, pero como meros ensamblados, sin mayor proyección interna que la comunicación para la reunión. Con respecto a la televisión, algunos locales disponían en los años ochenta de medios audiovisuales, pero eran escasos y más bien restringidos en los sujetos del grupo I. Figura 1: Mapa de ocio Grupo I. Elaborado a partir de las entrevistas en los grupos de discusión y un expediente de licencia de aperturas de locales. — 102 — El caso del centro es paradigmático. La discoteca que está reseñada en el extremo norte del mapa, junto al nódulo público de ocio del parque Colón era un “bar de maricas, o de “ambiente” que lo llamábamos. Ahí creo que había una televisión” comentaba Antonia, que da muestra de lo poco frecuente que era la mediación a través de los dispositivos cuya interfaz constituye una pantalla. En el caso de la cartelería, que sería un estudio complejo y a parte, la mediación si era evidente. “Antes te enterabas de todo lo que ocurría de fiesta en la calle: o te lo contaba alguien o siempre había un cartel que te decía no-se-qué de tal fiesta o así…” Comentó Paca. Esta afirmación fue ampliamente respaldada por el grupo. Por lo tanto, encontramos que la mediación de forma diacrónica comenzó a través de la inclusión de las interfaces visuales de forma muy escasa, ya que la interfaz aún era mayoritariamente analógica en el caso de los usos del ocio, inserta dentro de los propios vectores y nódulos. Al ser jóvenes también quienes habían creado muchos de los negocios de Córdoba, entraban dentro del juego de informaciones que se establecían por la ciudad. No cabe duda de este hecho ya que tanto las discotecas como la gran mayoría de licencias de apertura de locales “modernos” se dan entre el año 1979 y 1987, como figura en el anexo, así como el grupo lo confirma. La construcción de la juventud en este grupo socioeconómico no se desarrolló por medio de las nuevas interfaces, sino que se ensambló sobre la base de una concepción de la ciudad a través del comportamiento lúdico que la justificaba e identificaba. Prácticamente, como veremos en comparación con el grupo III, los elementos que actualmente aúna la posesión de un Smart phone se encuentran diseminados en otros medios, que además daban lugar a una elaborada clasificación de tribus urbanas (en palabras del grupo entrevistado) según el gusto y las posibilidades económicas. Un radio-cassette “de pilas gordas” como comentaba Ángel, una cabina telefónica, periódicos, carteles etc. Diversión, información y reutilización simbólica de las mismas en las prácticas aún necesitaba esencialmente del espacio urbano para su realización. Una juventud callejera, frente a las evoluciones que veremos en el grupo II y III. En el caso de grupo II, nos encontramos con pequeños elementos que resaltan, pero los cambios, insistimos, a este nivel socioeconómico, son escasos: Los primeros móviles “eran caros que flipas” comentó Álvaro. “Lo que sí quería todo el mundo a partir de los 2000 era un ordenador” comentó María José. Las afirmaciones son bastante claras: La interfaz digital ya estaba en desarrollo, pero principalmente para estratos sociales distintos al de esta muestra, como otras prácticas socioculturales y usos del espacio, reseñados por López Gómez (2007). Ello quiere decir que, en base a las preguntas sobre sus prácticas de ocio, este grupo de discusión destacase por implementar aún más (ante el aumento del consumo) sus prácticas de ocio, — 103 — hasta la ley nacional de botellón, que transformó el tipo de ocio que se desarrollaba en la ciudad. En el caso de las interfaces exentas, el uso se volvió mayor. “veías un programa y llamabas a un colega para contarle algo potente, o llamabas a la gente para tomar algo los fines de semana en casa y luego salir” según María. “El botellón lo cambió todo, antes te ibas a tomar algo andando con los colegas, pero luego, psss… Aunque juntó a media Córdoba en los jardines de la victoria, eso sí es verdad”. Las alteraciones en las leyes y soluciones municipales del botellón dieron lugar a un proceso en el que los contenidos desbordaron las interfaces. Si las posibilidades reales de uso de las comunicaciones analógicas mejoraron, al ser más aceptable el gasto en dispositivos de comunicación móvil, estos se mostraron más como elementos simbólicos y de estatus en espacios tan multiclase como el botellódromo. En la ilustración 3. Vemos los tres que se plantearon en Córdoba. En estos espacios, las funciones de los Smart phone, que en el grupo III las encontraremos unidas intrínsecamente a prácticas que pasan a través de y tienen lugar en, en el botellódromo las reunían la variedad de grupos sociales, por tanto, las interfaces aún operaban a través de. “La gente traía los coches, con la música, se hacían fotografías, se anunciaba por la calle o se lo contaban a través de los teléfonos, un “boca a boca” según Gabriel. “Creo que una vez salimos en el diario Córdoba” sugería Jose. Son casos esenciales en las que las interfaces analógicas permitían la toma y la construcción del espacio, incluso cuando desde la acción gubernamental se veía constreñida a espacios masivos como el botellón, o al circuito de ocio programado de discotecas y bares. No obstante, pese a que el uso dado a las interfaces por el grupo II fue inferior que en el grupo III, este ocio y sus prácticas tenía aún relación directa con la toma del espacio público en tanto que circuito. Como vemos en la ilustración 2., aunque los vectores son más reducidos en la zona reseñada, sí que permanecen y continúan siendo espacios en los que se construye ciudad, y en los que las interfaces analógicas tenían un papel esencial que, como vamos a ver, en el grupo III queda absorbido por una construcción virtual de la ciudad, prescindiendo en gran medida de los espacios de tránsito, al situarse los vectores de un plano urbano y analógico, a uno virtual y digital. — 104 — Figura 2: Mapa de ocio del Grupo II –III. Elaborado a partir de las entrevistas en los grupos de discusión y un expediente de licencia de aperturas de locales. Figura 3: Mapa diacrónico de los Botellódromos de Córdobacapital. Elaborado a partir de las entrevistas en los grupos de discusión y un expediente de licencia de aperturas de locales. — 105 — Eje sincrónico-espacial Para el caso del grupo III, como hemos comentado anteriormente, su toma del espacio público y su forma de construir ciudad por medio de actividades lúdicas ha sufrido transformaciones derivadas de los fenómenos de remediación, hipermediación bajo la óptica de la inmediatez. Si nos ceñimos a la ilustración 2. Los espacios siguen siendo los mismos, ya que para los entrevistados del grupo III “ahora todo te lo cuentan por Insta, Facebook o cualquier página relacionada con la noche”, en palabras de Javier. Para Ana “un cartel o algo así no lo mira nadie ya… a menos que venga el Manuel Carrasco o algo…”. Esto confirma los primeros pasos de un fenómeno de remediación basado en dos supuestos: la proliferación del Smart phone ante el aumento del consumo, por un lado, y la diferenciación simbólica de los usos de las interfaces digitales y analógicas, por otro. El cartel, que en los grupos anteriores era el sistema analógico esencial, junto con otros, de información, ahora constituye un espacio de status, en el caso de grandes artistas, o como una comunicación secundaria en los circuitos de ocio de los jóvenes del grupo III. La remediación comienza por aunar las funciones de toma del espacio en un solo elemento, que las convierte, bajo la lógica de la inmediatez, en sistemas de toma individual y virtual del espacio a través del comportamiento lúdico. “Me acuerdo que mi hermano me decía que todo el mundo se traía su discman o ponía el coche; ahora estamos cada uno con el móvil mirando cosillas, llamando a los colegas, wasapeándoles…” en palabras de Andrés. Ello quiere decir que muchos de los nódulos, que antes eran ocupados y usados por medio de las interfaces analógicas (el caso del botellón), ahora tienen que competir con espacios virtuales instantáneos, que muchas veces sustituyen a las prácticas de los grupos II-III. ¿Cómo se produce este fenómeno? En palabras de Antonia “porque quedamos todos y resulta que estás con el móvil que, si te haces una foto, la cuelgas, lees los comentarios, comentas con la gente los comentarios… en verdad a veces no te fijas mucho en quién hay por ahí, cuando estás con el grupo”. Para Andrés “cuando estamos en casa, jugando a la play, fumando etc. Siempre estamos viendo que cuelgan los colegas…”. Las prácticas y las interacciones de ocio, que antes sólo dependían de las interfaces para su conexión, para el a través de, ahora se prolongan y desarrollan en espacios virtuales. De hecho, estos espacios, que antes no existían, ahora no sólo complementan, sino que pueden llegar a sustituir la construcción simbólica del espacio en el ocio por la dada dentro de las redes. El caso de Instagram es muy interesante de este modelo. Al ser una red social completamente dependiente del dispositivo móvil, permite la valoración e interactuación instantánea entre amigos. El uso dado por los entrevistados a las historias, por medio de filtros y la elección, consciente o inconsciente de algún tipo — 112 — — 113 — 1. Introducción La evolución de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) ha revolucionado nuestra sociedad, principalmente en la forma de relacionarse. Por lo general, la población adolescente suele interesarse por las últimas novedades tecnológicas, cada vez desde edades más tempranas (Muñoz-Miralles, et Al., 2014), sobre todo si posibilitan su integración en su entorno digital. Para ello, actualizan constantemente las aplicaciones correspondientes a sus dispositivos móviles; ya sean ordenadores portátiles, tabletas, videoconsolas portátiles, reproductores digitales, relojes y/o teléfonos inteligentes, entre otros. Teléfono móvil y sus usos El dispositivo más utilizado es el teléfono inteligente, también conocido como móvil, teléfono móvil, teléfono celular o smartphone. La mayoría de adolescentes tiene un móvil y diversos estudios indagan sobre sus usos. El principal uso que hace la población adolescente del teléfono móvil es como medio de comunicación personal: establecer y mantener las relaciones con sus amistades es fundamental en la adolescencia, por lo que el teléfono móvil se vuelve un facilitador de la socialización. En este sentido, su empleo también brinda un reconocimiento social o estatus, pues permite la participación tanto en el grupo de pares como en otros grupos de interés, como la familia, que lo convierte en un instrumento de localización o control paterno (Aguaded-Gómez, 2011; Aguaded & Cruz-Díaz, 2014; Castellana, Sánchez-Carbonell, Graner, & Beranuy, 2007; García & Monferrer, 2009; Martínez & Espinar, 2012). Aunque algunos, como De la Villa y Suárez (2016) y García y Monferrer (2009), advierten sobre los posibles riesgos asociados a un uso indebido de estas nuevas tecnologías, otras investigaciones (Turkle, 2011 y Baym, 2011, en Vidales-Bolaños y Sádaba-Chalezquer, 2017) destacan su impacto positivo en las propias relaciones offline (cara a cara) que propician. La mayoría de adolescentes demuestran capacidad para compaginar interacciones dentro y fuera de la red, siendo en muchas ocasiones la comunicación en línea facilitadora de la que se realiza fuera de ella. De acuerdo con investigaciones del Observatorio de la Juventud en España, desde 2007 la telefonía móvil se ha convertido en una “herramienta imprescindible para el discurrir social de las personas, y especialmente para el desenvolvimiento y socialización de la juventud” (INJUVE, 2007, p. 6). Según estadísticas del mismo año, el 94% de los jóvenes entre 15 y 19 años disponen de teléfono móvil y el 76% hace un uso constante de su móvil (INJUVE, 2011). En el 2016, el incremento es notable con un 93% de jóvenes que usan el teléfono móvil a diario (Ministerio de Energía, Turismo y Agenda Digital, — 114 — 2017), afianzando su relevancia en la vida y actividad cotidiana de jóvenes y adolescentes. Hoy en día, el teléfono móvil se considera bastante o muy útil, según Ballesteros y Megías (2015), para “estar en contacto” con los amigos (91%) y “escuchar música” (73%), seguido de “buscar información” (42%), “ligar” (28%), y de forma más minoritaria (aunque reseñable, por ser un dispositivo que hasta hace poco no estaba diseñado para tales menesteres), “jugar online” (19%) y “ver películas, series, etc.” (17%) (ver Figura 1). Figura 1. Tabla con el grado de utilidad del teléfono móvil para diferentes actividades en Internet. Datos en % Fuente: Ballesteros y Megías (2015, p.19). Si bien hace una década la utilización del teléfono móvil se concentraba en conversaciones con amigos, en primer lugar, y con familiares, hoy su cualidad multiuso posibilita la realización de actividades simultáneas (Berríos & Buxarrais, 2005; García & Monferrer, 2009; Ferrés, J. & Al., 2011; Lago, 2015; Llamas & Pagador, 2014; Martínez & Espinar, 2012). Además de la gestión de relaciones sociales y grupos de referencia y/o pertenencia, el teléfono móvil se ha convertido en una herramienta de entretenimiento, relacionada con juegos y/o videojuegos, pero sobre todo con el acceso a la información que brinda Internet. — 115 — Usos de Internet El desarrollo de un espacio virtual ha posibilitado la creación de diversos servicios disponibles para los usuarios, incluso de manera más económica. En este momento, es sencillo acceder a Internet desde el teléfono móvil, cuando hace unos años resultaba complicado. Por lo tanto, es comprensible que en ese momento no fuese su principal función, a diferencia de hoy que se ha convertido en el principal dispositivo tecnológico para acceder a internet. Desde 2007 era notable el uso de Internet por los jóvenes (70%), sobre todo adolescentes (76%), posiblemente relacionado con la incorporación de las TIC al proceso educativo. Esta cifra ha aumentado considerablemente, pues en 2016 el 93% de los jóvenes usan Internet a diario (Ministerio de Energía, Turismo y Agenda Digital, 2017). Cada vez más, los jóvenes y adolescentes son nativos digitales, pues todo su proceso vital se ha desarrollado en convivencia con dispositivos tecnológicos conectados en red. Por tanto, sus prácticas sociales giran en torno a las particularidades de la red como nueva forma de comunicación en nuestra sociedad. De ahí también su uso en disímiles espacios de la vida cotidiana: escuela, hogar, casa de amigos, espacios públicos y de reunión, entre otros (Lago, 2015). Gráfico 2. Frecuencia con la que se realizan determinadas actividades en Internet Fuente: Ballesteros y Megías (2015, p. 13). — 116 — Actualmente, la facilidad de acceso a Internet tiene una relación positiva con la existencia de diversos dispositivos y tecnologías que permiten conectarse a la red. Si bien la frecuente utilización de Internet desde diferentes equipos tecnológicos responde, fundamentalmente, a intereses informativos y de comunicación. Eso explica que el público de interés para la presente investigación –jóvenes de 15 a 19 añosrecurra a la web para la búsqueda de información y de contenidos diversos (el 92% busca información y documentación, el 70% sigue webs o blogs); la mera diversión (un 86% mira páginas para divertirse y el 49% juega online); y la mayor o menor interacción personal, siempre alrededor de las redes sociales (81% mira información de los perfiles, vidas y comentarios de otras personas, 74% comparte información y opiniones con otras personas, 72% sube fotos y/o vídeos, y 68% comparte/reenvía información y novedades de otros) (ver Gráfico 2). Los jóvenes prefieren Internet a las consultas personales y priorizan su contenido frente a otros referentes tradicionales, tanto frente a sus iguales como a personas con formación específica. También, por lo general, comparten la información encontrada en las redes sociales (Blázquez et al., 2017). Importancia y usos de las redes sociales en la adolescencia Las redes sociales digitales se definen como herramientas telemáticas de comunicación con base en la Web, organizadas por perfiles personales o profesionales de los usuarios (Castañeda, 2010). En esta plataforma virtual los usuarios (perfiles personales, profesionales e/o institucionales) pueden crear, compartir e intercambiar contenido generado por otro usuario, lo que describe su interacción virtual (Kaplan y Michael, 2010, en Buechel & Berger, 2016). Actualmente, según los motores de búsqueda en Internet (por ejemplo, blogs como multiplicalia.com), las redes sociales más utilizadas son Facebook, YouTube, Instagram, LinkedIn, Google+, Twitter y Snapchat. En este caso, y por lo general, todas son de libre acceso y la cuenta se crea de forma gratuita, aunque algunas requieren de una invitación para crear una cuenta en ellas o brindan formas de pago para acceder a determinadas prestaciones. El objetivo más importante de las redes sociales es facilitar la conexión y la comunicación entre quienes la conforman, rebasando las barreras geográficas. De hecho, hacen posible la interacción entre usuarios en tiempo casi real a partir de los perfiles creados y, al mismo tiempo, comparten conteni- — 117 — dos de diversos temas e información personal (biografía, intereses, pensamientos, actividades, experiencias) a través de mensajes de texto, imágenes, audios y vídeos. En los últimos años el uso de redes sociales digitales por adolescentes muestra un aumento cada vez más significativo. Diversos autores han abordado el uso de las redes sociales en adolescentes y jóvenes (Almansa, Fonseca & Castillo, 2013; Bernal y Angulo, 2013; García, del Hoyo & Fernández, 2014; García, Fernández & Porto, 2017; Llamas & Pagador, 2014; Pujazon- Zazik & Park, 2010), coincidiendo todos en su importancia para el crecimiento personal y el desenvolvimiento social de estos usuarios. Sin embargo, la percepción de uso excesivo que tiene la juventud sobre los usos de las redes sociales es de un 52% (“algo excesivo” más “claramente excesivo”), mientras que sólo el 8% afirma que su tiempo en redes sociales es escaso (“algo escaso” más “claramente escaso”) (ver Tabla 1). Tabla 1. Valoración sobre el tiempo de uso de las redes sociales. Datos en % N E N REDES SOCIALES Claramente excesivo 113 13,8 Algo excesivo 312 38,1 Lo justo 324 39,6 Algo escaso 56 6,8 Claramente escaso 10 1,2 NS/NC 3 0,4 Total 818 100,0 Fuente: Elaboración propia a partir de Ballesteros y Megías (2015, p. 21). En consonancia con investigaciones previas, la población adolescente utiliza las pantallas principalmente para comunicarse (chat, SMS, email), conocer (visitar páginas web, descargar contenidos…), compartir (fotos, videos, enlaces, comentarios…), divertirse (juegos, radio y televisión digitales…) y consumir (compras online). Hoy día todas estas prestaciones se encuentran en las redes sociales. Un elemento relevante que aportan las estadísticas analizadas es precisamente la opinión de los jóvenes sobre determinadas ideas en relación a las redes sociales. En este sentido, Ballesteros y Megías (2015) explican que las ideas que más acuerdo suscitan son que las redes “facilitan la comunicación entre las personas” (7,51), “permiten controlar más a las personas” (7,49), — 118 — “facilitan mentir sobre uno mismo” (7,24) y “provocan que las personas se acomoden y sean más perezosas” (7,03). Por tanto, confirman que tras el mayor acuerdo respecto a la capacidad de las redes sociales como agente mediador y facilitador de las relaciones, hay una serie de contrapartidas, desde el control y el engaño al acomodamiento (ver Figura 2). Varios estudios abordan usos problemáticos de las redes sociales, como el cyberbullying o agresiones cibernéticas (Buelga & Pons, 2012), insultos y vejaciones, usurpación de identidad y acoso sexual, así como el consumo excesivo de Internet y del teléfono móvil (De la Villa & Suárez, 2016; Muñoz-Miralles et Al., 2014) que realizan adolescentes. Como consecuencia de esos usos disfuncionales, se presenta en adolescentes insatisfacción vital, escasa cohesión grupal y débil apoyo familiar, tendencia a la introversión, pensamientos negativos, incomodidad con las relaciones sociales presenciales y conflictos identitarios, siendo más común en las chicas la baja autoestima (Buelga & Pons, 2012; De la Villa & Suárez, 2016). Figura 2. Tabla con los grados de acuerdo respecto a determinadas ideas en relación a las redes sociales. (Escala 1-10: 1 = Totalmente en desacuerdo / 10 =Totalmente de acuerdo) Fuente: Ballesteros y Megías (2015, p. 27). — 119 — Además, el uso excesivo conlleva al deterioro de las relaciones sociales, incluso con la familia, y puede asociarse a otros comportamientos de riesgo, como el consumo de sustancias tóxicas (Sánchez-Martínez & Otero, 2010). Partiendo de estos datos, existen propuestas para mejorar el uso de las TIC y prevenir los posibles daños (Young, 1999, en Castellana, Sánchez-Carbo- nell, Graner & Beranuy, 2007). Otras propuestas recomiendan el uso de estas tecnologías como medio de socialización básico de la adolescencia, a través del cual se recuperen las formas clásicas de diversión, ninguna mejor o peor, solo cada una con ventajas y desventajas, teniendo en cuenta el paralelismo entre contextos tecnológicos y el contexto presencial (Llamas & Pagador, 2014; Solano, González & López, 2013). Los objetivos planteados por la población joven en las redes sociales son referentes para la presente investigación. Tales usos de la plataforma digital acentúan la pertinencia de convertir a los propios adolescentes en realizadores y promotores de una propuesta comunicativa que incentive la práctica deportiva entre sus iguales como estilo de vida saludable. Actualmente, muchos agentes sociales comparten criterios sobre la necesidad de promocionar la actividad física y el deporte como un estilo de vida saludable que debe incorporarse a la rutina diaria de la ciudadanía. Hacer que la actividad físico-deportiva forme parte de la cotidianeidad de las personas depende, en gran medida, del hábito que se logre fomentar, especialmente desde edades tempranas. La población adolescente española presenta unos bajos niveles de actividad física. Solo el 14% de las chicas alcanza los niveles mínimos solicitados por la Organización Mundial de la Salud (OMS) para jóvenes mayores de 5 años (una hora diaria de actividades de intensidad moderada a vigorosa), ascendiendo este porcentaje entre los chicos, de 13 a 17 años, al 50% (Ansede, 2016). En consecuencia, nuestro proyecto indaga en las posibilidades de que una estrategia de comunicación diseñada y creada colaborativamente con y desde los propios jóvenes pueda resultar más eficaz que algunas de las puestas en marcha con anterioridad. 2. Metodología En nuestra investigación analizamos los usos del teléfono móvil, de Internet y, fundamentalmente, de las redes sociales digitales que hace la población adolescente, con el objetivo de conocer su pertinencia para fomentar la práctica deportiva en adolescentes con tendencia sedentaria, más allá de las horas obligatorias en el currículum escolar, a través de su participación libre en el deporte extraescolar durante su tiempo de ocio. Tomamos como caso de estudio el PIDEMSG. — 120 — Con un propósito descriptivo, proponemos un diseño de investigación cualitativa a partir de un estudio de caso único para analizar las características más generales de la conceptualización y significación de las redes sociales digitales y sus usos en la adolescencia. Tras resumir los datos existentes sobre el consumo de redes sociales digitales por los adolescentes a través del análisis documental, nos centramos en la población adolescente de Segovia que participaba en el PIDEMSG, así como en adolescentes que no participaban ni realizaban práctica deportiva ordinaria, al margen de la reglada en horario escolar. La realización de entrevistas semiestructuradas al Coordinador General e Investigador Principal del PIDEMSG y al Coordinador del programa para Educación Secundaria completó la información general. Siguiendo el patrón de la investigación-acción participativa, implementamos la observación no participante en entrenamientos y encuentros deportivos y el desarrollo de dinámicas grupales con carácter informal dentro de talleres colaborativos. Los talleres se realizaron en tres etapas: a) familiarización e información, b) propuesta de campaña, y c) diseño de campaña. La propuesta y el diseño de la campaña fueron realizados por un equipo creativo compuesto por adolescentes implicados y no implicados en el PIDEMSG. Dos chicos y tres chicas fueron responsables de las decisiones tomadas en el proceso de creación de la campaña. Bajo el paradigma de la Comunicación para el Cambio social y en el marco de los procesos de Educación Popular de América Latina, tomando como centro la comunicación dialógica de Paulo Freire, se desarrolla un proceso participativo a través de los talleres-encuentros. El proceso fue completado por cuatro grupos diferentes, compuestos por 35 adolescentes, 14 chicas y 21 chicos, con entre seis y diez miembros cada grupo, que podían conocerse o no, con un rango de edades comprendido entre 12 y 16 años, y procedentes de diferentes cursos escolares (1º, 2º, 3º y 4º) de los Institutos de Educación Secundaria (IES) Mariano Quintanilla y María Moliner, y del Colegio Concertado Madres (MM) Concepcionistas. A su vez, presentaban diferencias en cuanto a su grado de preferencia por la actividad física. El análisis de datos se realizó a través de la triangulación de los resultados obtenidos, una vez terminada la fase de recogida de información. 3. Resultados El principal reto de nuestra investigación ha sido lograr la participación activa de la población adolescente en la promoción de un estilo de vida saludable a través de la práctica de actividades físicas y deportivas. Pensamos en un enfoque de investigación participativa, que de manera atractiva y dinámica permitiera involucrar a adolescentes de ambos géneros por igual. Para ello era preciso quebrar la tradicional jerarquía del educador sobre el — 121 — educando existente en muchas aulas, reemplazando la mirada investigadora para aprender a mirar como adolescentes. Era el momento de reservar nuestros saberes y dar voz a los jóvenes protagonistas, pues para llegar a ellas y ellos debemos andar en sus caminos. De ahí la pertinencia de asumir el paradigma de la Comunicación para el Cambio Social, un cambio protagonizado por los propios sujetos implicados. Por tanto, los talleres-encuentros fueron propicios para escuchar las propuestas de la población adolescente. En primer lugar, la población adolescente del PIDEMSG reconoce la importancia de la práctica deportiva, identificando como sus motivaciones la preferencia por la actividad deportiva, el deseo de compartir con los amigos, la posibilidad de mejorar el rendimiento deportivo y practicar deportes de manera lúdica -más acusado entre los chicos-, así como cuidar su condición física, realizar actividades novedosas y ocupar su tiempo libre. Teniendo en cuenta la advertencia de autores, como Buelga y Pons (2012), sobre la victimización fundamentalmente de las chicas adolescentes a través de Internet, podría considerarse el deporte como un espacio para educar en valores como el respeto, el compañerismo, la disciplina, el trabajo en equipo, entre otros. En segundo lugar, los propios adolescentes del PIDEMSG sugieren el uso de mensajes relacionados con la diversión, el bienestar, los amigos y el aprendizaje para involucrar a otros adolescentes en la práctica deportiva. Las chicas del Deporte Escolar se identifican como simpáticas y agradables, un indicador importante para facilitar las relaciones de amistad dentro del programa. Esto queda reflejado en los resultados de los talleres, donde adolescentes plantean: M6-“Que puedes hacer amigos”; M5- “Sí, puedes hacer amigos también. ¡Somos súper majas! ¡Súper! ¡Súper!”. Estas adolescentes se perfilan como agentes promotores de mensajes dirigidos, sobre todo, a otras chicas. A pesar de que la población adolescente no se identifica directamente como protagonista de esos mensajes, rol que pocas veces la sociedad admite, propone temáticas que según los conceptos sociológicos de grupo y de relaciones primarias funcionan mejor entre iguales (García, Fernández & Porto, 2017; García & Monferrer, 2009). De hecho, existe una disposición favorable por parte de la población adolescente del programa de deporte para colaborar con otros jóvenes: H7: “Les podríamos enseñar un poco y si le gusta pues…”. Se puede deducir que la población adolescente presta a enseñar también confirma su cooperación para estimular la actividad física y el deporte entre sus iguales. — 128 — — 129 — CAPÍTULO VI SOCIALIZACIÓN, OCIO Y ENTRETENIMIENTO, LOS PRINCIPALES USOS DEL SMARTPHONE EN NATIVOS DIGITALES DE EDUCADOR Dra. Diana Rivera Rogel Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador Dra. Andrea Velasquez Benavides Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador Mgtr. Claudia Rodríguez-Hidalgo Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador Resumen Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están cada vez más presentes en la vida de las personas en todo el mundo, y el acceso a los diversos dispositivos digitales, como el smartphone, se produce a edades cada vez más tempranas. En Ecuador, el Instituto Ecuatoriano de Estadísticas y Censos (INEC) estableció que hasta el año 2016, el 68.9% de la población comprendida entre 5 y 15 años, y el 65.3% entre 16 y 24 años de edad, posee al menos un smartphone activo. Entre los usos que esta población le da se enumeran diversos, y casi ninguno relacionado al de un teléfono tradicional, ello debido a que este dispositivo facilita el consumo de contenidos multimedia, así como la elaboración de videos y fotografías, y el almacenamiento de datos en general. La presente investigación se enfoca en el uso que los nativos digitales dan a sus smartphones al tiempo de relacionarlo con sus hábitos de consumo; para ello se aplicó una encuesta nacional a 7503 jóvenes de todo el país, cuyas edades oscilan entre los 14 y 18 años y que cursan el nivel de educación media. Entre los hallazgos más relevantes se determinó que el smartphone constituye la principal vía de acceso a Internet por parte de los nativos digitales, ya sea en sus hogares, lugares de estudio o centros de entretenimiento, y que entre los principales usos que le dan está navegar en Internet y redes sociales, escuchar música y chatear con amigos a través de aplicaciones de mensajería instantánea, mientras las llamadas no tienen un uso preferente. Del mismo modo se estableció que las redes sociales constituyen las principales fuentes de información y placer de los nativos digitales, a las que se suman ver videos en YouTube y jugar en el smartphone. Palabras clave Nativos digitales, TIC, smartphone, consumo de Internet. — 130 — — 131 — 1. Los nativos digitales y las TIC El término nativo digital fue popularizado por Prensky (2001) al hacer referencia a una nueva generación de personas que se caracterizaba por poseer altos niveles de comprensión y adaptación hacia las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sumado a la capacidad de desarrollar múltiples tareas, la preferencia por gráficos sobre los textos, la apertura para compartir contenidos y realizar trabajo en red y la dependencia de la tecnología para mantener contacto y desarrollar relaciones sociales. Constituyen la primera generación formada en los nuevos avances tecnológicos, a los que se han acostumbrado por inmersión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, vídeos y videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas afines. En detrimento de la lectura (en la que han invertido menos de 5.000 h), han dedicado, en cambio, 10.000 h a los videojuegos y 20.000 h a la televisión, por lo cual no es exagerado considerar que la mensajería inmediata, el teléfono móvil, Internet, el correo electrónico, los juegos de ordenador... son inseparables de sus vidas (Prensky, 2001, pág. 5). A esto se suma la edad como factor diferenciador entre los nativos digitales y sus antecesores, en ese contexto se designó como nativos digitales a los nacidos después de 1980, década en la cual se popularizó el uso del ordenador, e Internet avanzó exponencialmente en su desarrollo. Esta categorización generacional supuso una diferenciación con quienes llegaron más tarde a las TIC, denominados por Prensky como inmigrantes digitales, al referirse a las personas que no nacieron en el mundo digital, pero que van adaptándose a este (Corrin, Bennett y Lockyer, 2010). En la última década, los nativos digitales se han convertido en objeto de una variedad de estudios que buscan descubrir desde sus características personales, pasando por sus prácticas relacionadas a la tecnología, hasta sus hábitos de consumo frente a Internet. La razón radica en que son estos los usuarios más activos en el ámbito de las TIC, en general, y por ende son quienes dan movimiento a la llamada sociedad de la información. El informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT, 2013) señala que al menos el 30% de la población mundial es nativa digital, y se estima que este porcentaje se duplique en menos de una década, con lo cual la mayor parte de la población estaría conformada por nativos digitales. El mismo informe asegura que Corea del Sur es el país con la mayor cantidad de nativos digitales (99,6%), mientras que, en Timor Oriental, solo el 0,6% lo es; esto tiene que ver en gran parte con los niveles de acceso a Internet y a las TIC en general, lo cual permite a los nativos digitales acumular experiencia con la tecnología durante sus años de educación básica y media. — 132 — 2. Nativos digitales y uso de dispositivos digitales Alrededor del mundo los nativos digitales acceden a Internet, con diversos fines: socialización, entretenimiento, comunicación, recreación, cuestiones académicas, etc. En España, según el informe anual de La Sociedad de la Información en España, (Fundación Telefónica, 2014), esta es la sociedad más conectada de Europa: 8 de cada 10 móviles son smartphones y el 78% de internautas son usuarios intensivos, por lo que los teléfonos avanzados se han convertido en el centro de la vida digital en España. En Chile, una encuesta nacional realizada a jóvenes de 18 a 29 años reveló que este grupo tiene los niveles más altos de habilidades relacionadas al uso de las TIC, independientemente del nivel socioeconómico y educativo que tengan, puesto que inclusive los jóvenes menos educados tienen conocimiento del uso de redes sociales, y acceden a ellas con más frecuencia que otros de su misma edad (Correa, 2016). Ello demuestra que no existe un perfil rígido de nativos digitales, y que no se puede determinar que tengan los mismos hábitos de uso de dispositivos digitales, sino que estos varían de acuerdo al contexto social, tecnológico, económico y educativo en el que se desenvuelvan. En Estados Unidos, un informe publicado por Rideout, Foehr y Roberts en 2010, revela que niños y jóvenes entre ocho y 18 años de edad pasaron un promedio de cuatro horas y media diarias usando dispositivos digitales fuera de la escuela, entre estos dispositivos están smartphones, ordenadores, reproductores de música, y videojuegos; las actividades que más desarrollaron en ese tiempo fue enviar mensajes de texto, escuchar música, jugar videojuegos y visitar redes sociales. Con el paso de los años, ese número de horas se ha incrementado. Los jóvenes han aumentado cantidad de tiempo que pasan consumiendo medios por una hora y diecisiete minutos diarios, de 6:21 a 7:38, casi la cantidad de tiempo que la mayoría de los adultos pasan en el trabajo todos los días, excepto que los jóvenes usan los medios siete días a la semana en lugar de cinco (Rideout, Foehr y Roberts, 2010). De los dispositivos digitales que más utilizan los nativos digitales, merece especial atención el smartphone, el cual constituye una plataforma de entrega de contenido multimedia, que facilita el consumo de medios entre la población juvenil, lo que ha influido también en el incremento en el número de horas de consumo. Es por esta razón que se considera al smartphone como un elemento indispensable en la vida de los nativos digitales, e inclusive, se han desarrollado investigaciones como la deGaspar Herrero y Cuesta Díaz (2015), sobe la adicción que provoca en nativos digitales. — 133 — En la sociedad de las TIC el smartphone se convierte en el vehículo de comunicación y transmisión de los jóvenes (en especial de los nativos digitales). Su autoconcepto y lo que se dice y publica de ellos adquiere una dimensión incluso mayor. Los nativos digitales se someten a una alta exposición de su autoimagen. Las redes sociales hacen que esa exposición sea continua, instantánea y en cualquier lugar (Gaspar Herrero y Cuesta Díaz, 2015, p. 520). Es preciso mencionar que el éxito del smartphone como medio de comunicación entre el público de todas las edades ha influido directamente en la proliferación de la oferta de los mismos en diversos modelos y marcas, junto a la disminución de costos, que han hecho que cada vez más personas de diversas edades accedan a por lo menos un smartphone. Aunque el teléfono móvil ha sido ampliamente utilizado durante varias décadas, los teléfonos inteligentes son un avance más reciente. Son teléfonos móviles que ofrecen no solo las instalaciones estándar, comunicaciones de voz y de texto, sino también informática avanzada y comunicación capacidad de comunicación, incluidos, por ejemplo, los sistemas de acceso a Internet y geolocalización. En comparación con teléfonos móviles anteriores, los teléfonos inteligentes generalmente también tienen mayor pantalla de visualización de resolución (Boulos, Wheeler, Tavares & Jones, 2011, p. 3). A éstas características se suman otras como las memorias de gran capacidad, sistemas operativos abiertos, cámaras con excelente resolución, entre otras características que hacen forman parte de las razones de preferencia de quienes los compran, dejando en un segundo plano las funcionalidades relacionadas a las llamadas de voz, envío de mensajes de pago con las que nació originalmente el móvil, lo cual también ha desencadenado una diversidad de usos y prácticas de los usuarios con sus smartphones. Así, las prestaciones que ofrecen los smartphones, además de las tradicionales de llamar y enviar mensajes están las de acceder a Internet y redes sociales, tomar fotografías, grabar videos, escuchar música, etc., con lo cual su uso dista mucho del de un teléfono tradicional, en ese contexto, Infobae (2017) destaca que algunas de las cuestiones clave a la hora de comprar un smartphone son las características la cámara, con lo cual los nativos digitales pueden compartir sus vidas al instante a través de fotos y videos que suben a sus redes sociales. En ese contexto, el informe del 2016 del Bank of America respecto a la Tendencias en el Uso de los Dispositivos Móviles, enfatiza que el uso que le dan los nativos digitales, y de modo especial, los millenials, difiere en gran medida del de otras generaciones, y que son estos los principales afectados por la adicción al smartphone, expresada a través de las emociones que experimentan al no tenerlo cerca; así, el 39% señala tener problemas de ansiedad cuando no tiene acceso a su smartphone, mientras un 25% siente miedo de — 134 — perderse de algo, un 22% se siente aburrido y finalmente un 20% se siente aliviado con su smartphone en sus manos(Braun Research Inc.,2015). Lo cierto es que el smartphone es uno de los dispositivos digitales que mayor espacio ha ganado en los últimos años, quizás porque el perfil del consumidor actual apunta más hacia los contenidos multimedia. En América Latina existen 710 millones de suscripciones móviles y se esperan 230 millones de nuevos smartphones para el 2020 (Gutiérrez-Rubí, 2016). Su popularidad se debe, entre otros factores a su uso amigable con el ususario, la variedad de aplicaciones y otros. “El potencial para la creación de aplicaciones simples y fáciles de descargar para teléfonos inteligentes ha creado una nueva industria vibrante. Ahora hay una aplicación para casi todos los requisitos sociales, de entretenimiento y educativos” (Boulos, Wheeler, Tavares y Jones, 2011, p. 2). En el caso ecuatoriano se estima que hay al menos 19 millones de smartphones en funcionamiento. A esto se suman las cifras de la Agencia de Regulación y Control de las Telecomunicaciones (Arcotel, 2017) que de forma general señala que la tenencia de Internet móvil en el país ha crecido 46 puntos entre el 2010 y el 2017, y que en el país existen 8,1 millones de cuentas de internet móvil. La cifra de smartphones se ha incrementado en Ecuador, especialmente durante el último año, debido a que el gobierno de ese país eliminó el llamado cupo de importación de celulares a inicios del 2017. Este cupo fue fijado en el 2012 y hasta el 2015 estimaba la entrada de hasta 142,6 millones de dólares en smartphones, o dos millones de estos aparatos. Para el año 2016 este cupo se amplió hasta 250 millones, según información del Servicio Nacional de Aduana de Ecuador. Sin embargo, a pesar de la eliminación del cupo de importación, los smartphones en el país tienen un costo elevado, lo cual limita el acceso a los mismos. Dependiendo de la empresa telefónica donde se los adquiera sus costos van desde los 600 y 800 dólares dependiendo del modelo y marca del smartphone, y puede ir hasta los 1600 y más si es que se contrata un plan de telefonía junto con la compra del dispositivo. 3. Nativos digitales y uso de smartphones en Ecuador El acceso y el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son fundamentales para participar en la sociedad del siglo XXI. En Ecuador, durante el año 2016 la tenencia de smartphones creció del 37,7% al 52,9% a nivel nacional, según informe del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC, 2016). Adicionalmente se destaca que el mayor número de smartphones es utilizado por mujeres, y que, de forma general, tanto mujeres como hombres los utilizan para navegar en Internet, tomar fotografías — 135 — o grabar videos, acceder a redes sociales, utilizar reproductores de música y GPS. Adicionalmente, el mismo informe señala que al menos un 11% de personas entre cinco y 15 años de edad tienen un teléfono móvil activo; de estas el 68,9% es smartphone; del mismo modo, un 65,3% de personas entre los 16 y los 24 años tienen un teléfono móvil, y el 73,6% de estos es smartphone; finalmente, de un 79,5% de personas entre 25 y 34 años de edad que tienen un teléfono móvil activo, el 64,2% es smartphone. El 34% de los ecuatorianos forma parte de la Generación Y, el 31% de la Generación Z, el 17% de la Generación X, el 8% son baby boomers y el 9% lo que ellos llaman tradicionalistas, aunque también se los conoce como Generación Silenciosa (Gutiérrez-Rubí, 2016, p. 15). Ecuador constituye uno de los espacios idóneos para el estudio de los nativos digitales y el uso de los smartphone debido a que el país tiene la mayor tasa de juventud de la historia, con un total de 3’257 000 de jóvenes y adolescentes cuya edad promedio es de 28 años. Metodología Los estudios de consumo cultural y consumo de medios, incluido el smartphoneo teléfono móvil necesitan una base estadística cuantificable de datos que permitan tomar decisiones en torno a los resultados. Estos estudios de consumo cultural y de medios deben apoyarse en datos también cualitativos que den soporte a los resultados obtenidos. Para este fin se elaboró un cuestionario para extraer datos sobre el consumo cultural y mediático, y se aplicó a los jóvenes de 14 a 18 años de colegios públicos y privados de Ecuador, de las ciudades de: Quito, Guayaquil, Cuenca, Alausí, Santo Domingo, Azogues, Puyo, Cariamanga, Tena, Chunchi, San Cristobal, Loja y Zamora. La encuesta fue aplicada a través de la plataforma SurveyMonkey con el apoyo del personal directivo de las instituciones de educación. El cuestionario fue aplicado en los centros de cómputo de estas instituciones; y, en aquellos lugares en donde no existían centros de cómputo, se aplicó la encuesta de forma física, para posteriormente realizar el ingreso de los resultados a la plataforma SurveyMonkey. Población y muestra La población objeto de estudio, de acuerdo a la proyección del 2016 del INEC, es de 1.556.256 habitantes, distribuidos por grupos de edades de la siguente manera. — 136 — Edad Población proyección 2016 14 319.649 15 315.737 16 311.500 17 307.014 18 302.351 TOTAL 1.556.251 De acuerdo a la fórmula estadística para poblaciones finitas con un 98% de confianza y un 2% de margen de error, se realizaron 7542 encuestas en 30 instituciones educativas en el período septiembre-noviembre de 2016. Resultados y discusión Los participantes de la investigación corresponden en un 84,35% a colegios públicos y un 15,65% a colegios privados, es decir, 6258 y 1161 estudiantes, respectivamente. Según el Ministerio de Educación, en el país existen 22687 colegios. El grupo de estudiantes que formó parte de la muestra estuvo conformado por un 21,40% de jóvenes de 14 años; 28,12%, de 15; 24,32% de 16; 17,15% de 17; y, 9% de 18 años o más. Del mismo modo el 51,65% de estudiantes es de género femenino y 48,35% masculino. Acceso a Internet Entre los principales lugares de acceso a Internet de los jóvenes ecuatorianos están: en el hogar 77,90%; en el colegio, 37,21%; en diferentes lugares 17,57%; y, en centros comunitarios, 9,67%.Esto se contrasta con los resultados de la Encuesta Urbana de Empleo y Desempleo – INEC (2016), que indica que el Internet fijo en Ecuador llega al 36% de hogares, porcentaje que no llega aun al promedio de América Latina que indica que el de 43,4% de hogares de la región tiene acceso a banda ancha fija (CEPAL, 2016). Del mismo modo, los encuestados indicaron que la principal forma de acceso a Internet en sus hogares se produce a través de conexión Wifi (71,86%), conexión telefónica (23,30%) y solo un 4,84% a través del sistema 3G. La conexión Wifi posibilita a su vez el acceso a través de diferentes dispositivos móviles, el más utilizado es el smartphone, un 82,46% de estudiantes accede a Internet a través de este dispositivo. Adicionalmente, un 32,10% accede a través de un aparato común con Internet. — 137 — Jóvenes ecuatorianos y el uso del smartphone El consumo diario de dispositivos electrónicos, y el acceso a la información desde cualquier lugar no garantiza que los jóvenes desarrollen competencias para su uso adecuado; es decir, pensamiento lógico y crítico, y actitudes éticas en el manejo de información y desarrollo de habilidades comunicativas, que le permitan la producción de contenidos digitales innovadores. En este sentido, la investigación revela que los principales usos que dan al smartphone están relacionados a actividades de socialización, ocio y entretenimiento. Cabero y Aguaded (2003. p. 12) afirman que las tecnologías de la información y comunicación, en una sociedad marcada consecuentemente por ellas, están modificando nuestros estilos de vida, nuestras pautas de conducta, nuestros hábitos de ocio y de trabajo. Las TIC se hacen presente en todas las áreas y colaboran con los cambios que se producen en el trabajo, la familia y la educación, entre otros (UNESCO, 2011, p. 9). Lo utilizan principalmente para acceder a Internet y redes sociales (65,97%); hablar con amigos a través de diferentes aplicaciones de mensajería instantánea (56,39%); hacer llamadas (48,74%); envío de mensajes (22,81%); enviar/leer e-mail (7,13%); juegos (23,23%); música (61,50%) y escuchar radio (4,39%).Estos resultados indican que el uso del móvil y las redes sociales es primordial en el desarrollo de los jóvenes, es inevitable que no revisen su celular al menos cada hora para ver notificaciones, mensajes, comentarios, me gusta, reacciones, etc. En muchos países desarrollados, la mayoría de los adolescentes hacen uso intensivo de la tecnología digital, especialmente de Internet (Kolikant, 2010, p. 1384). — 144 — — 145 — CAPÍTULO VII ESTRATEGIAS INNOVADORAS CON JÓVENES Y ADULTOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL FOMENTO DE LA COMPETENCIA MEDIÁTICA EN MEDIOS DIGITALES INTERACTIVOS. APROXIMACIÓN A LA LITERATURA CIENTÍFICA Dra. Rocío Cruz-Díaz Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España Dra. Mónica Figueras-Maz Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España Dr. Joan Ferrés Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España Mtr. Julio-Cesar Mateus Borea Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España Resumen El documento presentado se acerca a los estudios e investigaciones más recientes sobre el uso de smartphones y tabletas (Aprendizaje Móvil). Las evidencias que refleja la literatura científica se dirigen hacia un potencial campo de aplicación pedagógico en la educación superior. El uso del vocabulario mas utilizado (mobile learning, smartphones, tablets…) y la internacionalización de las publicaciones y la lengua de publicación, más frecuente, así como las poblaciones o disciplinas, son algunos de los datos extraídos del estudio. Destacaremos entre estas experiencias aquellas que abordan las tendencias en aprendizaje móvil entre el alumnado universitario como prosumidor y las posibilidades que ofrecen a la docencia y al aprendizaje. La metodología cualitativa de nuestro estudio, plantea un análisis etnográfico sistematizado de las estrategias educativas m-learning (mobile learning) en la universidad mediante el uso de dispositivo digitales emergentes a partir de una revisión sistematizada de literatura científica publicada en el periodo 2012-2016. Nos centraremos en presentar algunos de los datos extraídos del estudios parciales que han sido presentados a la comunidad científica del proyecto de investigación titulado “Competencias mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes en entornos universitarios” (EDU2015-64015-C3-2-R), en concreto al objetivo “Diagnosticar prácticas innovadoras y fundamentar estrategias educomunicativas en contextos múltiples (universidad, profesionales de la comunicación, poblaciones estratégicas como niños, jóvenes, adultos, mayores…) para el fomento de la competencia mediática en medios emergentes digitales interactivos”. Enriquece aportar al ensayo la revisión de experiencias y estado de la cuestión la visión interdisciplinar compartida por investigadores provenientes de diferentes estudios y universidades. Palabras claves Investigación, educación superior, aprendizaje móvil, smartphones, tabletas, educación mediática, jóvenes — 146 — — 147 — 1. Aproximación a los entornos móviles de aprendizaje y enseñanza. La literatura científica más reciente en competencia mediática con dispositivos móviles (smartphones y tabletas) El interés académico por el Aprendizaje Móvil ha crecido desde inicios de siglo con la penetración acelerada de la tecnología móvil en la población. Aunque es difícil hallar el origen del término Mobile Learning o m-lear- ning, Quinn lo definió en el año 2000 como una extensión del e-learning a partir de dispositivos móviles (Berge & Muilenburg, 2013). Entre otros planteamientos teóricos destacan el de los Entornos Personales de Aprendizaje (Castañeda & Adell, 2013), el conectivismo (Siemens, 2005), que evidencian los cambios en el panorama educativo. Con el tiempo, el concepto fue encontrando desarrollos más complejos (Pisanty, 2009), interesados en una pedagogía centrada en el estudiante y en el aprovechamiento de las propiedades intrínsecas de los dispositivos en cuestión6: portabilidad, conectividad, adaptabilidad e interactividad. En España, el crecimiento de la tecnología móvil presenta indicadores de crecimiento en constante evolución. En la Unión Europea es solo superado por Suecia en cuanto a penetración de terminales digitales (Villalonga, Marta-Lazo y ES, 2015). Así, “el 73,3% de los hogares españoles contaba con conexión a Internet a finales de 2015 y el 76,1% de los internautas utilizaba Internet diaria o casi diariamente” y “el teléfono móvil continúa consolidándose como principal dispositivo de acceso, utilizado por el 76,4% de los internautas” (ONTSI, 2016, p. 255). Debemos retrotaernos una década para identificar los primeros pasos en el proceso de introducción de las TIC en España con el Plan Avanza (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, 2007) en los entornos educativos en numerosos países (Area y Sanabria, 2014; Carneiro, Toscano & Díaz, 2009; Valiente, 2010). Las instituciones europeas han establecido un nuevo mandato instrumental de los sistemas educativos, carácter político (Bonal, Tarabini & Albaigès, 2010; Tarabini & Bonal, 2011). Aquel proceso inicial de digitalización promovido por los planes estatales se consideraba muy limitado (Severín & Capota, 2011; Vega & Merchán, 2011;Warschauer, 2007), apoyando básicamente la inversión en infraestructuras, “bajo la creencia de que disponer de más ordenadores por alumno conlleva una mejora mecánica de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Meneses, Jacovkis, Fábregues & Rodríguez-Gómez, 2014, p. 84) omitiéndose (OECD, 2010) cuestiones de mayor relevancia como puede ser el uso efectivo de dichas tecnologías, por parte de docente-alumnado o su impacto en los resultados de aprendizaje. 6Sitio Web Oficial del Observatorio Audiovisual Europeo. https://www.obs.coe.int/en/web/observatoire/ — 148 — Existen algunos consensos en relación a la aportación de los dispositivos móviles a la educación. En primer lugar, para garantizar el máximo efecto positivo deben interrelacionarse tres elementos: los componentes tecnológicos (software y hardware); el sentido y el contexto educativo en el que estos componentes actúan (diseño de experiencias de enseñanza aprendizaje relevantes y pertinentes); y los usuarios (docentes y discentes). Los esfuerzos deben orientarse, por tanto, a la armonización de estos elementos interdependientes. La innovación educativa se asocia inicialmente al cambio, es decir, se facilita un cambio que puede ser espontáneo o fruto de una rigurosa planificación, en segundo lugar, se identifica aquello que denominamos como “nuevo,” novedoso, que, para los autores, además, debe ser útil y eficaz. Finalmente, se presenta la nueva realidad, producto del cambio y de la novedad (Figueras-Maz, Ferrés & Mateus, 2018). Se ha dado cumplida explicación al impacto general que provoca el uso de dispositivos móviles en los distintos niveles educativos (Sung, Chang y Liu, 2016). Algunas de las ventajas frecuentes reportadas son la función de retroalimentación instantánea, que favorece la evaluación formativa y la gestión de grupos grandes, así como la función comunicativa que facilita el trabajo cooperativo de estudiantes y a la atención individual del aprendizaje. Otras tendencias identificadas son que el efecto de los dispositivos móviles en el aula mejora con la portabilidad; que son más eficaces cuando se utilizan para la indagación; que también lo son más en entornos informales que formales; y que funcionan mejor cuando responden a intervenciones cortas o de duración media antes que a tareas de largo plazo. Asimismo, concluyeron que uno de los problemas recurrentes en la implementación de experiencias educativas con dispositivos móviles es la insuficiente preparación de los docentes. Para Salinas (2004), la innovación es una forma creativa de selección, organización y utilización de recursos humanos y materiales que “da como resultado facilitar el logro de los objetivos marcados” (p. 4). Durall, Gros, Maina, Johnson, & Adams, (2012) consideran que este tema resulta de especial interés para la docencia, el aprendizaje, la investigación y la gestión de la información por lo siguiente: La rápida adopción de teléfonos inteligentes posibilita utilizar los dispositivos de los propios estudiantes y docentes como herramientas para la docencia y el aprendizaje; El acceso a la información en cualquier momento y lugar permite una experiencia de aprendizaje flexible y personalizado, en la que el contexto adquiere importancia; El desarrollo del m-learning implica la aparición de nuevos modelos y metodologías de presentación de los contenidos de aprendizaje: Los móviles propician la aparición de nuevas dinámicas de interacción entre docentes y estudiantes, y favorecen el desarrollo de prácticas colaborativas. “En el ámbito universitario debemos considerar que el discurso de modernización, flexibilización e integración de las TIC impacta en distintos — 149 — tipos de cambio: en las concepciones, en los recursos básicos y en las prácticas de profesores y alumnos” (Salinas, 2004, p. 14). Buen ejemplo es el uso de éstas herramientas, que están siendo especialmente útiles -en todos los contextos y niveles educativos-, cuando la propuesta del educador es promover el máximo desarrollo del potencial de su alumnado con alta capacidades, y en particular, el talento en la expresión artístico musical y estética “por el tipo de sensibilidad de cultiva y el efecto que provoca en relación con la creatividad personal” (Figueras-Maz, Ferrés & Mateus, 2018). Autores como López, Cruz, y Román, (2017) afirman tener en consideración el contexto y las circunstancias del alumnado, al tiempo que, sin olvidar nuestras inquietudes y objetivos, tomando como base la aplicación de la neurociencia al aprendizaje integrado (Ferrés et al., 2011: Ferrés, Masanet & Marta, 2013). El proceso de enseñanza aprendizaje se estructura en experiencias programadas, de carácter teórico práctico, que les permita describir las vivencias y experiencias vividas, afín de ser útil para profesorado con alumnado de similar característica a su cargo (Brazuelo & Gallego, 2014). Ya nos aconsejaba el literato español con respecto a flexibilidad de pensamiento, Yo soy yo y mi circunstancia y si no la salvo a ella no me salvo yo. El ser humano es un ser compuesto de realidades circunstanciales creadas por la opacidad en la forma de pensar y en el sedentarismo como fuente inspiradora de las culturas neopensantes incapaces de olvidar la tirantez que usurpa el conjunto de la sabiduría (Ortega y Gassset, 1914, p. 757) El estudio prospectivo Universidad 2020: Papel de las TIC en el nuevo entorno socioeconómico, publicado el 2011, ya reclamaba un cambio profundo que asuma como realidades la conectividad total, en el marco del Internet de las Cosas (IoT); la aparición de nuevos y más potentes dispositivos móviles, que definen un nuevo tipo de usuario; y la puesta en red a través del cloud computing de todos los servicios de forma estándar e interoperable. “El objetivo que se persigue es capacitar al ciudadano para que tome conciencia de las emociones derivadas de las imágenes y construya una reflexión crítica, convirtiendo esa capacidad de análisis, ese deleite por lo estético en nuevas fuentes de satisfacción” (López & Aguaded, 2015, p. 193). A esto se suma el hecho de que los dispositivos móviles juegan un rol crucial para garantizar la inclusión en la medida en que permiten atender algunas discapacidades (visual, auditiva, motriz e intelectual) a través de diversas aplicaciones y funcionalidades (Fundación Telefónica, 2011). En todo caso, no es suficiente con el dominio de las herramientas tecnológicas, esta debe llevar implícito el dominio de los códigos de comunicación que generan esas herramientas. Para extraer de las nuevas tecnologías y de las nuevas prácticas comunicativas todo su potencial es imprescindible saber gestionar una comuni- — 150 — cación multimedial, multimodal e hipermedial, recurriendo a la multiplicidad de códigos disponibles en base al tipo de contenido que hay que transmitir y a la función comunicativa y didáctica que se pretende cubrir en cada momento (Figueras-Maz, Ferrés & Mateus, 2018, p. 164). Píriz, para quién “la docencia virtual, la gestión de licencias software para docencia y el soporte a aulas de informática de uso docente están implantados prácticamente en la totalidad de las universidades” (2015, p. 10). Del mismo modo, afirmaba que el 80% de las aulas de docencia poseen, como mínimo, conexión a Internet y el 87% de los estudiantes se conectan al menos una vez al año a la wifi de la universidad. La práctica totalidad del profesorado y de los estudiantes utilizan la plataforma de docencia virtual institucional y el número de titulaciones no presenciales ofertadas por las universidades españolas alcanza la cifra de 532, lo que supone alrededor del 8% de las titulaciones que ofertan (p. 11). En cuanto a las prácticas y usos, el 73,84% del alumnado que cursa enseñanza superior prefiere los medios sociales para la docencia universitaria y el 60,8% emplea los chats frente a otras herramientas para su labor educativa (Vílchez, Reche & Marín, 2015). Pero no todos los investigadores obtuvieron los mismos datos, Fueyo, Rodríguez-Hoyos y Linares (2015), evidenciaron no sólo la falta de asignaturas centradas en la educación mediática en el sistema universitario español y sus carencias, sino también la necesidad de que éstas materias aplicaran nuevos mecanismos de enseñanza/aprendizaje basados en la innovación, entrando en desajustes con los resultados publicados en esas fechas. 2. La innovación en la universidad española En este apartado realizaremos un conciso recorrido por las estrategias educativas m-learing (Mobile learning) mediante el uso de dispositivos digitales emergentes que se alza como objeto prioritario de acción de interés para los investigadores del proyecto nacional en competencias que presentamos. Como punto de partida, recordar que el aprendizaje móvil (m-learning), en línea (e-learning) y semipresencial (blended learning), están plenamente integrados en los modelos educativos de las universidades españolas, enriqueciendo desde una propuesta activa, las experiencias de aprendizaje entre los estudiantes y docentes de la educación superior (Adams-Becker et al, 2017). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) hace referencia carácter tecnológico del aprendizaje móvil “El aprendizaje móvil comporta la utilización de tecnología móvil, sola o en combinación con cualquier otro tipo de Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), a fin de facilitar el aprendizaje en — 151 — cualquier momento y lugar” (UNESCO, 2013, p.6). En nuestro estudio, partiendo de la definición más consensuada (Sharples, Taylor & Vavoula, 2007) entendemos que, estamos ante un proceso o procedimiento educativo que nos permite obtener un conocimiento nuevo mediante lecturas y conversaciones contextualizadas en múltiples espacios, físicos y/o virtuales y, entre personas y tecnologías interactivas. Es evidente que los móviles se alzan como la tecnología protagonista en todo proceso de educación mediática. Para Gisbert, Prats y Cabrera (2015), desde el punto de vista institucional, la universidad se interesa por adoptar políticas educativas que sean favorables a la innovación, es decir, facilitar a los miembros de la comunidad educativa a planificar, producir e implementar, contenidos de calidad accesibles a través de las herramientas que las tecnologías móviles proporcionan, e insistir en la formación docente. Un estudio complementario al que presentamos (Figueras-Maz, Ferrés & Mateus, 2018) centrado en “los y las responsables universitarios de innovación de todas las universidades españolas, tanto públicas como privadas” identifica 4 dimensiones de interés para el profesorado universitario (Dimensión Innovación docente; Dispositivos móviles: oportunidades; Perspectiva institucional; Perfil innovador de los docentes). Entre los resultados obtenidos el profesorado, consensúa la definición de innovación como un “proceso” que tiene como finalidad mejorar la “calidad” o la “excelencia”, primero, de la docencia y, luego, de los aprendizajes. Es común relacionar innovación docente con la introducción de nuevos “elementos tecnológicos o procedimentales” o con el uso de “recursos tecnológicos novedosos”. La literatura científica en aprendizaje móvil: revisión sistemática del periodo 2012-2016 Respaldados por el proyecto nacional que presentamos, el equipo de investigadores abordó la revisión sistematizada de literatura científica publicada entre los años 2012 al 2016 basada en casos o investigaciones realizadas en universidades españolas y disponibles en tres bases de datos de referencia. El corpus de estudio final, luego de aplicar los filtros de exclusión y depurar los resultados fue de 50 artículos. Los objetivos de esta revisión, tal y como nos presentan Mateus, Aran-Ram- spott, y Masanet (2017, p.53) fueron: (i) explorar cómo ha sido abordado el objeto de estudio y (ii) analizar las tendencias y brechas en la investigación, de modo que se puedan ofrecer algunas pistas para futuras investigaciones. Los pasos seguidos para llevar a cabo la revisión sistematizada se concretaron en: (i) definición de los conceptos de búsqueda, (ii) definición del universo de la búsqueda, (iii) aplicación de criterios de inclusión y exclusión, (iv) definición de variables de análisis y estandarización, y (v) gestión de los — 152 — datos y análisis de los resultados. Para complementar la revisión se realizó un análisis bibliométrico, que se caracteriza por una revisión sistemática de fuentes definidas en un período de tiempo con el objetivo de localizar, analizar, ordenar, contar y evaluar la presencia de los datos o secuencias de la búsqueda. Finalmente, el estudio identificó 4 categorías en las que incluyeron sus variables de análisis: (C1) Información genérica sobre los autores e instituciones; (C2) Información bibliográfica de las publicaciones; (C3) Información sobre las poblaciones estudiadas e; (C4) Información científicometodológica de las publicaciones. Se obtuvo la información mediante una búsqueda combinada, aplicando conectores boléanos y parámetros estandarizados. Se aplicó la siguiente ecuación de búsqueda en lengua inglesa, aplicada a los metadatos (títulos, resúmenes y palabras clave), por ser la que mejores resultados genera: “mobile learning” OR “mobile devices” OR “digital devices” OR smartphones OR tablets AND university OR “higher education” AND “Spain”. La búsqueda se realizó únicamente en inglés, pues es el idioma exigido por todas las revistas para la inclusión de los metadatos. Fueron seleccionados, sin embargo, textos publicados en inglés o en castellano. En esta fase se procedió a explorar artículos publicados entre el 2012 y el 2016 en revistas científicas y comunicaciones publicadas en actas de congresos internacionales indexadas en las bases de datos y buscadores Web of Science (WoS) y Scopus. Posteriomente se extiende la búsqueda a Google Scholar. Delgado y Repiso (2013) aconsejan el uso de Google Scholar por cuanto “no solo cubre muchas más revistas que sus competidores (WoS y Scopus) sino que carece del sesgo anglosajón que poseen estos, pues acoge revistas procedentes de más países y escritos en más lenguas” (p. 50). A los criterios establecidos en los primeros pasos, se añadieron los siguientes criterios de inclusión y exclusión (Mateus, Aran-Ramspott, & Masanet, 2017, p. 54) para la depuración del corpus de estudio:  Criterios para incluir: (i) aborda de forma explícita el uso de dispositivos móviles (tablets y smartphones); (ii) su aplicación o campo de referencia es alguna universidad española; (iii) incluye -aunque no se limiteel ámbito educativo presencial; y (iv) es accesible en su totalidad desde la base de datos.  Criterios para excluir: (i) fue publicado antes del año 2012; (ii) no menciona de forma explícita el lugar donde realiza el estudio ni ubica a España como contexto referencial; (iii) no se circunscribe al ámbito universitario; (iv) se centra en educación a distancia; (v) no está escrito en idioma inglés o castellano; y (vi) solo se dispone del resumen, no del texto completo. — 153 — Los investigadores identificaron un total de 131 palabras clave. Las más repetidas fueron higher education (20 menciones), mobile learning (10 menciones), smartphones (9 menciones), ICT (8 repeticiones) y mobile devices (8 menciones). En la tabla 1, se presenta la dispersión de palabras clave, y la dificultad generada para su identificación en las bases de datos, y el uso de palabras clave no normalizadas que correspondan al ámbito de estudio (e.g. “mlearning” en lugar de “m-learning”; el uso indistinto de formas singulares o plurales e.g. “tablet” y “tablets”; o de modelos específicos e.g. “iPad” en vez del nombre del dispositivo “tablet”). En muchas publicaciones no se exige el uso de un tesauro o lista de palabras clave, por lo que cada autor optar por colocar las que considera pertinentes. Tabla 1. Combinaciones de palabras clave más usadas. Fuente: Datos extraídos del estudio de análisis bibliométrico del aprendizaje móvil (Mateus, Aran-Ramspott, & Masanet, 2017, p. 59). Entre las comunidades autónomas que han sido objeto de análisis en mayor número de publicaciones destaca manifiestamente la Comunidad de Madrid, con 11 referencias que prácticamente duplican en número a las comunidades que la siguen en segundo lugar, Andalucía y Castilla-León, ambas con 6 publicaciones. El cuarto lugar lo ocupa el Principado de Asturias (cinco publicaciones), seguido por la Comunidad Valenciana (cuatro publicaciones). No alcanzan un mínimo de cuatro publicaciones el resto de las