Reflexión metodológica sobre el tratamiento explícito de los aspectos culturales en los Grados de Lengua y Literatura y su repercusión en la enseñanza de lenguas extranjeras

1 I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide, (Sevilla. 20 y 21 de noviembre 2014) ISBN: 84-697-2223-9 REFLEXIÓN METODOLÓGICA SOBRE EL TRATAMIENTO EXPLÍCITO DE LOS ASPECTOS CULTURALES EN LOS GRADOS DE LENGUA Y LITERATURA Y SU REPERCUSIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS. Cristina Martínez Fraile Departamento de Filología Alemana (Universidad de Sevilla), [email protected] Resumen La denominación de los nuevos grados en Lengua y Literatura que presenta la ANECA, incluye los términos "lengua", "literatura", "cultura" y "civilización". Pese a estas pretensiones interdisciplinares, se advierte en los planes de estudio una distribución desproporcionada en detrimento de los dos últimos descriptores. El tratamiento explícito de los aspectos culturales de esta materia queda meramente esbozada en escasas asignaturas cuatrimestrales, lo que acaba ocasionando carencias en la competencia nocional-cultural [1] del estudiante universitario. Estas lagunas son más acusadas, si cabe, en los estudiantes de una lengua instrumental, donde el enfoque comunicativo hace que una determinada “cuestión cultural”, focalizada en un texto, se presente más como pretexto lingüístico y léxico que como propio objeto de estudio y no sirva para transcender hacia una visión más excéntrica y general. Esta reflexión metodológica quiere basarse en el escenario de la didáctica de "Landeskunde", un estudio de caso dirigido a profundizar y a mejorar la competencia nocional-cultural del estudiante de lengua alemana. A través de un enfoque renovado de la “Faktische Landeskunde” como propuesta didáctica, donde los contenidos sean expuestos de forma declarativa pero aplicándose metodologías activas y de un perfil constructivista, se puede favorecer el acto del razonamiento así como mejoras en la adquisición de la competencia cultural. En este sentido, se aboga por producir modificaciones curriculares en la enseñanza de lenguas extranjeras mediante la inclusión de otras asignaturas más específicas sobre la materia “cultural”, además de la ya implícita (Alltagskultur) en la lengua instrumental. Palabras clave: competencia nocional; cultura; civilización; Landeskunde; faktische, kommunikative e interkulturelle Landeskunde. 1 EL TRATAMIENTO EXPLÍCITO DE CONTENIDOS HISTÓRICOS Y CULTURALES EN LOS DISTINTOS GRADOS FILOLÓGICOS DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA “Es una constante en los planes de estudios analizados los contenidos en dos lenguas (…) con sus literaturas y conocimientos de las respectivas culturas y de los respectivos entornos culturales e históricos”[2], pretensiones que se proyectan, por un lado, a través de la propuesta en competencias transversales genéricas, tales como el “Conocimiento de culturas y costumbres de otros países” y, por otro lado, a través de otras competencias de carácter específico, tales como el “Conocimiento de la historia y la cultura de los países de habla extranjera”.[3] Asimismo, estas competencias sirven para definir y estructurar las asignaturas específicas de los distintos grados universitarios. Un análisis de los planes de estudios por grado, y atendiendo al título de las asignaturas propuestas, revela una clara descompensación en la distribución de los créditos entre la materia específicamente cultural, lingüística y literaria. Aunque el objeto de estudio de este artículo es el Grado en Lengua y Literatura Alemanas, se advierte como esta tónica se repite en todos los grados en mayor o menor medida. Concretamente en el Grado Lengua y Literatura Alemanas se proponen las asignaturas Historia y Cultura del ámbito alemán, Manifestaciones artísticas del ámbito alemán, y Cine y literatura alemanes. Estos datos revelan que más del 90% de la especialidad queda dividido entre asignaturas de lengua y literatura. En el Grado Estudios Franceses la proporción es 30 de 240 créditos, esto es de un 12.5% y en el Grado Estudios Ingleses de un 8%. Sólo el Grado en Estudios Árabes e Islámicos presta una mayor cuidado a los aspectos culturales e históricos en la distribución de sus asignaturas con una proporción de 78 de los 240 créditos, esto es, de un 33% aproximadamente. Como se justifica a continuación, según nuestra experiencia los aspectos culturales de carácter fáctico deberían ofrecerse y revisarse desde el primer curso hasta el último a través de la presencia de asignaturas específicas sobre la materia. Sólo así se conseguirían alcanzar todas las competencias propuestas para el grado y se obtendrá una formación filológica completa y global. 2 I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide, (Sevilla. 20 y 21 de noviembre 2014) ISBN: 84-697-2223-9 Si bien la reflexión expuesta en este artículo, pendiente de una propuesta de mejora, es fruto de la experiencia docente, esta dejaría de ser totalmente objetiva si se prescinde de la percepción del alumnado sobre la cuestión. Un breve cuestionario de forma anónima como instrumento de análisis serviría para valorar no sólo el grado de conocimientos “culturales” sino también para obtener la opinión de los estudiantes sobre la necesidad de adquirir estos conocimientos y sobre la metodología empleada. Por esta razón, recientemente se ha tomado como muestra todos los alumnos de Idioma Moderno Alemán II como lengua instrumental y todos los estudiantes de la especialidad en todos los cursos para comprobar, asimismo, el grado de evolución en la adquisición de conocimientos. En la encuesta se tuvo en cuenta todo el espacio germanoparlante, esto es, todo el espacio D-A-CH (Deutschland, Österreich und Schweiz) [4]. Se demandaba del alumnado una valoración de entre 1 y 5, siendo 1 el menor valor y 5 el mayor, información sobre sus conocimientos factuales de cada uno de estos países y de otras zonas del mundo germanoparlantes. Objeto de estudios fueron los siguientes epígrafes: Conocimientos geográficos, conocimientos sobre el sistema político y su situación política, conocimientos sobre la economía, conocimientos sobre las fiestas y tradiciones populares, conocimientos sobre las tendencias sociales (población, religión, la familia), conocimientos sobre el sistema educativo, conocimientos sobre manifestaciones artísticas plásticas y artistas (escultura, pintura, arquitectura), conocimientos sobre cine, prensa y televisión, conocimientos sobre Historia y conocimientos sobre Literatura. También se plantearon tres preguntas sobre metodología: a) ¿Prefiere que se imparta la materia en alemán o en español o bien en alemán y en español?; b) ¿Cree que son necesarias asignaturas independientes de las clases de lengua instrumental que traten estas materias?(sí/no); c) ¿En qué cursos cree que debería tratarse la citada materia?(1º/2º/3º/4º) A partir de los datos obtenidos pudimos concluir que los alumnos reconocen tener pocos conocimientos “fácticos” especialmente en primero y segundo, sobre todo si se trata de países como Austria, Suiza u otras regiones germanoparlantes. Estos datos revelan un desequilibrio en el tratamiento cultural de las distintas regiones germanoparlantes justificada en mayor medida por los materiales utilizados. Una gran mayoría de los alumnos estima necesario el tratamiento de estos contenidos en todos los cursos y el 90% desearía hacerlo en alemán y en español. Asimismo un gran porcentaje de alumnos de lengua instrumental reconoce la necesidad de que existan más sesiones independientes sobre “Faktische Landeskunde” cultura además de las clases de lengua instrumental. 2 CONCEPTO DE LANDESKUNDE Y ENFOQUES METODOLÓGICOS 2.1 Definición de Landeskunde Los distintos métodos tradicionalmente aplicados en la didáctica de Landeskunde se han articulado en función de la concepción del mismo término, que aparece constantemente vinculado al concepto de cultura. Precisamente es la definición de “cultura” la que ha jugado un papel decisivo en el desarrollo de la didáctica de Landeskunde [5]. Según Fernando Trujillo en su artículo “Propuestas para una enseñanza de una lengua y la cultura”, el problema didáctico sobre la falta de una metodología clara que permita trabajar de forma sistemática [6] reside principalmente en la definición imprecisa y poco unánime del término. El concepto de “cultura” ha pasado de ser utilizado para definir exclusivamente las manifestaciones artísticas hasta adoptar un uso polisémico, aplicable a cualquier expresión humana, material o social, lo que le ha otorgado la cualidad de convertirse en un nombre anexo a adjetivos de muy diversa índole (cultura política, cultura sexual, cultura japonesa, cultura musical, etc.). En la literatura alemana son muchas voces, como las de Biechele y Padrós (2003), las que recogen esta problemática cuando se hace referencia al término “Kultur”: “Im deutschen Sprachgebrauch wurde Kultur lange Zeit mit dem “Wahren, Schönen und Guten” gleichgesetz […]. Etwa seit Beginn der Siebzigerjahre des 20. Jahrhunderts (vgl. Kretzenbacher 1992; Fraunberger/Somer 1993) begann sich jedoch der so genannte erweiterte Kulturbegriff durchsetzen. Er stammt ursprünglich aus der Ethnologie und umfasst nicht mehr nur die Werke der “hohen” Kunst, sondern auch beispielsweise Arbeiterlieder und Comicliteratur, Mode und Werbung, Rock-und Popmusik, aber ebenso sozielpolitische Themen(…)” [7]. 3 I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide, (Sevilla. 20 y 21 de noviembre 2014) ISBN: 84-697-2223-9 Esta percepción global sobre el término cultura también es expuesta a través de Kaikkonen en uno de los gráficos más completos que definen al individuo y su identidad cultural titulado Individuum und die kulturelle Ganzheit [8]. El mosaico de Kaikonnen queda vertebrado a partir de una múltiple interrelación de los siguientes los índices que se enuncian a continuación: Traditionen, Sprache, Werte, Literatur, Kunst, Sozialstrukturen, Politik, Wirtschaft, Wissenschaft-Technik, Erdkunde, Geschichte, Lernender und seine Erfahrungswelt, todo un espectro de relaciones que recogería, a nuestro modo de ver, los aspectos que deben ser considerados en la enseñanza de Landeskunde. Al mismo tiempo de la variedad concentrada en el mosaico se desprende el carácter interdisciplinar y, a veces, inabarcable de la materia de Landeskunde. Esto exige desde el punto de vista de la didáctica, por un lado, la necesidad de establecer unos límites y, por otro lado, el dominio de las diferentes materias así como la revisión continua de contenidos que pueden estar sujetos a cambios y modificaciones con el paso del tiempo: Insofern ist Landeskunde einer der schwierigsten Bereiche des Deutschunterrichts. Sie kommt nie an ein Ende und nie ist man fertig mit ihr.[9]. 2.2 Métodos Es poco frecuente ver en los cursos de lengua instrumental sesiones periódicas dedicadas exclusivamente a cuestiones relacionadas con la historia, con la geografía o con las expresiones artísticas. Son temas que aparecen tratados de forma transversal (procedimiento implícito o comunicativo) como puntos espontáneos que carecen de continuidad en la siguiente lección. De esta forma, el estudiante de una lengua instrumental nunca llega a obtener una visión general sobre determinadas cuestiones. Es en el ámbito universitario y de especialidad donde se lleva a cabo un tratamiento concentrado y explícito (o fáctico) de los temas “culturales”, aunque no con la frecuencia deseada, según nuestra estimación. Estos dos procedimientos, esto es, el explícito o fáctico y el implícito o comunicativo, responden a dos enfoques metodológicos sobre la Didáctica de Landeskunde, que son revisados por Markus Biechele y Alicia Padrós en su estudio Didaktik der Landeskunde (2003). En su estudio, las diferentes formas de didactizar la “materia cultural” se proyectan a través de una evolución cronológica, quedando obsoleto el primer método, de carácter fáctico, frente a las tendencias metodológicas más recientes de un perfil comunicativo e intercultural. 2.2.1 Regreso a la “Faktische Landeskunde”. Un enfoque renovado. La “Faktische Landeskunde” se caracteriza en su origen por la transmisión de hechos (de ahí “faktisch-“) de carácter enciclopédico, lo que la ha hecho merecedora de las críticas y de la visión renovada de los exponentes de la “kommunikative-” y de la “interkulturelles Landeskunde”(Barkowksi, 1980; Neuner, 1993; Beirat Deutsch als Fremdsprache, 1992) [10]. Su manera de proceder ha sido cuestionada por presentar una materia en principio inabarcable por la cantidad de datos ofrecidos, donde además la selección de temas para tratar se convertía en una ardua tarea. Principalmente, los temas tratados son los relacionados con la Geografía, la Economía, la Política o la Literatura, adoptando aquí el término cultura su sentido más tradicional y elitista. Desde un punto de vista cronológico puede afirmarse que esta metodología es la primera que se aplica en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Alrededor de la década de los 50 Landeskunde se presentaba como una materia independiente y secundaria porque el objetivo principal en la enseñanza de una lengua extranjera era la adquisición de estructuras gramaticales; Landeskunde solía aparecer como anexo al final de cada lección gramatical. Las propuestas comunicativa e intercultural acabaron por relegar a un segundo plano esta cultura en su sentido más elitista y tradicional, lo que también provocó a finales de los años 80 las críticas de quienes reivindicaban de nuevo su inclusión en el aula. Althaus, propulsor de la escuela Tübinger Modell describe la situación con la que se encuentran “Der sinnvolle Abscheid von Themenkanon hat zu einer Neufassung landeskundlicher Themenkomplexe geführt, in deren Mittelpunkt kulturell-gesellschftliche Fragestellungen stehen, die in der Regel auf inter- oder transkulturelle Handlungskompetenz zielen und in enger Verbindung mit der Sprachvermittlung stehen. Zu kiritisieren ist die tendenzielle Vernachlässigung des kunsthistorischen, geographischen, politischen, ökonomischen un historischen Basis- und Fachwissens”[11]. Hoy en día el enfoque fáctico, relegado al ámbito universitario, merece recuperar de nuevo el protagonismo también en las aulas donde se imparte la lengua instrumental. Retomar los postulados de la “Faktische Landeskunde” no significa retroceder en el tiempo y volver a la vieja escuela de pupitres, mapas, enciclopedias, etc. Es más, dentro del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas [12] se reconoce como competencia general “El conocimiento del mundo” que comprende: “Lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e intervenciones en distintos ámbitos […]. De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento factual relativo al país o países en que se habla el idioma; por ejemplo, 4 I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide, (Sevilla. 20 y 21 de noviembre 2014) ISBN: 84-697-2223-9 sus principales características geográficas, medioambientales, demográficas, económicas y políticas.[…]” También es importante no ignorar las inquietudes de los protagonistas del proceso educativo, pues pese a las pretensiones interculturales, tanto por parte del profesor como por parte del alumnado, existe la necesidad de resolver sus inquietudes a partir de informaciones factuales, tal y como se refleja en la encuesta realizada. Nuestra propuesta es, además de concebir la materia de Landeskunde integrada en las clases de Lengua instrumental, atribuirle a Landeskunde su propia autonomía como materia donde los conocimientos basados en datos geográficos, políticos, artísticos, sociales y económicos adquiridos pueden revertir en muchos beneficios para el estudiante en las clases de lengua instrumental. Una educación paralela basada en datos objetivos, incluso vistos en su lengua materna, allí donde su competencia lingüística no le permita profundizar en lengua extranjera, ayudarán al estudiante a definir el contexto de la lengua que está estudiando. Se propone una renovación desde el punto de vista metodológico siguiendo con los postulados del Constructivismo. Los rasgos de este nuevo modelo educativo exigen el desarrollo de unos roles y unas actividades diferentes a las tradicionales en los estudiantes y en los profesores. En este sentido, se ha pasado de la clase magistral y del libro de texto a las pantallas virtuales desde las que el mismo alumno, bajo la tutela del profesor, irá construyendo de forma autónoma su conocimiento, pues esta renovación en el modelo de enseñanza-aprendizaje requiere de nuevos materiales y recursos, de ahí las múltiples las opciones lúdicas que aparecen en la web con toda una gama de materiales culturales auténticos e inmediatos para estudiar geografía, a través de mapas interactivos, para estudiar historia a través de cuentos y de máquinas del tiempo (ver enlace) o las visitas panorámicas virtuales a museos o al aire libre para contemplar casi en directo verdaderas obras de arte. La metodología renovada podría articularse aplicando los siguientes procedimientos: Análisis de los conocimientos previos (Lengua materna) Investigación de la competencia nocionalcultural de los países donde se habla su lengua materna a través de una encuesta personal; Procedimientos contrastivos. Sólo a través de la observación de la cultura extranjera desde la suya propia el estudiante logrará alcanzar una competencia intercultural adecuada. Análisis de los intereses de los alumnos. Sobre la elección de los temas de Landeskunde que se incluirán en el aula, ya se ha comentado con anterioridad la dificultad que esto supone, puesto que es imposible introducir completamente todo y hacer una selección se presenta como tarea problemática. La cuestión podría resolverse analizando los centros de interés del alumnado, además de tratar los contenidos presentes en programa determinados por el curriculum del centro. Sólo se consigue un adecuado aprendizaje significativo si se cuenta con una buena predisposición para lo que se aconseja aprovechar la curiosidad innata del estudiante. Aplicación de metodologías activas. A través de la aplicación de distintas metodologías activas el alumno conseguirá construir su propio aprendizaje participando en todo momento del proceso y dotándolo de sentido. 3 CONCLUSIONES Los enfoques metodológicos más recientes se presentan siempre como más certeros y mejorados con respecto a los primeros. No obstante, en la combinación de los diversos métodos se puede hallar “el buen hacer didáctico”, esto es, si se concibe Landeskunde como un medio para entender la cultura ajena mediante estrategias contrastivas y constructivistas, si se entiende Landeskunde como “Alltagskultur”, donde el principal objetivo del estudiante sea la adquisición de una buena competencia comunicativa pero también admitiendo que Landeskunde comprende datos políticos, geográficos, económicos, artísticos, etc., adicionales y complementarios que contribuyen a completar la formación cultural del estudiante. Desde nuestra perspectiva consideramos muy necesaria la formación a la que se alude en último lugar, especialmente en el ámbito universitario, donde ya cuenta con presencia, aunque aún tímida presencia. Desde nuestra postura se hace hincapié precisamente en la combinación de todos los enfoques citados, una combinación donde la “faktische Landeskunde” puede introducirse a través de sesiones disociadas de las clases de lengua instrumental (en las que actualmente la presencia de Landeskunde adquiere más un perfil comunicativo e intercultural). Insistíamos al principio que incluso pueden ser temas tratados en la lengua materna del estudiante, allí donde las lagunas lingüísticas no permitan la profundización o el debate entre ellos. Sólo de este modo se conseguirá una competencia cultural más completa y mejorada 5 I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide, (Sevilla. 20 y 21 de noviembre 2014) ISBN: 84-697-2223-9 REFERENCIAS [1] La competencia nocional-cultural se define como la adquisición de categorías cognitivas aplicables a un contenido cultural presente en cualquier situación lingüístico-comunicativa (Cfr. http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/introduccion.htm. Última consulta 29.09.2014) Esto es, aunque bajo “cultura” también se engloba la “Alltagskultur”, entendida ésta como la cultura cotidiana y los rasgos de identidad de una región o país, tales como las formas de saludo, el tiempo libre o el medio ambiente entre otras, las carencias a las que principalmente hacemos alusión, son las de carácter fáctico que definen al país o a los países donde se habla la lengua objeto de estudio. Bajo fáctico se entiende los datos geográficos, los históricos o artísticos (dejando a un lado la literatura) que serían los que contribuyen a la formación general y básica del estudiante, una información que ha quedado desplazada, y en muchos casos anulada por el enfoque comunicativo e intercultural. [2] http://www.aneca.es/var/media/150244/libroblanco_lengua_def.pdf. Última consulta: 18.08.2014. [3] http://www.us.es/estudios/grados/plan_185?p=4. Última consulta: 18.08.2014. [4] El concepto DACH se toma de ABCD-Thesen, unos postulados que se publican en el año 1990 y que recoge las inquietudes del grupo de trabajo formado por distintos representantes de los cuatros estados germanoparlantes, esto es, Österreich (A), BDR (B), Schweiz (C) y DDR (D). Tras la reunificación pasa a ser conocido como DACH. El tratamiento sólo esbozado, y a veces nulo, de los referentes culturales sobre Austria y Suiza llama la atención de los expertos que se reúnen en 1988 para establecer unas bases en función de las que se pudiera estructurar la materia de Landeskunde. Son las llamadas ABCD-Thesen. Entre sus pretensiones principales se halla el deseo de contemplar en la didáctica de Landeskunde la realidad cultural de los tres países. Con este fin se llama a la cooperación para dar uniformidad al concepto de Landeskunde y para elaborar materiales donde todos los países de habla alemana tuviesen presencia. [5] Biechele, M. und Padrós, A. Didaktik der Landeskunde. Hueber. P.92. (2003) [6] Trujillo, Fernando: “Propuestas para una enseñanza de una lengua y la cultura”. En LinguaRed, URL: http://ulises.cepgranada.org/moodle/mod/page/view.php?id=3927. Última consulta: 20.09.2014. A esta ambigüedad alude Irene Martínez Sahuquillo en su artículo “Los dos conceptos de cultura: entre la oposición y la confusión” en términos de “uso restringido” y “uso polisémico”. Cfr. también en Hansen, Klaus P. (1995). Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung. Tübingen: Francke. (2000) y en Schwend, J. „Kultur, Kulturwissenschaft und Translation“. En: Drescher, H.W.(Hrsg.), Transfer, Übersetzen - Dolmetschen - Interkulturalität, Frankfurt. (1997) [7] Ibid. Biechele, M. und Padrós. P.11. (2003) [8] Kaikkonen, P. Erlebte Kultur- und Landeskunde. Tampere: Acta Universitatis Tamperensis. (1991) [9] Pauldrach, A. „Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren“. En Fremdsprache Deutsch, H. 6: „Landeskunde“, Juni/1992, S.4-15. P.15.(1992) [10] Barkowksi, H. u.a. Handbuch für den Deutschunterricht mit ausländischen Arbeitern. Königstein/Ts: Scriptor(1980); Neuner, G. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4. Berlin / München: Langenscheidt.(1993); Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts (1992): 25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung im Ausland. En: Zielsprache Deutsch, H. 2/1992, S. 112-113. [11] Althaus, Hans-Joachim. Landeskunde. Anmerkungen zum Stand der Dinde. En: Informationen Deutsch als Fremsprache. H. 1 / Februar, S. 25 – 36. (1999) [12] Capítulo 5, 5.1.1.1. El conocimiento del mundo en Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_05.htm. Última consulta: 27.09.2014