La adquisición de modismos a través de la multimodalidad en una clase neurodiversa de secundaria

METODOLOGÍAS EMERGENTES EN LA INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN EDUCATIVA Comps. Ana Belén Barragán Martín María del Mar Simón Márquez José Jesús Gázquez Linares Elena Martínez Casanova Silvia Fernández Gea Metodologías emergentes en la investigación y acción educativa Comps. Ana Belén Barragán Martín María del Mar Simón Márquez José Jesús Gázquez Linares Elena Martínez Casanova Silvia Fernández Gea — 4— © Los autores. NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en el libro “Metodologías emergentes en la investigación y acción educativa”, son responsabilidad exclusiva de los autores; así mismo, éstos se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar, así como los referentes a su investigación. No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por ningún medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, u otros medios, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: [email protected] http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com Consejo Editorial véase www.dykinson.com/quienessomos Madrid, 2024 ISBN: 978-84-1070-932-4 DOI: 10.14679/3767 Preimpresión realizada por los autores — 695— CAPÍTULO 60 LA ADQUISICIÓN DE MODISMOS A TRAVÉS DE LA MULTIMODALIDAD EN UNA CLASE NEURODIVERSA DE SECUNDARIA ANA M. PÉREZ-CABELLO Y BLANCA NARANJO TORRICO Universidad de Sevilla INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN El aprendizaje de los modismos ingleses siempre se ha considerado una de las áreas más difíciles y complejas en la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Según Cooper (1999), el significado de un modismo no siempre puede deducirse fácilmente del significado habitual de sus elementos constitutivos. En otras palabras, “the meaning of and idiom is not the sum of the meaning of its parts or its constituents” [el significado de un modismo no es la suma del significado de sus partes o de sus componentes] (Hussein, 2000, p. 26). Esto es así porque el significado figurado puede ser impredecible. De la misma forma, en el campo de la traducción, como asevera Al-Kadi (2015), el estudio de las expresiones idiomáticas también resulta problemático. Se trata de expresiones que no pueden traducirse literalmente, puesto que su significado no puede predecirse a partir del significado habitual de las partes que las componen (Pérez-Cabello, 2015). En consecuencia, para los estudiantes inglés no siempre es fácil aprender y comprender las expresiones idiomáticas. Sin embargo, las expresiones idiomáticas constituyen una parte importante de la enseñanza del inglés. Ayudan a desarrollar todas las competencias lingüísticas (lingüística, sociolingüística y pragmática) y, además, de forma holística (Pérez- Cabello, 2015). Igualmente, nos permiten practicar las cuatro destrezas fundamentales: leer, escribir, hablar y escuchar. Orfan (2020) afirma “idioms are an important part of English vocabulary and EFL learners need to master English idiomatic expressions in order to achieve native-like proficiency” (p. 2). Por lo tanto, es esencial animar a los estudiantes a aprender dichas expresiones porque, de lo contrario, el nivel de inglés de los alumnos puede verse afectado, disminuyendo así su capacidad para expresarse o para entender a los demás. En este sentido, los profesores deben concienciarse de la importancia de los modismos como recurso didáctico. Esto es especialmente relevante en el caso del aula neurodiversa, donde los alumnos presentan una amplia gama de características neurocognitivo-funcionales. Según Willis (2007), históricamente, los profesores de las aulas estándares no se han sentido capacitados para enseñar a alumnos neurodivergentes o excepcionales. Como La adquisición de modismos a través de la multimodalidad… — 696— afirma Armstrong (2012), estos alumnos requieren enfoques innovadores de aprendizaje que se basen en sus puntos fuertes, intereses y capacidades. Tales enfoques siguen estrategias de aprendizaje basadas en el cerebro que pueden ser eficientes en el aula neurodiversa. Por lo tanto, es importante encontrar una forma alternativa o un enfoque basado en el cerebro que ayude a los estudiantes neurodiversos a mejorar sus capacidades para aprender, en este caso, modismos ingleses en un entorno multimodal, dinámico, didáctico y verdaderamente inclusivo. Este entorno puede ser creado por la música, recurso motivador en general, y muy adecuado, en concreto, para el estudiantado neurodiverso (Bakan y Gibson, 2023). Por ello, el presente estudio tiene como objetivo estudiar cómo enseñar modismos de manera inclusiva y multimodal, utilizando la música para motivar a alumnos neurodiversos en Educación Secundaria. Se busca analizar si este enfoque mejora la adquisición de expresiones idiomáticas en inglés. Se utiliza un diseño cuantitativo con un pre-test, un test y un cuestionario para recabar datos. Neurodiversidad, estrategias de aprendizaje basadas en el cerebro y la Teoría de las Inteligencias Múltiples. El término neurodiversidad tiene diversas interpretaciones a lo largo del tiempo. Inicialmente, hace referencia específica al espectro autista o a la noción de discapacidad. En la actualidad, se emplea para abarcar de manera inclusiva a toda la diversidad humana. Esta es la perspectiva adoptada en el presente proyecto. Figura 1. Representación de los alumnos neurodiversos en neurotípicos y neurodivergentes Nota : Basado en Honeybourne, 2018 En esta representación (Figura 1) se puede apreciar cómo la neurodiversidad se refiere tanto a las personas neurotípicas como a las neurodivergentes, es decir, La adquisición de modismos a través de la multimodalidad… — 697— aquellas con características o habilidades diferentes. Es fundamental recordar que cada estudiante, sea neurotípico o neurodivergente, es único y posee habilidades particulares, así como desafíos específicos derivados de su experiencia individual. Como señala Honeybourne (2018), todos los alumnos son como flores: cada uno es diferente y hermoso, pero requiere condiciones distintas para florecer. Willis (2007) asevera que, históricamente, los profesores no se han sentido capacitados para enseñar a alumnos neurodivergentes, pero los tiempos y las leyes han cambiado, y la mayoría de las aulas consideran aspectos inclusivos. La investigación sobre el cerebro ha permitido a los educadores comprender mejor que no solo es esencial para los alumnos con necesidades especiales, sino que también beneficia a sus compañeros neurotípicos. Todos los alumnos necesitan enfoques innovadores rentabilicen que sus intereses y capacidades (Politis et al., 2023). Por eso las estrategias basadas en el cerebro abordan estas necesidades particulares, pero ¿de dónde procede la educación basada en el cerebro? Según Jensen (2008), durante la década de 1970 surge un nuevo género de libros. De repente, la palabra cerebro aparecía en los libros populares de autoayuda en lugar de la palabra mente. En la década de 1980, la educación basada en el cerebro se erige finalmente como un campo completamente nuevo basado en lo que se estaba aprendiendo sobre el cerebro y cómo podría interactuar con la educación. Por ello, Jensen (2008) ofrece la siguiente definición de aprendizaje basado en el cerebro “brain-based learning is best understood in three words: engagement, strategies, and principles. Brain-based education is the engagement of strategies based on principles derived from and understanding of the brain” (p. 4). Además, siguiendo a Caine y Caine (1991), el aprendizaje basado en el cerebro implica aceptar las reglas de este y así diseñar la enseñanza para lograr un aprendizaje significativo. Desarrollan doce principios del aprendizaje basado en el cerebro. Del mismo modo proporcionan directrices para definir y seleccionar programas y metodologías eficaces. Estos son los doce principios: (1) El cerebro es un procesador paralelo, lo que significa que puede realizar varias actividades a la vez, como saborear y oler. (2) El aprendizaje compromete toda la fisiología. (3) La búsqueda de sentido es innata. (4) La búsqueda de sentido se produce a través de patrones. (5) Las emociones son fundamentales para el patrón. (6) El cerebro procesa simultáneamente partes y todo. (7) El aprendizaje implica tanto la atención focalizada como la percepción periférica. (8) El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes. (9) Tenemos dos tipos de memoria: espacial y memorística. La adquisición de modismos a través de la multimodalidad… — 698— (10) Comprendemos mejor cuando los hechos están integrados en la memoria espacial natural. (11) El aprendizaje aumenta con los retos y se inhibe con las amenazas. (12) Cada cerebro es único. En general, el aprendizaje basado en el cerebro consiste en crear un entorno que favorezca el cerebro aprenda de forma natural. Pero ¿cómo pueden los educadores poner en práctica estos principios? Caine et al. (2009) destacan que cada alumno posee capacidades de aprendizaje únicas que los profesores deben atender. Al comprender cómo el cerebro procesa la información y aplicar este conocimiento en sus estrategias de enseñanza, los docentes pueden crear experiencias de aprendizaje más efectivas y atractivas. Es crucial considerar la diversidad de los estudiantes para que las clases sean adecuadas y fomenten la cooperación entre los alumnos. Caine y Caine (1991) enfatizan que cada cerebro es único y está organizado de manera distinta, influenciado por factores como la genética, las experiencias y el entorno. Estas diferencias se manifiestan en los estilos de aprendizaje, talentos e inteligencias de cada alumno. Para ello, es fundamental considerar la Teoría de las Inteligencias Múltiples, un concepto desarrollado por Gardner (1983). Este define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales. Esta definición amplía la comprensión tradicional de la inteligencia, más allá de las inteligencias lingüística y lógico-matemática, para incluir otras que pueden manifestarse de manera independiente (Gadner, 1987). Gardner (1987, 2011) identifica la existencia de diez tipos de inteligencia, que son las siguientes: (1) Inteligencia lingüística (2) Inteligencia lógico-matemática (3) Inteligencia musical (4) Inteligencia espacial (5) Inteligencia corporal-kinestésica (6) Inteligencia interpersonal (7) Inteligencia intrapersonal (8) Inteligencia naturalista (9) Inteligencia existencial (10) Inteligencia pedagógica. Al considerar estas múltiples inteligencias, los docentes pueden diseñar diversas actividades que impulsen un aprendizaje más dinámico, didácticamente rentable e inclusivo. De esta manera, pueden ayudar a que todos los estudiantes alcancen su máximo potencial, centrándose en su desarrollo cognitivo y estimulando las La adquisición de modismos a través de la multimodalidad… — 699— inteligencias que cada alumno activa durante la clase. Como manifiesta Palma (2016) “it is crucial for a teacher in an inclusion class to identify the different individual abilities, learning styles, and developmental levels of students” (p. 44). La interconexión de las inteligencias musical y lingüística para el proceso de aprendizaje de las expresiones idiomáticas En esta sección, exploramos la interconexión entre las denominadas inteligencias musical y lingüística, así como la manera en que las herramientas multimodales facilitan el funcionamiento de la primera en el proceso de adquisición del inglés. Armstrong (2009) explica que la inteligencia lingüística es la capacidad de utilizar las palabras de manera efectiva, ya sea de forma oral o escrita. Esta inteligencia abarca la habilidad para manipular la sintaxis o estructura de un idioma, su fonología, su semántica o significados, y/o sus dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Por otro lado, la inteligencia musical se refiere a la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar formas musicales (Armstrong, 2009). Esta inteligencia también incluye la sensibilidad al ritmo, la altura o melodía, y el timbre o color tonal de una pieza musical. ¿Pueden, no obstante, estas dos inteligencias activarse y cooperar entre sí? Pino, Giancola y D'Amico (2023), Mithen (2005) y Callan et al. (2006) demuestran que la música y el procesamiento cognitivo del lenguaje tienen lugar en la misma área del cerebro. Hoch et al. (2011), Lems (2018, Bush, Luu y Posner (2000) concluyen que los recursos neuronales y psicológicos para el procesamiento de la música y el lenguaje se superponen. Es más, el lenguaje y la música están estrechamente relacionados. Esta última, nos conecta con las emociones, lo cual también influye en la motivación para el aprendizaje. Por lo tanto, la música es un valioso recurso en el proceso de aprendizaje Vera y Luna (2013), “music increases neuronal interconnections, and as a result, it enhances language development, namely, language production, text comprehension and vocabulary/lexicon” (p. 17). En consecuencia, usar canciones en el aula facilita significativamente el aprendizaje de un idioma. Inclusive, como se explora en este estudio, las canciones pueden canalizar expresiones idiomáticas contextualizadas. Consiguientemente, gracias a la música, los estudiantes pueden aprender modismos que contribuirán al desarrollo de sus habilidades y nivel en el idioma. Paquette y Rieg (2008) atestiguan, “music is a way for children to experience rich language in a pleasing way” (p. 231). Vera y Luna (2013) piensan que cantar en clase ayuda a crear un ambiente agradable. Las canciones, rimas, cantos e himnos son relajantes, motivadores y divertidos. Además, si los docentes utilizan canciones que se alineen con los intereses de los alumnos, estos trabajarán en armonía con sus compañeros. Esto significa que, La adquisición de modismos a través de la multimodalidad… — 700— si los estudiantes se sienten felices en el aula, adoptarán una actitud positiva hacia el aprendizaje del inglés. Debe recordarse la importancia de trabajar los contenidos actitudinales (CE, 2002). Este estudio busca entender cómo las herramientas multimodales, especialmente la música, pueden influir en la adquisición de modismos en inglés por adolescentes en un aula neurodiversa. Su enfoque principal es evaluar una experiencia con un grupo de estudiantes de Secundaria neurodiversos en el aula de lengua inglesa que completan tres tareas sobre modismos. Se emplea un diseño cuantitativo, comenzando con una prueba inicial para evaluar su conocimiento previo. Luego, realizan una prueba que incorpora música y, finalmente, completan un cuestionario sobre su satisfacción con este enfoque. Los resultados confirman la hipótesis de que el uso de herramientas multimodales, como la música, puede mejorar el aprendizaje de modismos y aumentar la motivación en el aula neurodiversa. MÉTODO Participantes La muestra total que participa en este proyecto fue de 28 estudiantes en Educación Secundaria de un colegio bilingüe de Córdoba, durante el año académico 2022/2023. El grupo de muestra consiste en estudiantes neurotípicos, así como algunos estudiantes neurodivergentes (que presentan principalmente dislexia y TDAH), todos ellos con edades comprendidas entre los 12 y 13 años. Instrumentos y procedimiento Para lograr los objetivos del estudio, se utilizan tres instrumentos: (i) Pre-test: consiste en una tarea de tres ejercicios realizada de manera tradicional para evaluar el conocimiento previo de los estudiantes sobre los modismos en inglés. En el primer ejercicio, leen los modismos y predicen su significado, eligiendo una de tres opciones. En el segundo, completan el modismo seleccionando una de dos opciones. Finalmente, en el tercer ejercicio, completan una oración eligiendo una de cinco opciones. Para comprobar cómo se sintieron con la actividad, se les pide que indiquen el nivel de dificultad (difícil, normal o fácil). (ii) Test: en esta los estudiantes responden las preguntas usando la música como herramienta multimodal. Para ello, se crea un vídeo de aproximadamente 15 minutos con canciones que incluyen los modismos tratados en las actividades. El vídeo se muestra en el aula, deteniéndonos en momentos específicos para que los estudiantes escuchen solo la parte que contiene el modismo. En la primera actividad de la prueba, se muestra a los estudiantes un videoclip musical con la letra de la canción, para que adivinen el significado del modismo. En las actividades 2 y 3, solo se proporciona el videoclip. Los estudiantes seleccionan las La adquisición de modismos a través de la multimodalidad… — 707— Bush, G., Luu, P., y Posner, M.I. (2000). Cognitive and emotional influences in anterior cingulate cortex. Trends in Cognitive Sciences, 4 (6), 215-222. Caine, R.N. y Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and the human brain. Alexandria: ASCD. Caine, R.N., Caine, G., y McClintic, C. (2009). 12 brain/mind learning principles in action: Developing executive functions of the human brain . Thousand Oaks: Corwin Press. Callan, D. E., Tsytsarev, V., Hanakawa, T., Callan, A. M., Katsuhara, M., Fukuyama, H., y Turner, R. (2006). Song and speech: Brain regions involved with perception and covert production. NeuroImage, 31 (3), 1327-1342, doi:10.1016/j.neuroimage.2006.01.036. Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid: MCED y Anaya. Cooper, T. C. (1999). Processing of idioms by L2 learners of English. 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