El test Zaptsi-Garrido: una herramienta para la innovación docente a través del desarrollo de una mirada feminista interseccional

‒  ‒ CAPÍTULO 71 EL TEST ZAPTSI-GARRIDO: UNA HERRAMIENTA PARA LA INNOVACIÓN DOCENTE A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE UNA MIRADA FEMINISTA INTERSECCIONAL ROCIO GARRIDO Dpto. Psicología Social – Universidad de Sevilla ANNA ZAPTSI Grupo Liberarte – Universidad de Sevilla BELÉN ZURBANO Dpto. Periodismo I – Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN La universidad es un agente socializador fundamental en la transmisión de valores y la generación de una sociedad tolerante e igualitaria, por lo que la perspectiva de género es una de las competencias clave que esta debe fomentar, no solo entre su alumnado, sino en la sociedad (Ventura, 2008). Este hecho es ampliamente reconocido en España desde comienzos del siglo XXI, desarrollándose un esfuerzo legislativo para fomentar la igualdad y erradicar las múltiples formas de discriminación por razón de género en el ámbito universitario (Donoso-Váz- quez y Velasco-Martínez, 2013). La Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, fue un ejemplo de este esfuerzo, según la cual: ''Las Universidades incluirán y fomentarán en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en igualdad de género y no discriminación de forma transversal'' (p. 12). Sin embargo, aún existen numerosas barreras y desigualdades a múltiples niveles (p.ej., normativas, currículos, prácticas) que hacen de las ‒  ‒ universidades españolas lugares donde no es efectiva la igualdad (Anguita, 2011; Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013). Por mencionar algunas de estas desigualdades, aún existen estudios estereotípicamente ligados a lo femenino vs. masculino. Se encuentra una escasa presencia de mujeres en los estudios relacionados con la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) (Fischer, 2017), frente a una abrumadora mayoría en áreas ligadas a las ciencias humanas y sociales (UNESCO, 2020; Valdés, 2013), en titulaciones vinculadas a los cuidados tales como educación infantil, enfermería o psicología. Esto parece apuntar a la permanencia de expectativas e influencias sociales, culturales, familiares, etc. que perpetúan una socialización diferencial según el género y una demanda en el mercado laboral que responde a los mismos (ILO, 2015; Eddy et al., 2017; Williams y Wolniak, 2021). Esta segregación de género se extiende a los estudios de posgrado y doctorado, así como a la ocupación de puestos académicos en niveles educativos superiores para las profesoras universitarias (Guil, 2016). Los puestos universitarios son predominantemente masculinos, especialmente en aquellos de mayor rango (p.ej. titulares, catedráticos), tanto a nivel nacional (Morales et al., 2010) como mundial, evidenciando una brecha salarial (UNESCO, 2021; Chen y Crown, 2019). De esta forma, el techo de cristal sigue siendo una realidad indiscutible para las profesoras universitarias (Guil, 2016). Este término, que apareció en la década de los 80 (Loden, 2008), se refiere a las numerosas barreras invisibles que muchas mujeres tienen que superar no solo en la hora de acceder, sino, sobre todo, de ascender en el mundo laboral. Numerosos estudios reportan cómo las profesoras universitarias, además de sufrir contratos parciales que perpetúan la inseguridad laboral (Tomás-Folch y Guillamón, 2009), encuentran una gran dificultad para conciliar su vida profesional y familiar, así como adoptar roles de en un entorno masculinizado (Georgeta et al., 2013; Acker y Dillabough, 2007). Asimismo, sigue existiendo una brecha de género en la financiación de sus investigaciones (Fazackerley, 2020), así como en su publicación, especialmente en revistas de alto impacto (UNESCO, 2021; Bendels et al., 2018). ‒  ‒ Además de esto, en nuestro sistema universitario español aún existen muchas otras barreras como la falta de reconocimiento de las cuestiones de género como parte del currículo, la escasez de material didáctico y metodologías con perspectiva de género, la limitada formación de los docentes y el desconocimiento de las políticas de igualdad (Donoso- Vázquez y Velasco-Martínez, 2013; Georgeta et al., 2013). Incluso el propio alumnado universitario valora como insuficiente sus conocimientos básicos en esta materia, aun habiéndose formado en ellos (García-Pérez et al., 2011). Por todo ello, a pesar de que, durante los últimos años se ha aumentado el diseño de programas y políticas que fomentan la igualdad de género y favorecen la equidad de género en prácticas y medidas universitarias, la desigualdad sigue estando presente. En respuesta a este desafío, son necesarias estrategias de innovación docente que adopten una perspectiva feminista y que doten al alumnado de competencias para el fomento de la equidad de género (Subirats, 2006). En esta dirección, a modo de buena práctica, exponemos aquí un proyecto docente desarrollado en el Doble Máster en Ciencias del Trabajo y en Gestión y Desarrollo de los Recursos Humanos de la Universidad de Sevilla durante el curso 2020/2021—pilotado en cursos anteriores en otras asignaturas de grado y máster vinculadas a la Psicología y la Comunicación. Este proyecto se fundamenta en el feminismo interseccional, por el cual se reconoce la intersección del género con otras múltiples categorías sociales (p.ej., etnia, clase, identidad y orientación sexual, capacidad, edad) que sitúan a las mujeres en situaciones de discriminación o privilegio dentro de su contexto sociopolítico e histórico (Crenshaw, 1991). Asimismo, se enmarca en los movimientos feministas impulsados desde el área audiovisual y dirigidos a luchar contra la violencia machista y la desigualdad de género (Garrido y Zaptsi, 2021; Fileborn y Loney-Howes, 2019; Zaptsi y Garrido, 2021). A continuación, se profundiza en estos conceptos base del proyecto y se presentan sus objetos, para detallar la metodología empleada y los resultados obtenidos. ‒  ‒ Finalmente, discutimos estos resultados y ofrecemos una conclusión, con la esperanza de que sirva a otras compañeras y compañeros a hacer de la universidad un lugar más equitativo en relación con el género y la diversidad. 1.1. INNOVACIÓN DOCENTE DESDE EL FEMINISMO INTERSECCIONAL Y EL USO DE CONTENIDO TELEVISIVO Siguiendo la propuesta de Ventura (2008), la necesidad de introducir las cuestiones de género en la universidad responde varios argumentos. En primer lugar, porque es necesario para el desarrollo profesional, social y personal del alumnado, pero también de la sociedad en su conjunto. En segundo lugar, porque la igualdad de género es uno de los principios que rigen el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y los acuerdos de Bolonia (1999). En tercer y último lugar, en palabras de la autora, “La consolidación de estos estudios en las instituciones académicas en general no es un acto de reconocimiento académico sin más, es el aprovechamiento de una contribución científica importante en la construcción de un mundo más igual y solidario, y que, entre otras cosas, ha servido para fundamentar todos los cambios que se han producido en relación con la igualdad de mujeres y hombres”. [Ventura, 2008, p.158] Numerosos estudios han recalcado la positiva repercusión en el alumnado de la inclusión de la teoría feminista y la perspectiva de género en el ámbito educativo (Donoso-Vázquez y Velasco-Martínez, 2013; Cowan et al., 1992; Myakovsy y Witting, 1997; Williams y Witting, 1997; Subirats, 2006; Domínguez et al., 2017; Robinson, 2021; Sindorf et al., 2021). Entre sus principales aportes, destacan la toma de conciencia crítica en torno a las desigualdades y las propias experiencias, así como el desarrollo de actitudes igualitarias, que les capacita para la acción colectiva dirigida al cambio y la justicia social. Por otra parte, destaca también la formación del profesorado y la organización escolar. Desde luego, la formación en género y la educación feminista han probado ser avales de calidad y equidad educativa y de cohesión social (Bartolomé, 2008). ‒  ‒ Sin embargo, el feminismo y su necesaria introducción en el aula es cuestionado desde algunos sectores sociales, especialmente por hombres, quienes mantienen altos niveles de sexismo (Kunst et al., 2019). Por ello, es fundamental trabajar las cuestiones de género teniendo esto en cuenta, utilizando estrategias que no generen un rechazo en ellos y que promuevan su pensamiento crítico y su empatía (PettyJohn et al., 2019). En este proyecto apostamos por las producciones televisivas de ficción como herramientas eficaces para la innovación docente y la coeducación dentro de nuestras aulas (Belmonte-Arocha y Gillamón-Carrasco, 2008; Garrido y Zaptsi, 2021). La televisión como medio de masas representa un potente agente de socialización, que influye notablemente en la formación de valores, actitudes, emociones y el patrón de comportamiento de su audiencia (Fiske y Hartley, 2003; Barber, 2015). De esta forma, tiene la capacidad de transmitir creencias y normas sociales, así como estereotipos, siendo los de género los más comunes (Potter, 2013; Ferguson, 2015). Por ejemplo, es habitual encontrar a las mujeres desempeñando roles de cuidado, vinculadas a lo emocional y lo sensual o bien, aparecer como víctimas (Belmonte-Arocha y Gillamón-Carrasco, 2008; Lotz, 2006). Además, estas mujeres tienden a ser blancas, heterosexuales y de mediana edad, lo cual no solo no representa la diversidad existente entre las mujeres y su gran potencial, sino que tiene el peligro de caer en representaciones sexistas, racistas, homófobas, edadistas, capacitistas, etc. (Signorielli, 2009; Smith et al., 2019). Las historias de ficción que se presentan en el cine y la televisión pueden reflejar fidedignamente la realidad social (Severny, 2013), así como presentar estrategias para superar estas realidades o imaginar realidades alternativas, más justa e igualitaria, convirtiéndose en una herramienta para la innovación social (Garrido y Zaptsi, 2021; Miller, 2010). Las tramas proyectadas fomentan la reflexión, el razonamiento y el análisis crítico de su audiencia, captando una gran cantidad de los estímulos necesarios para el aprendizaje. Por ello son unas herramientas muy útiles para la educación, fomentando el pensamiento crítico del alumnado y un aprendizaje más accesible y entretenido (Merrill, 2019; Decoster y Vansieleghem, 2014). ‒  ‒ De esta forma, el uso de películas o series con fines educativos puede fomentar la educación en valores, creando ambientes de convivencia y coeducación y contribuyendo a la construcción de una sociedad igualitaria (Belmonte-Arocha y Gillamón-Carrasco, 2008). Está comprobado cómo, a través de la empatía visual, el contenido audiovisual provoca la identificación del público con las escenas y personajes, generando curiosidad y deseo de aprender (Gallese y Guerra, 2019; Lankhuizen et al., 2020). Además, consigue un aprendizaje significativo y relevante configurando actitudes positivas para el desarrollo sociocultural y emocional del alumnado. Desde esta mirada, las tramas televisivas reflejan y expresan fenómenos sociales y sitúa a las personas en una posición desde la cual es más fácil expresar opiniones, analizar situaciones, empatizar con puntos de vistas diferentes y romper prejuicios propios e internalizados (Zaptsi, 2014). Al fin y al cabo, ''el cine que educa es aquel que nos conmueve'' (Amar, 2003, p. 16). De esta forma, en este proyecto docente hemos apostado por el uso de series de ficción populares con fines didácticos. Concretamente, con aquellas emitidas en plataformas streaming las cuales son altamente populares entre el público joven (Budzinski et al., 2020). Esta nueva forma de consumir contenido televisivo—conocido como Peak TV— ha aumentado la accesibilidad de este, estando al alcance de la audiencia en el momento que desee siempre que disponga de un dispositivo móvil. Además, ha incrementado el número y el tipo de contenido disponible, dando respuesta a las demandas sociales actuales, tales como la inclusión de la perspectiva de género (Garrido y Zaptsi, 2021). De hecho, en muchas plataformas ya existen categorías para identificar este contenido, como «Mujeres que dominan la pantalla» en Netflix o «Series protagonizadas por mujeres» en HBO (Bucciferro, 2019). No obstante, a pesar del notable incremento de la presencia femenina delante y detrás de las cámaras en las nuevas producciones televisivas y cinematográficas (Hunt y Ramón, 2020), aún se requiere un análisis profundo sobre si estas plataformas avanzan hacia la equidad de género en la televisión o si, por el contrario, es otra forma de marketing (Lotz, 2006; Smith et al., 2019; Ward y Grower, 2020; Zaptsi y Garrido, 2021). El proyecto que aquí se presenta surge de estas interrogaciones, ‒  ‒ así como de la convicción de que es necesario y útil que nuestro alumnado también se haga estas preguntas, así como darle estrategias y competencias para alcanzar respuestas. 2. OBJETIVOS El fin de este proyecto de innovación docente fue fomentar la coeducación a través del análisis crítico de contenido audiovisual mediante el test Zaptsi-Garrido. Concretamente, a través del análisis y reflexión sobre la presencia y representación femenina en las series más populares emitidas en las principales plataformas de streaming (i.e., Netflix, HBO, Amazon prime video), desde una mirada feminista interseccional. 3. METODOLOGÍA 3.1. PARTICIPANTES Y OBJETO DE ANÁLISIS Participaron en el proyecto 36 estudiantes del Doble Máster en Ciencias del Trabajo y en Gestión y Desarrollo de los Recursos Humanos de la Universidad de Sevilla del curso 2020/2021. El alumnado estaba formado por 22 mujeres y 14 hombres, con edades comprendidas entre 23 y 25 años. A cada estudiante se le asignó, en función de su accesibilidad y preferencias, una serie popular emitida en alguna de las principales plataformas de streaming (i.e., Netflix, HBO, Amazon Prime). La popularidad de las mismas se estableció según el ranking de IMDb a fecha de 19 de enero, eligiendo aquellas que tenían una valoración superior a 8 puntos—excepto cinco series que no se encontraban en este ranking, pero fueron solicitadas por el alumnado y se consideró de interés su análisis para el fin del proyecto. La Tabla 1 detalla cada una de las series analizadas, así como la plataforma donde estaban disponibles, el país de producción y el periodo de emisión. ‒  ‒ TABLA 1. Series objeto de análisis Ranking IMDb Valoración IMDb Título de la serie Plataforma streaming Periodo de emisión País de producción 1 9.5 Breaking Bad Netflix 2008-2013 España 2 9.3 Juego de Tronos HBO 2011-2019 EE. UU. 3 9.3 The Wire HBO 2002-2008 EE. UU. 4 9.2 Los Soprano HBO 1999-2007 EE. UU. 5 9 True Detective HBO 2014-2019 EE. UU. 7 8.9 The Office A mazon PV 2005-2013 EE. UU. 8 8.9 Fargo A mazon PV 2014- EE. UU. 10 8.8 Black Mirror Netflix 2011-2019 Reino Unido 11 8.8 Peaky Blinders Netflix 2013- Reino Unido 13 8.7 Stranger Things Netflix 2016- EE. UU. 14 8.7 Westworld HBO 2016- EE. UU. 16 8.7 The Boys A mazon PV 2019- EE. UU. 17 8.7 The Crown Netflix 2016- Reino Unido 18 8.7 This is Us A mazon PV 2016- EE. UU. 19 8.7 Cobra Kai Netflix 2018- EE. UU. 22 8.6 Gambito de Dama Netflix 2020 EE. UU. 23 8.6 Shameless HBO 2011-2021 EE. UU. 27 8.5 Vikingos Amazon PV 2013-2020 Irlanda y Canadá 28 8.5 Suits Netflix 2011-2019 EE. UU. 29 8.5 Hijos de la Anarquía Netflix 2008- 2014 EE. UU. 30 8.5 Community Netflix 2009-2015 EE. UU. 31 8.5 The Expanse A mazon PV 2015- EE. UU. 35 8.4 Modern Family Netflix 2009-2020 EE. UU. 36 8.4 Brooklyn Nine-Nine Netflix 2013- EE. UU. 37 8.4 Ozark Netflix 2017- EE. UU. 38 8.4 El cuento de la Criada A mazon PV 2017-2020 EE. UU. 39 8.4 Outlander Netflix 2014- España 41 8.4 Euphoria HBO 2019- EE. UU. 42 8.3 Como Conocí a Vuestra Madre Netflix 2005-2014 EE. UU. 44 8.3 La Casa de Papel Netflix 2017- España 54 8.1 Cómo Defender a un A sesino Netflix 2014-2019 EE. UU. solicitada - Orange is the New Black Netflix 2013-2019 EE. UU. solicitada - Las Chicas del Cable Netflix 2017-2020 España solicitada - Élite Netflix 2018- España solicitada - A natomia de Grey A mazon PV 2005- EE. UU. solicitada - Unorthodox Netflix 2020 EE. UU.-Ale- mania Fuente: IMbD (https://www. https://www.imdb.com/) ‒  ‒ De las 36 series, 26 estuvieron producidas en Estados Unidos, cinco en España, tres en Reino Unido y dos fueron coproducciones entre Estados Unidos-Alemania y entre Irlanda-Canadá. Asimismo, todas fueron emitidas en la década de 2010, siendo la mayoría bastante actuales. La más antigua fue Los Soprano (1999-2007) y 16 de ellas aún no han concluido su trama en 2021, como, por ejemplo, La casa de papel, Outlander, o Anatomía de Grey. Con relación a las plataformas streaming, el alumnado eligió preferentemente series emitidas en Netflix (n=20), seguidas por Amazon prime video (n=8) y HBO (n=7). Por otro lado, en cuanto al género de las series, la mayoría fueron dramas (16%) o comedias (11%), encontrando también de ciencia ficción o fantasía (55%) y de acción, aventuras y thriller (4%). En la figura 1 se detalla la frecuencia de series analizadas según de cada género. FIGURA 1. Género de las series analizadas (frecuencia) Fuente: Themoviedb (https://www.themoviedb.org/) Como se indicó anteriormente, todas las series tenían una valoración en IMDb mayor a 8, lo que muestra su popularidad entre el público. Además, estas las series obtuvieron buena acogida entre la crítica, estando todas premiadas—excepto dos de ellas: Hijos de la Anarquía y Élite. 3.2. INSTRUMENTO Para analizar el contenido de las series desde una perspectiva feminista interseccional, se utilizó el instrumento Zaptsi-Garrido (2021), ya pilotado en cursos anteriores en otras asignaturas de grado y máster. 4 5 11 16 0 5 10 15 20 ACCIÓN / AVENTURAS / THRILLER CIENCIA FICCIÓN / FANTÁSTICA COMEDIA DRAMA ‒  ‒ FIGURA 3. Edad de los/as protagonistas, según su género (frecuencia) FIGURA 4. Apariencia física de los/as protagonistas, según su género (frecuencia) FIGURA 5. Etnia de los/as protagonistas, según su género (frecuencia) 1 11 21 3 4 9 21 2 0 5 10 15 20 25 EDAD MADURA (ENTRE 51 Y 65 AÑOS) MEDIANA EDAD (ENTRE 36-50 APROX.) JÓVEN (HASTA LOS 35 APROX.) MENOR DE EDAD Personaje masculino Frecuencia Personaje femenino Frecuencia 28 1 7 21 2 13 0 5 10 15 20 25 30 DELGADA GORDA NI GORDA NI DELGADA Personaje masculino Personaje femenino 29 2 4 1 34 0,0 2,0 0,0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 BLANCA LATINA NEGRA NO ES HUMANA Personaje masculino Personaje femenino ‒  ‒ FIGURA 6. Orientación sexual de los/as protagonistas, según su género (frecuencia) Igualmente, si ampliamos la mirada a todo el repertorio de personajes que aparecen en las series, la presencia de la diversidad aumenta, si bien el alumnado señala que en muchas ocasiones es muy periférica en la trama y su representación está estereotipada. Por ejemplo, vinculando a personas étnicamente diversas al servicio o a la delincuencia, o mostrando a personas LGBT o personas con diversidad funcional de forma encasillada. Concretamente, la diversidad étnica aparece en 25 series, la diversidad sexual en 10 series y la diversidad funcional en 5 series, siendo en la mayoría representada por personajes secundarios. Siguiendo con el análisis de los estereotipos de género, se comprobó si el primer capítulo de las series cumplía los criterios del Test Bechdel (Figura 7 y Tabla 3). FIGURA 7. Series que cumplen de los criterios del Test Bechdel 29 1 1 4 31 1 0,0 4 0 5 10 15 20 25 30 35 HETEROSEXUAL HOMOSEXUAL BISEXUAL NO SE SABE Masculinos Femeninos 1 11 9 15 0246810121416 NINGÚN CRITERIO UN CRITERIO DOS CRITERIOS TODOS LOS CRITERIOS ‒  ‒ A nivel global, como puede verse en la Figura 3, la mayoría de las series (el 41,7%) cumplió todos los criterios del test. Estas son: (1) Orange is the new black, (2) Las chicas del cable, (3) La casa de papel, (4) Breaking bad, (5) Modern family, (6) Ozark, (7) Anatomía de Grey, (8) Outlander, (9) Unorthodox, (10) Cómo defender a un asesino, (11) Gambito de dama, (12) Shameless, (13) Stranger things, (14) Euphoria, y (15) Cobra kai. Sin embargo, el 25% cumplió dos criterios y el 30,6% solo uno de ellos. Una serie, True detective (2014-2019), no superó ni un solo criterio. TABLA 3. Detalle de frecuencias por cada criterio del Test Bechdel Criterio 1: Personajes femeninos relevantes Criterio 2: Conversaciones entre mujeres exclusivamente Criterio 3: Conversaciones entre mujeres no estereotipadas Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje 0 1 2,8 12 33,3 21 58,3 1 12 33,3 9 25,0 10 27,8 2 8 22,2 3 8,3 2 5,6 3 7 19,4 4 11,1 1 2,8 4 4 11,1 1 2,8 0 0 5 2 5,6 1 2,8 0 0 Más de 5 2 5,6 6 16,7 2 5,6 Total 36 100,0 36 100,0 36 100,0 Analizando los criterios específicos (Tabla 3), excepto True detective (2014-2019), las demás superaron el primer criterio, ya que había personajes femeninos que hacen o dicen cosas relevantes y aparecen en numerosas escenas, si bien es cierto que en el 33,3% de las series solo hubo uno y en el 22,2% dos. Aquí destacan dos series con más de 5 personajes femeninos relevantes: Orange is the new black (2013-2019), al desarrollarse en una cárcel para mujeres, y Gambito de Dama (2020), la cual tiene lugar en un orfanato para niñas. Con relación al segundo criterio, es decir, al número de conversaciones que aparecen en la película entre personajes femeninos sin intervención masculina, hay un 33,3% de series que no lo cumple. Y un 25% donde solo hay una conversación entre mujeres exclusivamente. Introduciendo aquí el tercer ‒  ‒ criterio del test Bechdel, el cual añade a estas conversaciones el hecho de que no traten cuestiones estereotipadamente femeninas (p.ej., relaciones románticas, atracción por hombres, moda, amor, cuidado de la casa o hijos...), el porcentaje de aquellas que no lo cumplen aumenta hasta el 58,3% y a 27,8 las que solo presentan una conversación de este tipo. Por otro lado, el alumnado valoró el grado de sexismo que presentaban las series, siguiendo la escala de Pingree et al. (1976). La Tabla 4 muestra los resultados. TABLA 4. Evaluación del grado de sexismo de las series Nivel de sexismo Frecuencia Porcentaje N1 se utiliza al hombre y/o la mujer como objetos sexuales o decorativos 5 13,9 N2 hombres y mujeres se asocian exclusivamente a roles tradicionales femeninos o masculinos 10 27,8 N3 el hombre y la mujer se muestran ejecutando roles tradicionales y no tradicionales con prevalencia del tradicional 14 38,9 N4 se muestra cómo las mujeres y los hombres son iguales y pueden ejecutar múltiples roles 6 16,7 N5 hombres y mujeres son juzgados según sus características individuales, sin caer en estereotipos. 1 2,8 Total 36 100,0 Se encuentran cinco series con un alto nivel de sexismo, donde se muestra a la mujer como objeto sexual o decorativo en el primer capítulo: (1) El cuento de la criada, (2) Juego de tronos, (3) Hijos de la anarquía, (4) Euphoria, y (5) Élite. No obstante, tal y como algunos/as participantes indican, en muchas de ellas esto cambia o se muestra cómo las mujeres resisten y se rebelan contra esto, como las dos primeras. En general, en la mayoría de las series se encuentra que las mujeres están vinculadas a roles de cuidado de la familia o de pareja y los hombres a roles vinculados a la acción y el trabajo. Por ejemplo, se señala: ‒  ‒ ''Los altos cargos policiales los tienen hombres, solo hay una mujer en el cuerpo de policía, algunos de ellos la subestiman y en realidad se ve claramente que tiene mucho potencial para aspirar a un cargo más alto dentro del cuerpo''. [The wire] ''En el capítulo aparecen en todos los personajes roles tradicionales de género, excepto la aparición de dos mujeres como superhéroes y una mujer como máxima directiva del grupo Los 7, rompiendo el techo de cristal. Por lo demás hay roles tradicionales''. [The boys] ''Aparecen un gran número de detectives, policías y altos cargos trabajando [ninguna mujer] y en las pocas escenas en las que aparecen mujeres, están cuidado de otra persona o de sus hijos en el hogar. Aparece alguna secretaria, pero en una ocasión''. [True detective] En contraposición, una serie, This is us, se valora como libre de sexismo: ''la serie se centra en la vida y en cada uno de los detalles de cada persona, ya sea hombre o mujer, blanco o negro, gordo o flaco...''. Finalmente, explorando la pregunta de si consideran que los personajes femenino y masculino están sexualizados, se indica que 14 femeninos sí, mientras que son cuatro los masculinos. Es frecuente encontrar series con mujeres que enseñan su cuerpo y/o mantienen una actitud seductora, pero no ocurre lo mismo con los hombres. Una serie donde sí se encuentra una sexualización clara de un personaje es This is us, donde el personaje de Kevin, que es actor, interpreta a un canguro sexy que siempre debe estar sin camiseta. No obstante, como indica la alumna, no es tanto que la serie sexualice al personaje, sino que hace una crítica a la sexualización de los cuerpos en televisión. 4.2. VALORACIÓN DEL TEST ZAPTSI-GARRIDO Y DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE Para valorar la capacidad didáctica de este proyecto docente, se realizó al alumnado una serie de preguntas, una vez calificados, de forma que pudieran expresar su opinión de forma totalmente sincera. Como puede verse en el gráfico de cajas y bigotes (Figura 8), en términos cuantitativos, la mayoría del alumnado calificó la práctica entre notable y sobresaliente (entre 8 y 10), encontrando tres estudiantes que la valoraron con suficiente. ‒  ‒ FIGURA 8. Distribución del alumnado en relación con la puntuación que daban al proyecto según su capacidad didáctica En cuanto a la valoración de corte más cualitativo del proyecto, se les preguntó por sus fortalezas y debilidades. Como fortalezas, principalmente señalaron su capacidad de desarrollar conciencia crítica sobre cuestiones de género y diversidad, así como competencias para analizar su presencia en contextos tanto ficticios como reales. En la Tabla 5 se presentan algunas narrativas del alumnado, dividida en los grandes temas señalados como fortalezas de este proyecto docente: (1) Toma de conciencia crítica y desarrollo de competencias; (2) Naturaleza práctica y aplicación a otros contextos, (3) Entretenimiento y aprendizaje lúdico; y (4) Motivación para seguir aplicando lo aprendido y formándose en la materia. ‒  ‒ TABLA 5. Fortalezas del proyecto según el alumnado Temas Ejemplos de narrativas 1 ''Me hizo plantearme cuestiones que no me había parado a reflexionar''. (A4) ''Había muchas cosas que pasaba por alto y que normalizaba por comportamientos aceptables, cuando en verdad todo está sesgado, la vida misma también, esto me ayudará a detectarlo''. (A12) ''Este análisis me ha servido no sólo para evaluar mi criterio de diversidad y género, si no que creo que la realización de un análisis tan profundo ayuda a replantear y crecer en tu propio pensamiento de las cuestiones analizadas, siendo una gran herramienta para la profundización de un tema y poder valorar e identificar nuevas ideas o modificar las que tenías anteriormente''. (A21) ''Me ha dado una perspectiva más profunda sobre el tema, pues he aprendido con ello nuevos conceptos y la gravedad de estas discriminaciones que desconocía o creía que no tenían tanta presencia en la sociedad actual''. (A22) ''He visualizado de otro modo el contenido, desde una perspectiva que antes no lo había hecho y fijándome en detalles que pasaban desapercibidos''. (A27) 2 ''Ha sido muy valiosa la estrategia, puesto que no era consciente de que el aprendizaje podría aplicarse de manera más práctica. Desde mi punto de vista ha sido una metodología muy interesante, y sobre todo el apoyo a reconocer todo tipo de contexto e ir reforzando criterios analíticos''. (A6) ''Me ha ayudado a reconocer que en cualquier contexto pueden darse situaciones de diversidad e inclusión y que normalmente no valoramos o le dedicamos tiempo''. (A8) ''Ha contribuido de forma positiva ya que me ha permitido plantearme ciertas cosas que nunca antes me había planteado o no les había prestado suficiente atención. Además, me ha hecho tomar en cuenta actitudes o comportamientos que, sin yo saberlo, pueden llegar a ser negativos para algunas personas''. (A13) 3 ''Es una actividad que se hace bastante amena. Quizás me gustaría que si fuera posible este tipo de actividades se realicen en otras asignaturas''. (A3) ''Me ha resultado muy útil y entretenido. Es una manera innovadora y diferente de abordar temas sobre la diversidad y el género (…) me ha gustado mucho y creo que ha sido positivo porque cosas que crees que no pasan pero realmente si pasan, como los estereotipos de género en las series y películas''. (A25) ''Creo que era una tarea muy interesante la de analizar un capítulo de una serie a través de una mirada crítica. En muchas ocasiones consumimos contenido sin ser conscientes verdaderamente del papel que se está dando a la mujer y sin prestar atención a la diversidad que se está representa, y con este tipo de tareas se profundiza bastante en la percepción de estas cosas''. (A34) 4 ''Gracias a la visualización del capítulo de la serie que me indicó, he podido investigar más sobre las desigualdades de género y me ha hecho tener una perspectiva más amplia de ello''. (A1) ''a partir de ahora estaré atenta y me servirá para mejorar mis competencias de género y diversidad''. (A8) ''Desde esta actividad del contenido audiovisual, cuando he vuelto a ver alguna película o serie estoy más pendiente en fijarme en detalles sobre la participación de mujeres o minorías, así como estereotipos de género''. (A17) ''Me ha ayudado a tener una mayor consciencia sobre cómo se plasman estos temas sin que nos demos cuenta en las películas y series que vemos diariamente y no nos damos cuenta. Debemos ser más conscientes de ello y promover una mayor igualdad en estos ámbitos, a partir de ahora seguro que estoy más alerta en como se visualiza la diversidad y el género a través de la pantalla''. (A29) ''Me ha permitido darme cuenta de mi necesidad de seguir informándome sobre el tema. Y como en aspectos en los que antes me parecían normales o en los que no había prestado atención estos temas están presentes''. (A35) ‒  ‒ Asimismo, se preguntó al alumnado por las debilidades de la práctica, con el objetivo de poder mejorarla para futuras ediciones. Es de señalar que 8 personas no indicaron ninguna modificación, valorando la práctica con un 10 y señalando solo elementos positivos. Entre las recomendaciones del resto, se han agrupado en tres bloques: (1) falta de tiempo y longitud del cuestionario, sugiriendo mayor brevedad y concreción; (2) escasez de contenido para el análisis al trabajar solo sobre el primer capítulo, sugiriendo analizar la primera temporada o, en su defecto, una película; y (3) otras recomendaciones metodológicas para mejorar la práctica, principalmente, reforzándola con otras actividades y/o preguntas, como mayor profundización previa en los contenidos y una reflexión grupal posterior a la práctica. TABLA 5. Limitaciones del proyecto según el alumnado y sugerencias de mejora Temas Ejemplos de narrativas 1 ''Me ha resultado muy interesante, sin embargo, creo que había que aportar demasiados datos en general que al final acababan extrayéndote de la actividad en sí, por ejemplo, el tener que adjuntar el minuto exacto de cada escena''. (A2) ''Quizá no por la actividad sino por el tiempo, porque no disponemos de tanto tiempo para entrar a tanta complejidad en los sesgos, sería bueno ser más pragmática y concisa, o dar más tiempo para analizar las cosas''. (A11) ''Creo que, a pesar de ser una tarea sumamente interesante, el cuestionario en el que se ha de buscar la información de todos los personajes, directores, productores etc. se hace bastante tedioso''. (A32) 2 ''En mi caso, se me complicó un poco encuadrar el tema solo viendo el capítulo 1, y con toda honestidad tuve que ver unos capítulos más adelante''. (A13) ''Creo que con un capítulo no es suficiente para analizar el contenido respecto a la diversidad sexual o estereotipos de género. Quizás sea buena idea optar por películas completas en vez de un capítulo de una serie''. (A25) ''Quizás poniendo más películas que series, dan mucho más juego ya que se desarrolla la trama completa y se podrán ver muchos más ejemplos en cuanto a diversidad, en mi caso en el primer capítulo no había muchos temas de diversidad, pero he seguido viendo la serie ya que me gustó y he encontrado muchísimos más ejemplos de diversidad''. (A35) 3 ''Hacerlo de series como Big little lies, o alguna que trate el tema en sí''. (A23) ''En mi caso, la serie que tuve que analizar no encontré muchas escenas en la que apareciese temas sobre diversidad y género''. (A34) ''Intentaría exponerla en común en clase (claro está, el no estar en medio de una pandemia y poder hacerlo presencial sería más estimulante)''. (A2). ''Me falta la parte en la que realmente discutimos lo que hemos visto y quizás tratamos de entender por qué percibimos la igualdad de género de diferentes maneras o por qué estamos de acuerdo en muchas cosas. (…) Hay poco diálogo que me parece muy importante en este caso''. (A11) ''Podría mejorarse introduciendo contenido que, además de mostrar los aspectos discriminatorios, muestren la aceptación de los diferentes colectivos''. (A23) ‒  ‒ 5. DISCUSIÓN En visto de los resultados obtenidos, se puede afirmar que este proyecto ha cumplido con su objetivo de fomentar la coeducación a través del análisis crítico de contenido audiovisual. El test Zaptsi-Garrido (2021) ha resultado una herramienta útil para la de innovación docente en la universidad desde una perspectiva feminista interseccional, fomentando en el alumnado conciencia crítica en torno al género y la diversidad, herramientas y competencias para su análisis y aplicación práctica, así como motivación para seguir formándose en esta materia. Asimismo, esta estrategia ha sido valorada por el alumnado como interesante, promoviendo el aprendizaje lúdico y significativo en ellos/as. Como han mostrado otros estudios, el análisis y reflexión sobre contenido televisivo resulta una estrategia de gran interés para el aula (Amar, 2003; Belmonte-Arocha y Gillamón-Carrasco, 2008; García-Muñoz y Fedele, 2011). Esto es especialmente útil para trabajar actitudes de forma más indirecta y evitar resistencias ante determinados temas como el feminismo, que pueden generar reacciones negativas mediante estrategias más directas, principalmente en los hombres (PettyJhon et al., 2019). Como señalaron muchos alumnos participantes este proyecto, no tenían conciencia sobre la infrarrepresentación femenina delante y detrás de la pantalla, así como los estereotipos de género que aún siguen presentes en las tramas televisivas. Situándose como observadores, no solo lo han identificado en la pantalla, sino que han adquirido esta capacidad para seguir haciéndolo, dentro y fuera de la pantalla, incluso en su propio comportamiento y pensamiento. Asimismo, este proyecto también ofrece resultados interesantes para seguir reflexionando sobre la presencia y representación femenina en la televisión. Concretamente, se ofrecen resultados de las series más populares emitidas en las principales plataformas de streaming (i.e., Netflix, HBO, Amazon prime video), desde una mirada feminista interseccional. A pesar de encontrar una tendencia favorable—en incluso feminista—en las series actuales y en este tipo de plataformas, indicada en otros estudios, probablemente asociada al auge de los movimientos feministas dentro del mundo audiovisual (Bucciferro, 2019; Garrido y ‒  ‒ Zaptsi, 2021), sigue existiendo desigualdad de género, sexismo y sexualización de las mujeres (Hunt y Ramón, 2020; Smith et al., 2019; Ward y Grower, 2020). Asimismo, parece que los personajes femeninos son homogéneos, mostrando en la mayoría de las ocasiones, historias sobre mujeres jóvenes, delgadas, blancas y heterosexuales. Es decir, mujeres que se sitúan en una posición de privilegio que no representa la diversidad existente en nuestras sociedades (Lotz, 2006). Algunas buenas prácticas señaladas por el alumnado desde una perspectiva feminista interseccional las encontramos en series como Anatomía de Grey (2005-), Unorthodox (2020) y Orange is the new black (2013-2019). Es interesante ver cómo muchas de estas series cuentan con un alto porcentaje de mujeres en sus equipos de creación y dirección, así como entre su elenco, con personajes protagonistas o con importancia para la trama, lo cual ha sido señalado como un elemento necesario para la equidad en el mundo audiovisual y la creación de contenido inclusivo (Garrido y Zaptsi, 2021; Lotz, 2001). Asimismo, muchas otras tratan temas relacionados específicamente con cuestiones de género, ya sea mostrando ejemplos de equidad y mujeres diversas (p.ej., Anatomía de Grey, Cómo defender a un asesino), o bien ejemplificando estrategias de resistencia y sororidad entre mujeres ante las opresiones de género que sufren (p.ej., El cuento de la Criada, Orange is the new black). Algunas de estas series podrían ser calificadas como feministas, siguiendo los criterios propuestos por Lotz (2001), los cuales consisten en (a) presentar la heterogeneidad de las mujeres y su multiculturalidad, (b) mostrar estrategias feministas en respuesta a situaciones de opresión y actitudes y relaciones que las empoderan, (c) trabajar desde conceptos amplios de género y sexualidad, más allá del binarismo, y (d) mostrar las luchas femeninas y feministas en pro de la igualdad, poniéndolas en el debate público. Por ello, consideramos que estas series pueden ser de especial utilidad para trabajar en clase la coeducación desde una perspectiva feminista interseccional. Finalmente, debemos señalar las limitaciones de este proyecto, así como las sugerencias para su mejora. Una barrera que encontramos en el desarrollo de la práctica se derivó de la situación excepcional vivida ‒  ‒ UNESCO. (2020). Global Education Monitoring Report 2020: Gender Report, A New Generation: 25 Years of Efforts for Gender Equality in Education. https://gem-report-2020.unesco.org/gender-report/ UNESCO. (2021). Mujeres en la educación superior: ¿la ventaja femenina ha puesto fin a las desigualdades de género? https://www.iesalc.unesco.org/wp-content/uploads/2021/03/Lasmujeres-en-la-educacio%CC%81n-superior_12-03-21.pdf Valdés, T. (2013). Género en la escuela, o la porfiada desigualdad. Revista Docencia, 49, 46–61. Ventura Franch, A. (2008). Normativa sobre estudios de género y universidad. Feminismo/s, 12, 155–183. Zaptsi, A. (2014). La Psicología representada en el Cine [Trabajo Fin de Máster no publicado]. Universidad de Sevilla. Zaptsi, A., y Garrido, R. (2021). Análisis psicosocial del empoderamiento feminista en el ámbito audiovisual: Propuesta de un instrumento para evaluar la equidad de género. In J. Puig (Eds.), Nuevos análisis y propuestas educativas sobre género y diversidad sexual (pp. 73–95). Dykinson. ‒  ‒ Anexo 1. ítems del test Zaptsi-Garrido (2021), empleado para el proyecto docente Bloque 1. Datos descriptivos y análisis de presencia de mujeres en los equipos directivos y audiovisuales ‒Título ‒Plataforma streaming donde puede verse ‒Género (según https://www.themoviedb.org/) ‒Año de inicio y de fin de emisión ‒País ‒¿Ha ganado algún premio? [opciones: sí/no] ¿Cuáles? ‒Creador/as y % de mujeres en la creación ‒Director/as y % de mujeres en la dirección ‒Elenco principal ‒ % de mujeres en el elenco principal Bloque 1B. Temática y contextualización de la trama ‒Según su resumen, ¿indica que trate explícitamente alguna de estas temáticas? [opciones: a-cuestiones de género/b-cuestiones de diversidad étnica o cultural/c-cuestiones de diversidad sexual/d-cuestiones de diversidad funcional/e-ninguna de ellas] ‒Después de ver el primerde la serie, ¿crees que aborda alguna de estas temáticas? [opciones: a-cuestiones de género/b-cuestiones de diversidad étnica o cultural/c-cuestiones de diversidad sexual/d-cuestiones de diversidad funcional/e-ninguna de ellas] ‒Por favor, justifica tu respuesta anterior en caso de ser afirmativa en algún caso. ¿De qué forma aborda ese tema? ¿Es un tema central o periférico a la historia? ‒ ¿La historia se desarrolla en la actualidad (de 2010 en adelante, aprox.)? Bloque 2. Presencia e importancia de personajes femeninos (Test Bechdel, 1985) ‒Criterio 1: Número de estos personajes femeninos que hacen o dicen cosas relevantes y aparecen en numerosas escenas. Indica sus nombres. ‒Criterio 2: Número de conversaciones que aparecen en la temporada, entre personajes femeninos exclusivamente (no intervienen hombres). ‒Criterio 3: Número de conversaciones que aparecen en la película entre personajes femeninos exclusivamente (no intervienen hombres) y que tratan de algo distinto a un hombre, a relaciones románticas o a cuestiones vinculadas a lo femenino (ej. moda, amor, cuidado de la casa o hijos...). Por favor, indica el minuto en que aparecen estas escenas y el tema del que hablan. Si hay más de tres escenas, elige las 3 que consideres más interesantes. Bloque 3. Análisis del personaje femenino más relevante ‒De los personajes femeninos, elige el que consideres más importante para que describamos a continuación sus características principales. Indica aquí su nombre aquí y describe su rol (ej. protagonista, antagonista, novia del protagonista, madre del protagonista, jefa del protagonista...), además de una breve descripción de su comportamiento. Aplica un análisis interseccional. ‒Describe su apariencia física: edad, etnia, figura y complexión, color de pelo, estado civil, orientación sexual, identidad de género, diversidad funcional. [mediante preguntas cerradas de varias opciones de respuesta] ‒¿Dirías que este personaje femenino mantiene estereotipos de género? ¿Por qué? Por favor, pon alguna escena como ejemplo, indicando el minuto y brevemente qué ocurre. ‒¿Dirías que este personaje femenino está sexualizado en esta película? ¿Por qué? Por favor, pon alguna escena como ejemplo, indicando el minuto y brevemente qué ocurre. Siguiendo la escala de Pingree, Hawkins,Butler y Paisley (1976), sobre grado de sexismo en contenidos audiovisuales, ¿En qué nivel de sexismo incluirías esta película? ‒Justifica la respuesta anterior. Pon algún ejemplo donde se evidencia por qué has indicado ese nivel de sexismo en la película (Indicando capítulo y minuto). Bloque 4. Análisis del personaje masculino más relevante ‒ Mismos ítems que para el bloque 3 pero aplicado al personaje masculino. ‒  ‒ Bloque 5. Representación de la diversidad ‒¿Aparece alguna persona perteneciente a una minoría étnica/cultural/religiosa? En caso, afirmativo, por favor, indica las características de estas personas y su papel en la película (ej. bandas de latinos que roban al protagonista; mujer jueza africana que juzga el caso del delito; mujeres asiáticas que realizan una limpieza facial a la protagonista, etc.), así como describe su comportamiento y qué aporta a la trama. ‒Según la respuesta anterior, ¿consideras que las minorías étnicas/culturales/religiosas están estereotipadas? ‒¿Aparece alguna persona perteneciente a una minoría sexual? En caso, afirmativo, por favor, indica las características de estas personas y su papel en la película (ej. gay mejor amigo de la protagonista; bisexual amante del protagonista; transexual ejerciendo la prostitución, etc.), así como describe su comportamiento y qué aporta a la trama. ‒Según la respuesta anterior, ¿consideras que las minorías sexuales están estereotipadas? ‒¿Aparece alguna persona con diversidad funcional/discapacidad? En caso, afirmativo, por favor, indica las características de estas personas y su papel en la película (ej. jefa del equipo, hermano del protagonista, vecina, etc.), así como describe su comportamiento y qué aporta a la trama. ‒Según la respuesta anterior, ¿consideras que las personas con diversidad funcional/discapacidad están estereotipadas?