Relación entre ortografía y mensajes de texto en Educación Primaria: un estudio de caso

LA RELACIÓN ENTRE ORTOGRAFÍA Y MENSAJES DE TEXTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN ESTUDIO DE CASOS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TRABAJO DE FIN DE GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA AUTORA: PAULA PEÑA PACHANO TUTORIZADO POR: ALEJANDRO GÓMEZ CAMACHO SEVILLA, 2018. INDICE 1. Introducción ......................................................................................................................... 6 2. Justificación ......................................................................................................................... 9 3. Marco teórico ..................................................................................................................... 11 3.1 ¿Qué es? Definición ....................................................................................................... 11 3.2 Funciones de la ortografía: su importancia académica y social ..................................... 13 3.3 Errores ortográficos ........................................................................................................ 15 3.4 Posibles causas de los errores ortográficos .................................................................... 18 3.5 La didáctica de la ortografía .............................................................................................. 20 3.5.1 Consideraciones en el currículo de Educación Primaria de Andalucía ............................ 20 3.5.2 Materiales y métodos de enseñanza: los inventarios cacográficos como propuesta ...... 23 3.5.3 Evaluación de la ortografía ............................................................................................ 27 3.6 Influencia de la era tecnológica: una nueva forma de discurso...................................... 29 3.6.1 La ortografía en la era digital ..................................................................................... 29 3.6.2 Un nuevo registro digital ............................................................................................ 32 3.6.3 Las características del WhatsApp: uso de nuevos elementos ..................................... 35 4. Objetivos ............................................................................................................................ 37 5. Metodología ....................................................................................................................... 37 5.1 Muestra ........................................................................................................................... 37 5.2 Instrumentos ................................................................................................................... 38 5.3 Procedimiento................................................................................................................. 41 6. Resultados y discusión de hallazgos .................................................................................. 44 6.1 Las faltas de ortografía en expresión escrita ....................................................................... 44 6.2 Los textismos en la escritura en WhatsApp ......................................................................... 54 6.3 Metodología implementada ................................................................................................. 60 6.4 Relación entre variables: las faltas de ortografía y los textismos ....................................... 62 7. Conclusiones, implicaciones y limitaciones ...................................................................... 64 8. Referencias bibliográficas .................................................................................................. 70 Anexos .......................................................................................................................................... 75 1. Instrumento ........................................................................................................................ 75 2. Colegios ............................................................................................................................. 77 3. Gráficos de resultados individuales ................................................................................... 77 4. Instrumento de análisis ...................................................................................................... 80 “Nadie va a morir de ortografía, ni de educación, pero la ortografía es un reflejo de la educación y la educación está detrás de todos los problemas. Escribir bien significa respeto al interlocutor, a quien le estás hablando, a quien le diriges tu mensaje. La ortografía no es la perfección, ni una falta ni dos ni ninguna, la ortografía es una actitud” Pablo Zulaica Parra Resumen Este estudio trata de comprender, por un lado, y analizar por otro, la ortografía del alumnado de sexto de primaria y la escritura en aplicaciones de mensajería instantánea, más concretamente, WhatsApp, pues es considerada por docentes e instituciones como una amenaza y como el origen del creciente número de faltas de ortografía que perduran desde primaria hasta la universidad. Sin embargo, entre las conclusiones de esta investigación, se encuentra la relación negativa entre los mensajes de texto y la escritura formal. Palabras clave Expresión escrita, ortografía, norma digital, didáctica, textismos. Abstract This study tries to understand and analyse spelling of sixth-grade-children and instant messages apps as WhatsApp because it’s considered, for teachers and institutions, as, on the one side a threat and, on the other side, as the spelling mistakes’, which start in primary education and still in university, origin. However, one of the conclusions proves this influence between text messages and formal writing is not real. Keywords Written expression, spelling, digital standard, didactics, textisms. 1. Introducción A lo largo del recorrido académico los docentes y alumnos convergen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos denominados como transversales, debido a su enorme efecto sobre la vida, no solo escolar, sino también laboral y cotidiana. Entre esos contenidos se encuentra la ortografía que es un cimiento muy importante tanto de la competencia lingüística como de las otras competencias, y tanto en la lengua castellana como en cualquier otra lengua. Tal trascendencia convierte a la ortografía en un contenido de clara prioridad en las escuelas y universidades ya que no se puede limitar solo al ámbito lingüístico. La ortografía puede generar efectos negativos sobre las personas que no la dominan correctamente. El manejo nulo o indebido de la ortografía puede influenciar en la consecución de un trabajo, en la impresión social que se muestra o en la correcta comunicación escrita entre los hablantes. Esta es una consecuencia negativa que tiene el mal uso de la ortografía en la vida diaria. Así como para transmitir un mensaje oral claro y conciso se necesitan de una serie de herramientas, dominio de la lengua y, sobre todo, compartirla y aceptar y respetar las reglas que la caracterizan por los participantes, en la comunicación escrita ocurre la misma situación. Se debe respetar la presencia de ciertas normas para que exista verdaderamente un acto de comunicación y entendimiento entre los hablantes. ¿Qué sería de un forense si realizara un informe ortográficamente incorrecto? Así mismo, ¿Qué clase de juez sería aquel que no supiera dónde escribir la “h” en las formas verbales? Todo profesional y persona culta necesitan de una buena ortografía. La enseñanza y comprensión de la misma comienza en las aulas con los docentes. No obstante, la ortografía pese a ser un contenido altamente importante, no es tratada como tal, sino que actualmente se traduce al aprendizaje memorístico y automático de las reglas, en la desmotivación de los alumnos y en la desesperación de los docentes ante la gran cantidad de faltas existentes. Su enseñanza se basa en métodos anquilosados y poco adaptados a las exigencias y necesidades de hoy en día, convirtiéndose para los aprendices en no más que un problema. Por lo que, de acuerdo con Martínez de Sousa (1995) “hemos de tener en cuenta la desidia y desinterés con que los alumnos se enfrentan a esta dificultad” (citado en Peñalver, 2015, p.342), así mismo, considera a la ortografía como una de las asignaturas pendientes de la educación en general, argumentando también que entre las dificultades del sistema educativo superior encontramos que los universitarios no saben expresarse ni estructurar lo que quieren escribir. Sin embargo, además, en el actual siglo XXI, nos encontramos ante una era tecnológica sin precedentes que influye en todos los campos de la vida, desde el académico y laboral, hasta los niveles más cotidianos y cercanos. Tecnologías y sus correspondientes implicaciones y aplicaciones están contribuyendo a crear una sociedad más tecnológica, en la que la comunicación escrita se va reduciendo a su mínima expresión. La cuestión que empieza a surgir, sobre todo entre los docentes, recae en la verdadera influencia de aplicaciones de mensajería de texto como WhatsApp en la expresión escrita y formal de los alumnos de primaria. Es un hecho que tener dispositivos móviles y, por tanto, aplicaciones como la antes mencionada, es cada vez más común entre los niños primaria. Entre los consumidores de aplicaciones de mensajería de texto, la ortografía no es un elemento transcendental, sino que está bien visto o se considera como normal que se escriba “ha quedar” o “llo” o que se abrevien las palabras (“pa”o “to”), como ocurre a menudo durante la conversación. Se percibe este medio de comunicación como más “libre” para expresarse incluso tal y como se habla, convirtiéndose a su vez en un mecanismo para crear nuevas palabras o estilos de expresión personales que lejos están de asemejarse a la expresión formal en textos escritos. 2. Justificación Este proyecto tendrá como eje principal la ortografía de los alumnos de educación primaria, como se exponía con anterioridad, a la gran importancia y transcendencia que tiene la ortografía en la vida laboral y académica de todas las personas que busquen ser competentes en la expresión y comunicación de la lengua propia. Es preocupante que entre los alumnos universitarios siguen existiendo faltas de ortografía, tal y como expone Gómez (2005). Ante esta situación parece lógico que surja la necesidad de cuestionarse qué es lo que ocurre; qué es lo que hay detrás de esta situación y, sobre todo, como docentes qué se puede mejorar en la enseñanza de la misma puesto tener faltas de ortografía en el colegio es un problema diario. Así mismo, la sociedad es ya altamente tecnológica y aplicaciones semejantes a WhatsApp han marcado un antes y después en la comunicación; en los métodos, los apoyos visuales, en la rapidez o la facilidad que ofrecen. La existencia de estas aplicaciones genera entre los participantes otras formas nuevas de expresarse; formas que se están volviendo muy habituales, no solo entre los adultos sino también entre los niños, que cada vez ven más cotidiano expresarse de tales maneras. Es por esas razones anteriores por la que se busca con este trabajo indagar sobre la ortografía en contextos formales y la expresión escrita de los alumnos de sexto de primaria, pues se considera que este curso es clave por dos motivos. Por un lado, es el más cercano a la etapa de secundaria, y creemos que, en este sentido, son los niños que más contacto pueden tener con los dispositivos móviles de toda la etapa. Por otro lado, se considera que, al finalizar la etapa de primaria, son los que tienen mejor dominio de la ortografía y expresión escrita. de muchos errores ortográficos en los escritos, recomienda que el trabajo de la ortografía no sea sobre ellos sino sobre las palabras en las que tienen dudas. Las reglas ortográficas tienen un carácter normativo y su incumplimiento se traduce en las faltas de ortografía. Las reglas pueden ser generales (a un ámbito de la escritura) o particulares (a los subsistemas: mayúsculas, tildes...). Estas reglas, sin embargo, son orientativas que en su mayoría se han creado con fines didácticos, un ejemplo “se escriben con b los verbos terminados en -bir, excepto hervir, servir y vivir” (RAE, 2010). Sin embargo, sí es cierto que estas reglas son también parte de la gramática como refleja la Nueva Gramática de la lengua de la RAE (2016) como ya se mencionaba con anterioridad. Ya Martínez de Sousa (2004), hacía una diferencia entre faltas de ortografía y errores o desviaciones intencionadas (heterografías). Las primeras se cometen por desconocimiento de las reglas ortográficas, mientras que las heterografías no son producidas por desconocimiento sino por intención clara del sujeto. Estas definiciones nos permiten comprender que las supuestas faltas de ortografía existentes en los textos personales o electrónicos no son, en su mayoría, verdaderamente faltas de ortografía. Sin embargo, para Sánchez (2009) el error ortográfico no es más que un recurso para poder analizar cuál es su origen con el fin de preverlo. De acuerdo también con Sánchez, es el hábito escritor del alumno el que determinaría mucho más la ortografía y no tanto el dominio de la lengua. Otro punto interesante recae en la diferencia entre la ortografía arbitraria y la ortografía natural. Mientras que la ortografía arbitraria es aquella que se ajusta a la vía léxica, es decir, al vocabulario que el alumno tiene almacenado y que, además no afecta a la lectura pues lo mismo es si se dice acer que hacer (Cassany, Luna y Sanz, 2008). Los errores derivados de esta ruta son en su mayoría la sustitución de grafemas que se relacionan con un mismo fonema como “b” y “v” o “y” y “ll”. Se denomina como arbitraria pues se ha establecido que yegua se escriba así y no como llegua. Así mismo, dentro de la ortografía arbitraria hay un subtipo denominado como “reglada” que es aquella en la que hay una regla para escribir una palabra como, por ejemplo, “delante de p y b se escribe m” y no n. La ortografía natural hace referencia a la ruta fonológica, es decir, la asociación de fonemas y grafemas. Por eso mismo, los errores que se pueden encontrar derivan de la confusión entre el fonema-grafema, la omisión de los grafemas o la alteración del orden de los mismos. Esta diferenciación puede llegar a ser bastante interesante pues cuando se hace referencia a la ortografía se suele asociar a la ortografía arbitraria y/o a la ortografía reglada (basada en reglas de ortografía). Mientras que se suele considerar que la ortografía natural se adquiere en el proceso básico de la enseñanza de lectoescritura. La consideración de la ortografía como una u otra alteraría también la concepción de error ortográfico ya que desde el punto de vista de la ortografía natural no sería un error escribir vuei en vez de buey, por ejemplo. Según Cassany et al. (2008), la ortografía actual es realmente arbitraria y basada en reglas que suponen una memorización y que, al ser demasiadas y complejas, suponen para los escolares una tarea compleja. Para valorar los errores ortográficos se ha seguido una clasificación de los elementos de la ortografía de la lengua española propuesta por la RAE, la Ortografía de la Lengua Española. La clasificación es la siguiente: Tabla 1 Tipos de faltas de ortografía Número de repeticiones 1- Representación de fonema vocálicos 2- Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/, /ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 3- Representación gráfica del fonema /b/ 4- Representación gráfica del fonema /g/ 5- Representación gráfica del fonema /j/ 6- Representación gráfica del fonema /k/ 7- Representación gráfica del fonema /rr/ 8- Representación gráfica del fonema /y/ 9- Representación gráfica del fonema /z/ 10- Representación gráfica del fonema /s/ 11- Grafemas especiales h y x 12- Signos ortográficos: la tilde 13- Signos ortográficos: la diéresis 14- Signos de puntuación 15- Uso de mayúsculas y minúsculas Fuente: Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa Libros 3.4 Posibles causas de los errores ortográficos Ya desde Carratalá (1993), se buscaba una razón para la mala ortografía en las distintas etapas educativas, encontrando posibles respuestas, entre otras, se relacionaba la mala ortografía con la escasa lectura y la mala actitud hacia esta, provocando que el alumnado se pierda la posibilidad de asentar tanto la forma de escribir una palabra como los diferentes contextos en los que se puede encontrar. Es interesante, por otra parte, la aportación del mismo autor a la percepción que tiene la ortografía entre la sociedad; una sociedad que cree que la ortografía no tiene tanto valor y que, además, no es sino parte casi exclusiva del área de lengua. Para Carratalá (1993), parte del problema de los errores es la consideración de la sociedad sobre la ortografía que lejos de entenderla como un aliciente de la unión de la lengua, un elemento que debe respetarse por ser parte de un patrimonio cultural, no la aprecia. En este sentido podríamos decir que la ortografía es, en parte, una cuestión de actitud. Fernández-Rufete (2015) señala que el aprecio por la ortografía es aún más escaso debido a la imposición de los nuevos dispositivos electrónicos que requieren de la instantaneidad, de la improvisación, de la velocidad y la economía lingüística. Y, de hecho, instituciones como la RAE han llegado a considerar a las tecnologías como una seria amenaza, cuestionándose si es este el verdadero origen de las faltas de ortografía hoy en día (Gómez y Gómez, 2015). No obstante, gracias al estudio elaborado por la Universidad Autónoma de Barcelona, entre otras, se han obtenido datos acerca de la influencia de las tecnologías en los alumnos de secundaria, explicando que un 20 % de los alumnos que las utilizan, de una manera integrada en las aulas, mejoran en la ortografía (Marqués, 2011). Por otra parte, la propia didáctica de la lengua podría ser causante de muchos de los errores ortográficos existentes tal y como autores como Mesanza (1991), Díaz (2008) o Echauri (2000), concuerdan, pues coinciden en valorar la enseñanza de la ortografía como memorística, basada en reglas y en los errores cometidos y contemplando el libro de texto como forma de transmisión, por lo que es una realidad que la didáctica debe cambiar A relación con esto último, Carratalá (1993) también cree que el diseño de las actividades es erróneo pues se basa en la corrección de los errores y los fomentan todavía más. El autor considera, por tanto, que son la metodología y contenidos de ortografía los factores que incitan al fracaso de los alumnos pues, de nuevo, la metodología se basa en las reglas con pocas situaciones prácticas y sujetos a unos libros de textos poco ajustados a la vida real. Sea como que fuere, lo que sí es cierto que los errores e incorrecciones que comienzan durante la etapa primaria, lejos de solventarse, se siguen arrastrando hasta llegar incluso a la etapa enseñanza universitaria (Fernández-Rufete, 2015). A su vez, Sánchez (2009) también incluye a la lectura como un elemento de apoyo que contribuye a afianzar el léxico que ya conoce. Así mismo, y en la línea de Carratalá (1993), Martínez de Sousa (2003) añade que la lectura posibilita la enseñanza empírica de las reglas ortográfica por lo que se debería fomentar mucho más. Según Paredes (1997) hay varios factores que podrían facilitar la ortografía como, por ejemplo, las capacidades cognitivas como la atención o la memoria. Así mismo, en contraposición, Contreras (1994) encuentra algún que otro factor que considera negativo para la ortografía que diferencia entre los factores escolares, que se podrían resumir en ejercicios poco motivantes y poca formación docente, y los factores a nivel individual como podría ser el rechazo a la ortografía. Gómez y Gómez (2015) comentan el aumento evidente de usuarios en aplicaciones como WhatsApp, siendo esta la más utilizada convirtiéndose por tanto en el medio de comunicación más frecuente. Ante esta situación, instituciones como la Fundéu consideran que los mensajes de texto están siendo considerados como amenazas y/o un peligro para la escritura y para la ortografía (citado en Gómez y Gómez, 2015). 3.5 La didáctica de la ortografía 3.5.1 Consideraciones en el currículo de Educación Primaria de Andalucía Hoy en día la ortografía se relaciona con la didáctica de la acentuación o las mayúsculas, entre otros, mientras que su “aplicación práctica” se limita a la realización de ejercicios de completar, relacionar o dictados. Este enfoque podría ser una herencia de la propia RAE (Gómez, 2006). Esta perspectiva convierte a la ortografía al conjunto reglas que deben ser aprendidas en las aulas. Fernández-Rufete (2015) considera que la ortografía no es más que un paso, vital, dentro de la producción de textos escritos. Así mismo tal autora busca reflejar la transversalidad de la ortografía y su presencia en otras áreas ya que, como menciona en su obra: “los discentes percibirán que cometer faltas de ortografía no solo se ciñe a el área de Lengua” (p. 11), de esta manera no se caería en el error de dejar en manos de los profesores de lengua la responsabilidad de su didáctica. La misma autora justifica su postura argumentando que la presencia de la ortografía va más allá de las fronteras de la asignatura del mismo nombre y que, por tanto, es inevitable estar presente en casi cualquier actividad educativa, como ya se ha ido mencionando anteriormente. Sin embargo, esta postura parece que no se defiende en el marco legislativo, más concretamente en el currículo de la etapa de primaria de la Junta de Andalucía pues contempla a la ortografía dentro, casi de forma exclusiva, en el área de lengua castellana y literatura. La Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, comienza de una forma interesante ya que pretende reflejar una aparente adaptación de las necesidades de hoy en día, sobre todo la necesidad de contextualizar la enseñanza queriendo que el alumnado pueda aprender de acorde a, en este caso, las situaciones comunicativas que predominan en el siglo XXI. Para la enseñanza de cualquier contenido de lengua, el currículo propone una serie de competencias clave, en el caso de este trabajo, se podría decir que destacarían la competencia lingüística y la digital puesto que la relación estrecha que hay entre ambas debería reflejarse también en las aulas. Concretamente, el marco legislativo en Educación Primaria de Andalucía expone que la competencia clave de la comunicación lingüística o comunicativa debe posibilitar el desarrollo de la comprensión, la expresión oral y escrita para poder así establecer contextos de interacción que sean significativos y reales. Por otra parte, se menciona a la competencia digital como aquella que proporciona herramientas para la composición y revisión de los textos escritos. Ambas están relacionadas con la escritura y, por tanto, con la ortografía. Sin embargo, el deseo de poder crear una enseñanza contextualizada de la ortografía no se puede conseguir si la consideración de la ortografía del currículo parece seguir la definición de la RAE “conjunto de normas que regula la escritura de la lengua” (2010). Es decir, la ortografía se incluye en el bloque 4 del área el cual se denomina como “Conocimiento de la lengua”. Este bloque persigue el objetivo tradicional de conocer no solo las reglas ortográficas, sino todos los elementos de la lengua y su correcto uso para la enseñanza de la metalingüística y, por tanto, del aprendizaje autónomo de la lengua. Por otro lado, el bloque 3 de la lengua, denominado como “comunicación escrita: escribir” parece ajustarse mucho más a los objetivos de crear una enseñanza contextualizada y real puesto que lo que busca es escribir, planificar los escritos, crear borradores, revisarlos… Es decir, este bloque parece mucho más empírico que el anterior y es, de hecho, considerado por el currículo como una herramienta que permite tanto el aprendizaje como la expresión personal. Es en este bloque en el que se debería considerar a la ortografía, como parte vital de la escritura. A relación con esto es curioso ver como los diferentes autores que han ido escribiendo sobre ortografía se han “dividido” entre estas concepciones de ortografía que se corresponden con los bloques 3 o 4 del currículo. Por ende, en el bloque 3, quedarían incluidos los autores que no creen en la acepción “tradicional” de la ortografía, que buscan alejarse de las reglas. Al contrario, en el bloque 4 se verían reflejados aquellos autores o instituciones que defienden que la ortografía se basa en el aprendizaje de las reglas ortográficas. Considerando las diferencias entre ambos bloques y la localización de la ortografía en ellos puede hacer reflexionar si es correcta o no para la realidad educativa, y más teniendo en cuenta que la realidad es mucho más virtual y empírica que antes. Si ya incluso en la década de los 90, se consideraba que se estaba pasando por un momento de hipercomunicación (Mesanza, 1990) con los nuevos medios y sistemas de comunicación existentes, se podría decir que la lengua está pasando por un momento de gran expansión y, sobre todo, de transformación. Sí es cierto que en este siglo XXI, como ya se verá más adelante, los medios de comunicación, las formas, los interlocutores, los mensajes, en definitiva, los elementos de la comunicación han sufrido una gran evolución considerando que aplicaciones como WhatsApp, de mensajería instantánea, son cada vez más usadas, tanto por adultos como por los alumnos (Rubio y Perlado, 2015). Por eso ahora más que nunca las competencias digital y lingüística deben unirse y trabajar para un mismo fin: una verdadera enseñanza adaptada a las necesidades de hoy. 3.5.2 Materiales y métodos de enseñanza: los inventarios cacográficos como propuesta Desde la aparición de la ortografía, como elemento de la lengua objeto de enseñanza, según Gabarró y Puigarnau (2010), han sido distintos los enfoques para su enseñanza: tradicional, socio-constructivista, comunicativo o funcional y, por último, el PNL (Programación Neurolingüística). Según ellos: a) El socio constructivista: los errores son la base del aprendizaje y, además, buscan intencionadamente ejercicios de producción textual. b) El comunicativo y funcional: como pilares tiene la práctica en situaciones comunicativas y la revisión de los propios textos, por lo que, de nuevo, la ortografía está inmersa dentro de la expresión escrita. c) El PNL: que busca indagar el proceso mental que siguen las personas con buena ortografía para, primeramente, comprenderlo y, posteriormente, poder transmitirlo a todo el mundo. Sin embargo, se cree que los profesores usan más el tradicional (Mesanza, 1990; Díaz, 2008 y Barberá et al., 2001), es decir, la metodología tradicional se versa en la transmisión de las reglas, en el error y sanción, en las repeticiones de la escritura y en la práctica a través de ejercicios de libro o cuadernillos. Como deja claro Catalá (2009) “la enseñanza de la ortografía de forma tradicional no consigue fijar el aprendizaje de los alumnos” (citado en Fernández-Rufete, 2015, p. 10). Echauri (2000), por su parte, considera que los profesores enseñan de una manera puramente automatizada y memorística y, por tanto, que se alejan de buscar un sentido a su enseñanza y se cae en el error de descontextualizarla. Es por eso por lo que, así mismo, y en sentido contrario, trabajar la ortografía bajo el punto de vista de la composición de textos daría lugar a una contextualización. Una ortografía preventiva, que busca anticiparse al error ortográfico, mediante el trabajo de las palabras por varios enfoques, basados en los propios sentidos como son la vista o el oído, apoyando el aprendizaje de esa palabra con la concienciación de cómo se escribe y qué significa, sería la propuesta de Carratalá (1993). Es decir, en otras palabras, se trataría de trabajar profundamente la ortografía desde todas las vertientes que la componen. Así mismo, hace otras tres propuestas metodológicas que se podrían sintetizar en la limitación de las reglas ortográficas, la selección y profundización de aquellas palabras que presentan más errores y, sobre todo, que sean de uso frecuente. En vez de pretender que memoricen las reglas, se les puede presentar la palabra visualizándola cambiando así la dinámica. Además, una misma palabra presenta muchas posibilidades para ampliar contenido (fonética, familia de palabras, homónimos, etc.) más allá de las reglas ortográficas que pueden contener. Y, por último, sería muy interesante la utilización de inventarios de vocabulario como señalan varios autores como Mesanza (1990) o, más reciente, Gómez (2006). Una de las prácticas que más se recomienda en didáctica de la lengua es lo que se podría definir como “inventarios cacográficos” de acuerdo con Gómez (2006). Los inventarios cacográficos parten de la idea de que los hablantes usamos un número de palabras concreto, que deberían escribirse correctamente. Es obvio, por tanto, que la ortografía debería estar ligada a la prevención de los errores en tales palabras de uso más frecuente. Este principio no colabora con la aplicación de las reglas pues en muchas ocasiones ni existen. Para esta tarea existen herramientas como la propuesta por la RAE, el Diccionario panhispánico de dudas, para tratar de solventar dudas comunes que surjan. Se trata de un recurso de lo más simple, aunque de lo más efectivo pues se basa en el propio hablante del español; se trata de elaborar una lista de palabras que personalmente se usan con mayor frecuencia en los textos escritos y resolver las dudas sobre ellas que existan. Tal y como afirma Gómez (2006), dan muy buenos resultados en un periodo de tiempo mínimo. De esta manera se trabaja sobre los propios errores de cada persona y no sobre reglas generalizadas. Entre las ventajas que, acorde con Gómez (2006), proporcionan estos inventarios cacográficos podemos encontrar varias. Por un lado, y como ya se ha expuesto, trabajan sobre el vocabulario Sea como que fuere, la era tecnológica ha nacido para quedarse y está marcando sin dudas a la sociedad, es por ello que Gómez (2014) aboga por incluir las tecnologías dentro de la enseñanza logrando de esta manera educar a alumnos competentes en todos los géneros de la escritura, tanto en los formales como los ahora considerados como perjudiciales para la educación. 3.6.2 Un nuevo registro digital La escritura empieza a surgir por dos motivos, por un lado, por la necesidad de transmitir un mensaje que perdurase en el tiempo y, por otro lado, por la aparición de un soporte propicio para plasmar dicho mensaje (Gómez, 2007). Desde que se empezó a escribir en piedra o en los papiros, la escritura ha evolucionado para pasar por momentos de gran relevancia histórica, como la posibilidad que ofrecía la imprenta para difundir los textos de forma más rápida. Sin embargo, es ahora donde empieza a surgir una nueva forma de escribir gracias a la tecnología. Con ella los textos que hoy en día abundan son electrónicos o instantáneos y, aunque en un principio se trataba de asemejar a la escritura manual, es cierto que se están conformando como un sistema totalmente nuevo de expresión escrita. Esto es que son mucho más rápidos, directos, adornados y breves, entre otros, conformando un mensaje mucho más económico pues se dice lo mismo en menos palabras o incluso letras. Se habla ya de géneros electrónicos que, según Cassany, presentan unas características diferentes y propios registros. Los géneros electrónicos podrían dividirse en sincrónicos, en el caso de WhatsApp, y asincrónicos como es el caso del correo electrónico (2003). Esta división se basa en el tiempo en el que se produce el acto comunicativo; mientras que los géneros electrónicos sincrónicos contemplan un acto comunicativo a tiempo real entre los hablantes, los géneros denominados como asincrónicos contemplan un acto comunicativo que no se da en un mismo tiempo entre los hablantes (Gómez, 2002). Las características del registro empleado en las conversaciones de WhatsApp pueden tener su origen en las características que, a su vez, marcan estos géneros. Por un lado, es una conversación a tiempo real que no precisa de la corrección de la escritura que es breve y efímera; además contempla un uso de la ortografía y gramática que se vulneran intencionadamente (Martínez de Sousa, 2004). Además, Gómez (2002) añade un punto muy interesante y es que las características propias de un texto manuscrito (o incluso asincrónico) requieren de una planificación o revisión, aspectos de los que se carecen en los chats. Una conversación vía WhatsApp puede llegar a asemejarse mucho más a un acto de comunicación oral, como ya apuntaba la RAE de la propia lengua (2010), en la que los emisores y receptores deben ajustarse a un mensaje-respuesta mucho más rápido. Podría tratarse más bien de un interlocutor y oyente pues en conversaciones electrónicas tiene gran relevancia la intención enfática del interlocutor. Desde esta premisa, la conversación electrónica no se detiene en la sintaxis (Gómez, 2002). Siguiendo con este punto, y de acuerdo con el mismo autor, se concluye que el registro que caracteriza a los chats es más bien coloquial. Todo esto por asemejarse mucho más a la conversación oral. Si por algo se caracterizan los nuevos géneros es por su libertad y la continua evolución, pues son mensajes que no buscan un proceso de planificación, ni mucho menos, revisión, sino que buscan la expresión y de inmersión en el mundo actual (tal como ocurre con las redes sociales). Entre las características de los chats se puede considerar la inclusión de otros elementos como imágenes o los audios afianzando el uso de la disortografía; la acentuación escasa o casi nula, además del uso de emoticonos o la sustitución de diptongos con otras grafías (bueno se convierte en weno) como expone Gómez (2014) son algunas de ellas. Llisterri (2002), apunta como ya lo hicieran otros autores, que la existencia de una tendencia mucho más coloquial en los chats refleja el carácter mucho más oral de estos textos. Siguiendo esta línea, Calero (2014) y Yus (2010) coinciden en considerar que los textos en los que se basan los chats son más bien textos escritos oralizados con características como la inmediatez o la falta a la norma, que los convierten en “medios comunicativos con su propia singularidad” (citado en Calero, 2014, p. 87). De acuerdo con Gómez (2014), los géneros nuevos se podrían clasificar según su contacto con la norma culta en, por un lado, los que la conservan, como los blogs y, por otro lado, en los que no la conservan, como los chats. En estos últimos hay una gran influencia de la forma personal de hablar de cada usuario. No obstante, Gómez (2002), razona que, lejos de abandonar un registro más coloquial en estos medios, se debe respetar la ortografía como pilar básico para una correcta escritura. A colación con esto, y por poner un ejemplo, podría ser que la omisión de las tildes en los chats se debiera al propio teclado de los dispositivos móviles, pues al encontrarse poco visibles o casi escondidos supondrían un esfuerzo que entorpecería la rápida escritura en dichos mensajes (Gómez, 2002). Por su parte, Yus (2010) propone una teoría similar y es que considera que, debido al carácter oral de los chats (que ya han entrado en las aulas con paso firme) y, por tanto, su exigente inmediatez, hace que lo que se escribe se haga deprisa abundando las faltas de ortografía ya sean involuntarias o por la pulsación rápida de las teclas de los móviles. Así, como parte “normal” de estos mecanismos de comunicación tales faltas se aceptan. Los géneros electrónicos, lejos de ser un posible obstáculo en la enseñanza podrían ser un medio bastante útil y motivante para el alumnado. Sin embargo, su uso en las aulas no debe quedar exento de ciertas normas y limitaciones. Una conversación vía chat es parte de un contexto real de comunicación para los alumnos donde la necesidad de ser breves y concisos también aporta ciertas ventajas a la hora de elaborar el mensaje (Gómez, 2002). De esta manera, seguiríamos el consejo de Echauri pues estaríamos contextualizando la enseñanza y aprendizaje de la ortografía a la actualidad (2000). 3.6.3 Las características del WhatsApp: uso de nuevos elementos Cada vez son más los alumnos que tienen dispositivos móviles y que usan los chats; así como la enseñanza de las TIC y la inmersión a la cultura digital de las escuelas genera entre los alumnos un mayor uso y manejo de las herramientas digitales como pueden ser los blogs o correos electrónicos. La Era de la Red, así es como Calero (2014) cataloga esta nueva era. En la línea, la autora considera que los usuarios de esta era no son sino actores y actrices que juegan un papel comunicativo más bien falso. Con Calero y Galán (2002) se podría entender ciertos rasgos del WhatsApp si se remota a sus orígenes en el SMS, un medio de comunicación que, debido a su exigente y obligada brevedad, posibilitó el uso de abreviaciones y emoticonos que expresaran lo mismo con menos palabras. Rubio y Perlado (2015) exportan los resultados de un estudio acerca de la utilización del WhatsApp entorno a un 90%, es ahora mismo líder claro en la era tecnológica, así mismo se sitúa a España en el tercer puesto a nivel europeo en el uso de WhatsApp, se está convirtiendo, por tanto, si no lo ha hecho ya, en el sistema número uno de comunicación. Se considera que los chats de mensajería instantánea son los que han ido promoviendo el uso de las abreviaciones, emoticonos, así como la espontaneidad y la rapidez, dejando para otros contextos la ortografía. Entre las características más relevantes de este medio de comunicación se podría destacar las conversaciones breves y cercanas que vienen asentando las bases de lo que ahora conforma WhatsApp (Vilches, 2006). Además, se ha añadido un nuevo elemento que resurge con mucha más fuerza y que incluso podría adentrarse en la expresión escrita formal: el emoticono, que acorde con Gómez (2007) ofrece infinitas y nuevas posibilidades. Es este nuevo recurso el que, además de apoyo para el mensaje, se está convirtiendo, propiamente, en el mensaje, de ahí la variedad de estos emoticonos en el WhatsApp. Según Calero (2014) los emoticonos son parte de lo que se denomina como escritura icónica; se asemeja al lenguaje no verbal de un acto comunicativo oral. Según Gómez (2007) se percibe que en ocasiones hay un rechazo social y académico hacia los registros propios de los géneros electrónicos cuando se extrapola a los textos manuscritos, por ejemplo; “subyace una actitud negativa hacia la ortografía potenciada por el chat que se considera un elemento superfluo que no influye en la comunicación” (p.161). A pesar de estas actitudes negativas, hay que destacar que, tal y como explica Cassany (2003), enseñar a escribir debe ajustarse a las necesidades que tiene la sociedad en cada momento. Añadiría, de acuerdo con el autor, que la escritura va intrínsecamente ligada a la sociedad y los medios y registros que esta usa, por lo que los géneros nuevos, aunque ya de hecho no lo son tanto, no pueden eliminarse ni obviarse de la enseñanza de la escritura en las aulas. No ajeno a esto, Yus considera que “los estudiantes no creen en una posible mala influencia de los móviles o chats en su ortografía” (citado en Gómez, 2007, p.158). De hecho, Gómez (2007) añade que la utilización de los géneros electrónicos supone una mayor competencia en ortografía. La cuestión sería que, si la influencia que está teniendo en WhatsApp sigue como hasta ahora, creciendo, qué se hará desde las aulas para trabajar con estos sistemas de comunicación. 4. Objetivos a) Aproximarse a un proceso de investigación empírica de implicación educativa. b) Analizar la competencia escrita en el sexto curso de Educación Primaria. c) Indagar acerca de la metodología de enseñanza de la ortografía en los diferentes colegios. d) Determinar la relación entre la escritura en mensajes de textos y la escritura formal. e) Conocer la situación de la ortografía en colegios de la localidad sevillana de Dos Hermanas. 5. Metodología 5.1 Muestra Para obtener los datos en este trabajo se contó con la colaboración de alumnos y alumnas de sexto curso de colegios del municipio sevillano de Dos hermanas. En total participaron diez colegios, divididos en quince clases y un equivalente a más de doscientos treinta y ocho alumnos y alumnas. En esta muestra hay una considerable variedad de colegios pues se encuentran desde colegios públicos, hasta colegios de educación compensatoria y concertados. Gracias, como ya se mencionó, a la gran acogida que ha tenido este proyecto entre los centros de Dos Hermanas, la muestra será utilizada para posteriores investigaciones que se hagan sobre el tema. Por esa misma razón, existía la posibilidad de hacer una selección de los centros que participarían. Este trabajo contará con un total de cuatro clases pertenecientes a cuatro centros diferentes, con un equivalente a 79 alumnos y alumnas. Los colegios que han participado han sido: I. Colegio Público Fernán Caballero (colegio de compensatoria) II. Colegio Público Antonio Gala (sociedad cooperativa) III. Colegio Concertado La Compasión IV. Colegio Público Bilingüe Carlos I En este trabajo participó todo el alumnado que tenía permiso de los padres o tutores legales pues hubo un número reducido de ellos que no pudo participar por tal motivo. 5.2 Instrumentos El instrumento se basa en cuatro partes: expresión escrita, metodología implementada en la enseñanza de ortografía, escritura en WhatsApp y preguntas demográficas. Por un lado, la prueba de expresión escrita se basa en un texto de redacción libre con la única condición de tener al menos 180 palabras siguiendo las instrucciones del Instituto Cervantes para valorar la competencia escrita, considerando así la ortografía de los alumnos, que parte de un nivel de B2 de lengua y, así mismo, el instrumento de valoración de la prueba se basa en los criterios de la Ortografía de la lengua española de la RAE (citado en Gómez y Gómez, 2018). La tabla, de carácter cuantitativo busca, precisamente, contabilizar el número preciso de errores de un total de 20 ítems que a continuación se muestran: 1- Representación de fonema vocálicos 2- Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/,/ll/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ 3- Representación gráfica del fonema /b/ 4- Representación gráfica del fonema /g/ 5- Representación gráfica del fonema /j/ 6- Representación gráfica del fonema /k/ 7- Representación gráfica del fonema /rr/ 8- Representación gráfica del fonema /y/ 9- Representación gráfica del fonema /z/ 10- Representación gráfica del fonema /s/ 11- Grafemas especiales h y x 12- Signos ortográficos: la tilde 13- Signos ortográficos: la diéresis 14- Signos de puntuación 15- Uso de mayúsculas y minúsculas 16- Omisión de letras finales (s) 17- Unión de palabras separadas (no sé) 18- Sustitución de a ver por haber o viceversa 19- Separación de palabras 20- Otros La tabla de recogida de datos original solo tenía 15 ítems, sin embargo, el instrumento se fue ajustando a las circunstancias y situaciones que se fueron encontrando. Por esa razón se añadieron los cinco últimos ítems. Por otro lado, la metodología se plasmará en un análisis cualitativo sin más instrumento que la observación y la entrevista de tutores, jefes de estudio o directores del correspondiente centro. No obstante, se plantea una tabla en la que se contemplan centro y tipo de metodología siendo bloque 3 o 4 (con correspondencia a los bloques 3 o 4 del currículum). Mientras que el bloque 3, comunicación escrita, contempla la expresión escrita, el bloque 4, conocimiento de la lengua, contempla la aplicación de las reglas ortográficas (Gómez y Gómez, 2018). Por último, la segunda prueba, la escritura en WhatsApp, se realizará en base a una transcripción real de las conversaciones que los alumnos y alumnas con familiares o amigos en un contexto ficticio. Las conversaciones serán utilizadas para valorar las 180 primeras palabras. Para su valoración, se seguirán los criterios propuestos por Gómez, Hunt y Valverde (2017) para clasificar los textismos encontrados en una tabla como la siguiente: Tabla 2 Textisms Keys Examples Emphatic repetitions - Inverted closing marks, repetition of one or more letters, emoticons emphatic repetition, interjection or onomatopoeias emphatic repetitions. (Rep) ????, !!!!!, vaaaale, amiiiiiigo, ahhhh Omissions - One or more letters by shortening, contraction, apocopation, syncope, apheresis, word reduction into consonant groups, joining two words -Punctuation marks total/partial omission - Tildes total/partial omission (Short/Clipp) (PunOmi) (AccOmi) toy, te visto, tngo, nmbre Non-normative graphemes - Non-normative use of k/ x/ sh/ w/ y/ i/ z, digraphs simplification, intentional mistakes - Homophone use of letters, numbers and mathematical signs - Capital omission (NonstSpell) (Symb/Numb) (CapOmi) kien, shao, weno, p´ayá, txica, x favor, + cosas, da2, t veo, d nada Lexical textisms - Dialectisms, regional varieties transcription, transcription of social and register varieties - Creation of new words, non-standard onomatopoeias or interjections, amalgams (AccSty) (NewWor) asta, e pelao, ceñío, improvisao, toas, torayá, pegá, ziii, dise, pfff, pirfii, sip, jartao,wasap, potito, lok or conglomerations, foreign words, acronyms, non-standard initials or abbreviations Multimodal elements - Emoticons, stickers - Images - Audios - Videos (Mult) Fuente: Gómez, A., Hunt, C. y Valverde, A. (2018). Textisms, Texting, and Spelling in Spanish. Lingua, (201), 92- 101. Por último, se realizó también una serie de preguntas demográficas para conocer más que valorar como parte fundamental del análisis la situación social y educativa fuera del centro de cada alumno. Además, se incluyeron dos preguntas con un propósito más directo con el trabajo. Las preguntas se detallan a continuación: a) ¿Qué nivel de estudios tiene tu padre? b) ¿Qué nivel de estudios tiene tu madre? c) ¿Cuál es la profesión de tu padre? d) ¿Cuál es la profesión de tu madre? e) ¿Tienes móvil? f) ¿Usas WhatsApp? 5.3 Procedimiento Detrás de este trabajo ha habido un gran esfuerzo para completarlo con éxito. Por un lado, se llevaron a cabo varias sesiones de búsqueda de la muestra, para ello se contó con la colaboración Con respecto a la h, se puede destacar un ejemplo muy característico que refleja posiblemente la influencia del dialecto andaluz con la sustitución de la h por una j en palabras como, por ejemplo, jarté. Con un valor elevado se encuentra el ítem, “Uso de la minúscula y mayúscula”, sobre todo era frecuente la omisión de las mayúsculas, tanto al comienzo de las oraciones como en nombres propios. Puede llegar a ser comprensible la omisión de mayúsculas en nombres que conocieran poco o nada, sin embargo, es curioso la omisión de las mayúsculas en nombres propios frecuentes, ya sea de marcas o nombres de personas. Hubo ocasiones en las que algunas mayúsculas se colocaban de manera correcta y en las repeticiones siguientes no se escribía. Puede explicarse esto si se considera una falta de atención. Otra de las categorías más “numerosas” se encuentra en “Representación gráfica del fonema /b/”. Con respecto a esta categoría se pueden destacar muchos casos en los que se confunde la b por la v así como la v por la b. Podríamos destacar muchos casos de ambas situaciones; la confusión de las conjugaciones del verbo tener en palabras como tube, tubo, tubimos o, así mismo, encontramos faltas en el verbo estar como estubimos o estube. También era habitual palabras mal escritas en un contexto semántico concreto, por ejemplo, vellos, cuando en realidad se quiere decir bellos. Para detallar más sobre este ítem, se podría mostrar muchos más ejemplos como vibir, ballas, bez, avia, así como palabras como buelta o todabia. Otros errores muy llamativos son palabras como, por ejemplo, bolbí, vañador, vibir. Aunque quizás un ejemplo de lo más interesante y a la vez muy usual en muchas de las redacciones, es la confusión entre iva e iba. Muchos de los niños escribían iva o ivan del verbo ir con v en vez de escribirlo con la b. Así mismo, hubo muchos casos de confusión de /z/ y /s/, así como entre las palabras del fonema /z/ aunque en la muestra seleccionada no se refleje, por ejemplo, aunque no era habitual sí se encontraba en muchas ocasiones la palabra entonces escrita como entonses o empezé. Había ciertos casos concretos curiosos aunque poco frecuentes por lo que no son de las categorías más cuantiosas, por ejemplo, la palabra hicimos escrita como y cimos, añadiéndolo como alladiendo, o ataque escrita como atake. Relacionado con este último caso, pese a lo que se pueda pensar del uso tan frecuente de la k en soportes como WhatsApp, parece no afectar a la expresión escrita. Otros casos puntuales se pueden encontrar en el resto de las categorías, se destaca la confusión de la /ll/ y la /y/ en palabras como desallunamos. Por último, era igualmente curioso en algunas palabras el uso de la r en sustitución de la l, por ejemplo sortó o corchoneta. Por otro lado, durante el análisis de la muestra se han ido añadiendo una serie de ítems nuevos que pudieran recoger algunas faltas frecuentes entre los alumnos y que, sin embargo, no estaban en el instrumento de base. Entre esos ítems, se incluyó el siguiente: “Sustitución de haber por a ver” o viceversa. Es curioso ver como esta falta era bastante común en la muestra original aunque en la que se basa este trabajo no refleje tal realidad con un valor de solo 2 repeticiones. El ítem “Unión de palabras” se encontraba en bastantes ocasiones en palabras como osea, esque, asique, derrepente o más curioso, enpaz. Son palabras que su incorrección era equiparable a la frecuencia con la que aparecían. Así mismo, se añadió un ítem que buscaba lo contrario “Separación de palabras unidas” con palabras como igual mente o, muy frecuente, era se. Fue interesante la creación de la categoría “Omisión de letras finales” en la que había palabras en las que las s, n y d, entre algunas otras letras, desaparecían, en otras ocasiones se abreviaba una palabra asemejandose a la forma de hablar del dialecto andaluz, algunos ejemplos podrían ser to, segurida o muje. Por último, en la categoría “Otros” se pueden encontrar aquellas palabras que se consideraban como falta de ortografía o palabras cuya incorrección era notable, pero que, sin embargo, no encajaban en ninguna categoría aun siendo relevantes. Entre los ejemplos encontramos abajaba, menomal, la repetición de vocales o el uso de emoticonos. Tabla 4 Para entenderlo mucho mejor se mostrará a continuación se mostrará el gráfico de sectores: El gráfico confirma lo que se comentaba con anterioridad. Los porcentajes muestran con una gran facilidad los resultados de cada categoría, quedando reflejado claramente que el sector más Cifras totales y en porcentaje que reflejan los valores numéricos de cada categoría Tipo de falta por categoría agrupada % de errores Totales Representación de fonemas 16% 123 Signos de puntuación 3% 22 Signos diacríticos 66% 514 Mayúsculas y minúsculas 5% 40 Omisiones, separaciones y uniones 7% 56 Otros 3% 20 N.º total de errores 775 Figura 2. Gráfico de sectores por el que se muestra el porcentaje de cada categoría agrupada Representación de fonemas; 16% Signos de puntuación; 3% Signos diacríticos; 66% Mayúsculas y minúsculas; 5% Omisiones, separaciones y uniones; 7% Otros; 3% cuantioso lo conforma la categoría “Signos diacríticos” con un 66% que, según la aportación de la Ortografía de la lengua española (RAE, 2010), está compuesta por las tildes y la diéresis. Pese a ser la categoría más amplia, no es sino la tilde la que provoca ese resultado. Pues el valor numérico de la diéresis era de 0. A continuación se situaría la categoría de representación de fonemas con un valor de un 16%. Se trata de una diferencia que, pese a que ya se observaba en el anterior análisis, se vuelve a constatar. Un caso curioso fue la palabra alladiéndolo que muestra claramente una confusión de ll por ñ y que da pie a preguntarse si realmente se puede considerar como una falta de ortografía o es parte de una dificultad que va más allá de la propia ortografía y escritura. Si bien es cierto que la confusión entre ambas letras no es tan inusual tampoco se tiene la información completa del alumno para constatar si es una falta o una confusión común. Es curioso también que una nueva categoría creada específicamente para este trabajo adquiera un valor relativamente alto en comparación con otros valores; se trata del ítem “Omisiones, separaciones y uniones” que, ya por separado proporcionaban datos curiosos de su uso en las expresiones escritas formales, y que, en conjunto, aunque parezca que un 7% no es sustancioso, merecen una mención en este análisis. Esta categoría podría generar nuevas preguntas ya que se podría interpretar el resultado de dos maneras posibles. Por un lado, se explicaría por la extrapolación del habla a la escritura, y sobre todo la influencia del dialecto andaluz ya en contextos formales (con el uso del “to” en redacciones). Conectado a este interesante punto, no se puede olvidar algunos ejemplos de palabras escritas en contextos formales tal y como se dirían en una conversación informal, corchoneta, abajaba o asin, son claros ejemplos. Por otro lado, podría relacionarse con la tendencia predominante de escribir abreviaciones en los no tan nuevos sistemas de comunicación. No obstante, estas son conjeturas que no suponen hechos pero que sí podrían sentar la base para posteriores análisis mucho más profundos. Por último, cabría mencionar la coincidencia de un mismo porcentaje (de un 3%) en dos categorías dispares. Pese a ser un valor que muy bajo, no deja de ser parte de una investigación que se presta para reflexionar acerca de todo. Los signos de puntuación no dejan de ser parte de la enseñanza de reglas ortográficas que los niños interiorizan casi desde el principio de la etapa de primaria. En esta categoría era mucho más habitual encontrar faltas relacionadas con los puntos que, por ejemplo, con las comas. La omisión de los puntos para expresar distintas ideas, los puntos finales, etc. se veía a menudo. A relación con esto cabe destacar las faltas del uso de mayúsculas, sobre todo. Con un 3% también se encontraba la categoría de “Otros”, que se conformaba por palabras cuya forma de escribirse suponían una falta de ortografía, o por palabras de las que no se estaba seguro de ser realmente una falta de ortografía o del lenguaje en sí mismo. Es el caso de “a ser” cuando el contexto exigía escribir “hacer”. La consideración de esta palabra como falta o no de ortografía dependerá de la concepción que se tenga de la ortografía pues, si se considera la definición de María Moliner como “la manera correcta de escribir las palabras” (citado en Gómez, 2005, p.13), lo supondría. A nivel individual, de cada centro, fue interesante averiguar qué categoría fue la más frecuente y para ello se recurrió a los diagramas de sectores (ver Anexo 3). En general, todos los colegios coincidían en la categoría “Signos diacríticos” como la más cuantiosa, destacando en todos la tilde frente a la diéresis. La categoría de representación de fonemas fue la segunda más cuantiosa en todos los centros, siendo los porcentajes muy diversos entre unos y otros. Por otro lado, en la mayoría de los colegios la categoría con menor porcentaje fue la de “Signos de puntuación” que no llegaba en ningún caso al 5%. En conclusión, tanto a nivel individual como en general, los resultados en este bloque han sido muy parejos. 6.2 Los textismos en la escritura en WhatsApp Una vez se ha valorado las faltas de ortografía en la expresión escrita, es interesante conocer cómo han sido los datos de los textismos en la escritura con WhatsApp. Para ello, se seguirá el mismo procedimiento de análisis anterior, es decir, se mostrarán los totales en general de este bloque para, posteriormente, poder analizar las categorías en base a los gráficos. Podríamos puntualizar que, a diferencia del bloque anterior (expresión escrita), las cifras totales que se manejaron en este bloque son considerablemente mayores pues cabe mencionar que se contabilizaron todas las veces que aparecieron los textismos. Considerando que se debe valorar de forma objetiva la fuerte presencia de la escritura propia de WhatsApp, no se pensó oportuno obviar un textismo por mucho que se repitiera. Tabla 5 Porcentajes y cifras totales de los textismos encontrados entre las cuatro clases de la muestra Tipos de textismos % Total de textismos Totales Representación enfática 20% 404 Omisiones 34% 677 Grafemas no normativos 16% 323 Textismos lexicales 19% 368 Elementos multimodales 11% 217 Total 1989 A continuación, se muestra el gráfico correspondiente para estos datos. Esta vez, se optó por diagrama de barras pues, igual de válido que otros, refleja con gran precisión todos los valores obtenidos, así como enseña de forma visual qué ítems han sido los más recurrente entre los alumnos. Figura 3. Diagrama de barras en el que se refleja los porcentajes de cada categoría Primeramente, se debería mencionar que el número de categorías o ítems se mantuvo tal cual se proponía en el instrumento original pues las cinco categorías suponían una clasificación ajustada a lo que se encontró. El total de los textismos encontrados fue de 1989, una cifra que puede llegar a resultar alarmante, pero de la cual hay que decir que se conformaba por una muestra igualmente considerable. La categoría más cuantiosa es “Omisiones” de tildes, letras, abreviaciones o signos de puntuación. Con un total de 677 textismos de todas estas categorías y un valor del 34% se pone a la cabeza de este instrumento. No se podría decir cuál de esas subcategorías ha sido la más notable pues todas conformaron el resultado final con valores similares. 20% 34% 16% 19% 11% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Representación enfáticas Omisiones Grafemas no normativos Textismos lexicales Elementos multimodales Era frecuente ver palabras escritas de forma abreviada como ads, tmb q, pq o toy así como también era realmente habitual encontrar abreviaciones que se podrían considerar como “propias” del andaluz, como na, pa, mu, po o uniones de palabras formando otras como pal o ma (me ha). No obstante, esta serie de textismos aparecían en prácticamente en todas las conversaciones. Un caso que demuestra la economía del lenguaje fue aquel en el que la mitad de las palabras de la conversación eran abreviaturas, por ejemplo, tng (tengo), o qn (quien), aunque la más conocida y frecuente es tq (te quiero). Sin embargo, la omisión de las tildes quizás fue la más numerosa, aunque no con una gran diferencia. Y con respecto a las tildes surgió en numerosas ocasiones una duda pues en el contexto del chat no es lo mismo omitir una tilde por comodidad o economía y brevedad del lenguaje que, por otro lado, omitirla porque verdaderamente sea una falta de ortografía en la expresión escrita. En posteriores investigaciones se intentaría solventar esta duda a través del análisis de un cuadernillo de escritura o actividades que el niño tuviera como herramienta de trabajo diario, así como se compararía la relación de las posibles faltas con una transcripción más amplia de las conversaciones de los niños. La segunda categoría más amplia, aunque sin suponer una diferencia considerable con la tercera, fue “Repeticiones enfáticas” en la que se incluía desde la repetición el uso frecuente de signos de interrogación o exclamación invertidos, las repeticiones, las interjecciones y onomatopeyas. Esta categoría fue igualmente numerosa si se considera que los valores de todas ellas no son muy dispares. Con un total de 404 repeticiones y un 20%, se posiciona en segundo lugar. Con este ítem ocurre lo mismo que pasaba con el anterior, los textismos clasificados aquí se repetían en prácticamente todas las conversaciones. Era habitual encontrar la repetición de los signos exclamativos, aunque lo era más la repetición de los interrogativos. Ambos casos se daban contextos en los que se percibía bastante ímpetu por mostrar sorpresa, enfado o frustración. Por otro lado, era igualmente frecuente encontrar entre las conversaciones la repetición de letras, sobre todo, en el caso de las vocales. Además de las repeticiones de signos y letras, las interjecciones como eh u oh, aunque la más común era el uso y la repetición de ah. El caso de las onomatopeyas era diferente, apenas se encontraron entre las conversaciones del alumnado, no obstante, entre las más repetidas se podría destacar “mmm” o “puff” o “jajaja” que se contabilizaba una única vez por considerarse como una unidad. Otra de las palabras más repetidas fue “vale”, que parece ser el equivalente al anglicismo okey y que supone una de las palabras que más se usa de forma diaria también en los chats. Esta interjección fue presa en numerosas ocasiones de la economización del lenguaje abreviándola a vl o también a un emoticono. Siguiendo el orden descendente marcado al principio, el siguiente ítem sería, “Textismos lexicales” conformada por aquellas variantes propias de un dialecto o registro, extranjerismos y nuevas palabras entre otros. Algunas de las palabras que son parte del 19% del resultado son aquellas de las que se omite la terminación -ado, como adobao, pesao, palabras muy usadas en las conversaciones orales joe, cari, holi, miarma quillo u oma, omisión de las letras al comienzo y finales propias del andaluz, fina(l), igua(l), mejo(r), juga(r) o palabras como (v)enga o (m)ira. Con respecto a estos dos últimos, y casos similares, se ha de resaltar que se consideró parte de esta categoría y no en la de “Grafemas no normativos” porque la balanza se inclina mucho más hacia vocabulario que forma parte del andaluz. El uso de la z final o la h final, adioz o pasah. Abreviaciones como en ca (en casa/a casa de) o yasta. Así mismo, era frecuente encontrar una abreviación como XD, cuyo origen se remonta al Messenger, y que expresa risa. En cuanto a los extranjerismos han sido recurrentes aquellos como ok, and, love you. mismo, habría que tener en cuenta que algunas de las faltas que se cometían en expresión escrita como las surgidas de la palabra “érase” (e ra se, erased, era se), no se usaban en WhtasApp por lo que no se pudo valorar la forma de escribirlas en chats. Hubo un caso llamativo, en el que sí se escribía de la misma forma en los dos contextos, por ejemplo, realizaba numerosas sustituciones de la k por la q o de la b por la v como en a sin k, atake, kedamos. No obstante, reiteramos que fueron pocos los casos en los que se escribía de la misma forma en chats y expresiones escritas, y que, de nuevo, las palabras incorrectas fueran las mismas. Pareciera, por el contrario, que el alumnado escribía de formas distintas en ambos contextos, sabiendo diferenciar entre ambos. Pese a estos resultados, cabe decir que sí había una relación proporcional entre ambos bloques pues mientras que la categoría con mayor porcentaje en expresión escrita era la de “Signos diacríticos”, en el contexto de WhatsApp era la categoría “Omisiones” significando que, en su mayor parte, la tilde era la protagonista en ambos. En ambos bloques, aunque sobre todo en el bloque de expresión escrita, la tilde se contaba tanto por aquellos casos en los que se añadía innecesariamente, como aquellos en los que se omitía, mientras que en el segundo bloque eran muchos más los casos de omisión. 7. Conclusiones, implicaciones y limitaciones Probablemente una de las conclusiones que tenga más interés sea aquella referida a la influencia del WhatsApp en la ortografía. Como ya se ha atisbado anteriormente la relación es negativa, es decir, en base a los datos numéricos y, por tanto, objetivos, se ha determinado que esta relación roza la nulidad. No obstante, sí hubo casos en los que esa relación parecía ser positiva, pero no fueron suficientes para afirmar tal relación. Ante esta conclusión solo se pueden hacer conjeturas para tratar de entender su porqué. Lejos de lo que se suele pensar, las herramientas de mensajería instantánea no están suponiendo, hasta la fecha, una amenaza a la ortografía actual pues, tras el análisis de la muestra, parece ser que la verdadera relación positiva es la extrapolación de las faltas de ortografía que ya tienen los alumnos hacia otros contextos que, en este caso, coinciden con la mensajería instantánea. Esto indica que, así como los hablantes expertos son capaces de adaptarse a los diferentes contextos, hablantes, temas, etc. los usuarios de aplicaciones de chats también son capaces de adaptarse, no solo a ese mismo contexto, sino a los diferentes destinatarios de tales mensajes. Así mismo los datos apuntan a que aquellos usuarios que utilizan con frecuencia estas aplicaciones se mimetizan con las características del lenguaje que suponen, en cuanto a la economización, la rapidez e inmediatez, la simultaneidad o la inclusión de los elementos multimodales. Por tanto, no da la sensación de que se escriba erróneamente en WhatsApp, sino que los usuarios son los que se adaptan a sus condiciones para formar parte de una comunidad que las sigue casi en su totalidad. Es necesario comprender que ambos tipos de escritura, formal e informal, manual y virtual, son totalmente diferentes tanto en la intención al escribir, como en la forma, los recursos que pueden ser utilizados, los elementos que completan los mensajes, la fluidez del mensaje, el vocabulario, etc. Son contextos diferentes que han creado cada uno unas normas básicas y cuyos participantes suelen seguir. WhatsApp no se creó precisamente para seguir a raja tabla todas las normas ortográficas que se han venido enseñando desde primaria. Así mismo, no es la redacción de un artículo científico el contexto más idóneo para incluir un vocabulario mucho más personal o completar el mensaje con emoticonos. El chat es una forma de “texto oralizado” como se viene denominando hasta ahora (Yus, 2001) por lo que encaja mucho mejor con una conversación cotidiana (transcrita en este caso) que con una redacción. Los alumnos, por tanto, siguen las tendencias que marcan ambas escrituras, ya que, al menos en la muestra de este trabajo, saben ajustarse a las normas de la escritura más formal. En el caso de los chats, fue curioso analizar los textismos encontrados y la relación de los más frecuentes en cada categoría pues constata lo dicho anteriormente ya que parece haber una especie de manera de escribir “universal” que se está conformando entre los usuarios, en este caso del WhatsApp, y que parece que todos los niños ya lo tienen adquirido. Era raro, aunque no inusual, encontrar una conversación en la que no se encontrara al menos un emoticono, repetición de vocales u omisión de signos interrogativos al principio de una intervención. De hecho, en alguno de esos casos, sobre todo los referidos a la omisión de los signos de interrogación, daba la casualidad de que no usaban chats. Por otro lado, en cuanto a los emoticonos y, por ejemplo, la repetición de letras se podría relacionar con la necesidad de expresar tanto el lenguaje no verbal como la prosodia, respectivamente, a través de un texto escrito. Si bien las conversaciones a través de WhatsApp suponen un avance, también lo es la cantidad de malentendidos y confusiones en la expresión y transmisión de los mensajes. Quizás la falta intencionada de signos de puntuación como la coma, el punto o la omisión de signos diacríticos como la tilde, dificulten la correcta comunicación entre los participantes. No obstante, la aparición de los audios en los chats ha supuesto una herramienta con la cual se puede expresar la entonación, por ejemplo, o la acentuación de las palabras. Pero pese a ser dos contextos diferentes no hay excusas para escribir, por ejemplo, boy o alludar, y es este tipo de faltas las que hacen cuestionarse acerca de si es una falta de ortografía recurrente en el alumno o si es, por el contrario, un error claramente intencionado en un contexto en el que la ortografía no supone mayor importancia. Pudiera haber una teoría que ayudase a entender porqué en muchas ocasiones las palabras, por ejemplo, con b o con v se escriben con el grafema erróneo en los chats. Los seres humanos seguimos teniendo muy presente a la escritura, sin embargo, es la forma de escribir la que está cambiando pues pasamos a seleccionar las letras en un teclado que viene impuesto y que es fijo. En los teclados ambos grafemas están situados al lado uno del otro, por lo que la sustitución de uno por otro podría ser causado por el propio teclado y no por la intención o falta del alumnado. Como se ha querido reflejar con anterioridad, estas no son más que conjeturas. Fundamentalmente, hay un problema en la metodología de enseñanza, de la muestra solo un colegio se alejaba ligeramente de lo habitual, pese a ello era uno de los colegios con los totales de faltas y textismos más altos. Por otro lado, el colegio con el total más bajo de faltas de ortografía, concretamente 89 errores (un valor muy bajo con respecto al resto de colegios), sigue las reglas a base de una técnica de repetición y memorización. A simple vista llama la atención un valor tan bajo, sin embargo, la cuestión es el precio que hay que los niños tienen que pagar para llegar a ese resultado. En ocasiones, las faltas cometidas pueden originarse en el propio léxico visual del alumno, es decir, no la han visto e integrado en su vocabulario, y, por tanto, no saben cómo se escribe correctamente. Esta situación supone que, más que trabajar con el aprendizaje de las reglas, se debe trabajar con el vocabulario de los niños, de manera que integren las palabras escritas correctamente y puedan reproducirlas con éxito. Expresado en otras palabras, el trabajo diario con un inventario cacográfico como sugiere Gómez (2006), surtiría el efecto deseado pues se podría analizar cómo escriben los alumnos las palabras y a partir de ahí solventar los errores, por un lado, y ampliar vocabulario, por otro. Esta herramienta tiene otra ventaja ya que trabajaría con un vocabulario que el alumno utiliza diariamente y en diferentes contextos permitiendo que, independientemente de que lo escriba en los chats o en un cuento, lo escriba bien. Esto bien podría fundamentarse al hecho de que, como apunta otra de las conclusiones, la mayor parte de las faltas de ortografía son cometidas en palabras de uso frecuente, como “ahora” o “desayunar”. Debido a la metodología actual, se ha percibido como los niños parece que saben las reglas ortográficas de memoria por lo que no se paran a pensar en la propia palabra, sino que aplican las reglas. Sería el caso de derrepente, que fue una de las faltas más recurrentes en general, o el caso de terrorrífico, a las que se podría haber aplicado las reglas que indica que el sonido fuerte de la r se escribe con rr cuando se encuentra dentro de dos vocales o cuando se encuentra precedida por vocal y seguida de otra r. En el primer caso, por ejemplo, no solo junta una palabra que va separada, sino que además dobla la r siguiendo dichas reglas. Ocurría lo mismo en palabras que por entonación son agudas, que acaban en s o en n, pero que no requieren tilde y que, aun así, los alumnos solían tildarlas; es el caso de enseñarón. La ortografía es parte del proceso de escribir bien, por lo que también debe ser parte de la planificación de un texto, de los borradores (Cassany et al., 2008) y, sobre todo, de la revisión (Díaz y Cabeza, 2010). En la actualidad el proceso de la revisión recae en el profesorado, cuando ya se ha mencionado que este busca los errores únicamente, pero no proporciona un feedback, sino que, a lo sumo, la palabra mal escrita debe repetirse. Cassany et al. (2008), confirmaban que los propios alumnos no reflexionan acerca de lo que escriben y, sin embargo, si el propio alumno o los compañeros se acostumbran a revisar podrán detectar muchos más errores que, en muchas ocasiones, se suelen cometer por falta de atención. A lo largo del análisis de la muestra, si algo se ha detectado ha sido la espectacular cantidad de faltas de ortografía producidas por las tildes coincidiendo en todos los colegios como categoría que contaba con los valores más altos. Con respecto a ellas, no hay manera de concretar exactamente qué tipo de tildes son las que el alumnado se enfrenta con mayor dificultad debido a la diversidad de faltas de ortografías encontradas en esta categoría. Lo que sí podemos inferir es que es uno de los pilares más complejos para el alumnado y por tanto, en el que los maestros deben poner su empeño ya que la tilde, por ejemplo, en monosílabos como dio, vio o vi no era ni mucho menos un caso aislado, sino que repetía con una frecuencia inquietante. Por último, se debería señalar la influencia de la forma de hablar de los niños tanto en la expresión escrita como en la escritura en WhatsApp, sobre todo, en la omisión de letras finales como la r, la s o la n, pero también en otros casos en los que se cambiaba la h por la j o la r por la l. Sugiere que esos niños escriben las palabras tal y como las pronuncian usualmente considerándolas por esa razón correctas. Sin embargo, siendo un asunto de lo más interesante, profundizar en este tema requeriría una extensión mayor y un análisis más profundo de la influencia del habla en la escritura que se aleja del objetivo principal de esta investigación. Para finalizar, no está de más recalcar que todos las hablantes y escritores expertos son diferentes entre sí, cada uno elige adaptarse, o no, a los diferentes contextos, qué vocabulario utilizar, cómo expresarse o cómo completar el mensaje. Pudiera ser beneficioso enseñar a los niños que no lo hagan ya, la importancia de saber utilizar bien el chat cuidando dicha expresión y vocabulario; utilizar instrumentos como el WhatsApp es muy importante, no solo a nivel lingüístico, sino en otros niveles quizás más personales. Si hay algo cierto es que la tecnología está forjando un camino más rápido de lo que se pensaba, por lo que se podría convertir en la herramienta más usada para buscar trabajo, cerrar negocios, realizar informes, etc. De la muestra, más del 80% de los alumnos tiene un móvil propio y más del 90% usa WhatsApp, ya sea propio o de los padres. Estos datos son más que relevantes para constatar la influencia de las tecnologías en las vida cotidiana y académica de los más pequeños. Hay posibilidades de que el chat sea la única y principal vía de comunicación de aquí a unos años, por lo que es sumamente necesario enseñar al alumnado a usarlo correctamente desde la etapa primaria pues, como el propio currículo exige, se debe contextualizar el aprendizaje promoviendo una educación para y por la realidad actual como apuntaba Gómez (2014), y no hay nada más actual que la mensajería instantánea y las redes sociales. 8. 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Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 60, de 27 de 4. Instrumento de análisis Columna2 Columna3 Columna6 Columna7 Columna8 Columna9 WHATSAPP DEMOGRAFÍA ERRORES ORTOGRÁFICOS Nº DE ERRORES TEXTISMOS APARICIONES PREGUNTAS RESPUESTAS 1- Representación de fonemas vocálicos Repeticiones enfáticas (signos de puntuación invertidos, repetición de una o más letras, emoticonos para enfatizar, interjecciones u onomatopeyas enfáticas) 9 1- ¿Qué nivel de estudios tiene tu padre? A 2- Fonemas consonánticos representados siempre por el mismo grafema o dígrafo /ch/, /d/, /f/, /l/, /m/, /n/, /ñ/, /p/, /r/, /t/ Omisiones (palabras contraídas con omisión de letras, reducción de palabras a consonantes, unión de dos palabras, abreviaciones, síncope (taovía), Omisión de marcas total o parcialmente y omisión de tildes total o parcial) 16 2- ¿Qué nivel de estudios tiene tu madre? A 3- Representación gráfica del fonema /b/ Grafemas no normativos con el uso de la /k/, /x/, /sh/, /w/, /y/, /j/, /z/, errores intencionados, uso de números o signos matemáticos, omisión de mayúsculas, uso de homófonos y unión de dos letras con un mismo sonido 3 LOSIENTO, ALLER, ALIBIO 3- ¿Cuál es la profesión de tu padre? REPARTIDOR 4- Representación gráfica del fonema /g/ Textismos lexicales con dialectismos o variantes regionales, transcripción de los diferentes registros; creación de nuevas palabras, onomatopeyas no estandarizadas, interjecciones, palabras extranjeras, acrónimos, abreviaciones y siglas no estandarizadas, conglomeraciones y/o mezclas 3 4- ¿Cuál es la profesión de tu madre? CARNICERA 81 5- Representación gráfica del fonema /j/ Elementos multimodales como emoticonos, imágenes, vídeos, GIF o audios 3 6- Representación gráfica del fonema /k/ Faltas de ortografía 7- Representación gráfica del fonema /rr/ Palabrotas 8- Representación gráfica del fonema /y/ y /ll/ 9- Representación gráfica del fonema /z/ 10- Representación gráfica del fonema /s/ 11- Grafemas especiales h y x 12- Signos ortográficos: la tilde 9 pasados, llegarón 13- Signos ortográficos: la diéresis 14- Signos de puntuación 15- Uso de mayúsculas y minúsculas 16- Omisión de letras finales (s, d, r…) 17- Unión de palabras separadas 1 derepentte 18- Sustición de "haber" por "a ver" o vicersa