Análisis contrastivo y análisis de errores: Investigación e innovación en el aula universitaria.

Análisis contrastivo y análisis de errores. Investigación e innovación en el aula universitaria* Carmen RAMÍREZ QÓMEZ Universidad de Sevilla Pedro DÍAZ GOriZÁLEZ 1 I.E.S. Atenea PRESENTACION DE LA INVESTIGACION La idea del proyecto surge por un lado como voluntad general de integrar en el Aula Universitaria, teoría y práctica, transmisión de contenidos y experiencia empírica. En definitiva se trata de aunar los dos vértices esenciales de la Universidad, docencia e investigación, para evaluar los niveles de aprendizaje y mejorar la calidad de la enseñanza, aplicada en nuestro caso a una materia específica (Francés Lengua Extranjera) y aplicable a un Aula determinada (Departamento de Filología Francesa y Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla). Este proyecto se materializa en el marco específico siguiente: 1la asignatura cuatrimestral optativa de Gramática Contrastiva impartida en el 52 curso de Filología Francesa; 2se incluye en el apartado de Evaluación del Programa de la asignatura, la resolución de un caso práctico en sustitución del examen parcial. Este ejercicio se plantea como una investigación de grupo cuyo sujeto de estudio son los alumnos de los cinco cursos de Filología - estudiantes de Francés-; el objeto de estudio, las correspondientes producciones frásticas; y los agentes-investigadores, los propios alumnos matriculados en la asignatura en cuestión. La hipótesis de trabajo inicial se plantea en los términos siguientes: 1delimitar áreas de dificultad, cuantificar errores y estudiar contrastes entre L1 español y L2 francés; * El presente artículo corresponde a la presentación y al actual estado de la investigación que se esta llevando a cabo en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla. Desde su comienzo, este trabajo ha recibido el apoyo institucional del Instituto de Ciencias de la Educación de esta Universidad. 1Colaboran además: Ma Angeles Benítez Blanco, Antonio Fernández navarro, Mercedes Mestre Romero, Ma José Peñalvér Bravo, María Rodríguez Galán, Eva Ma Velázquez Otero. Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996 2establecer un corpus de errores y el consiguiente corpus de contrastes en función del cual plantear estrategias didácticas susceptibles de reducir los umbrales de error. La puesta en marcha de esta investigación-acción supone el desarrollo de un doble proceso paralelo tanto para el profesor como para el alumno, en tanto iniciación a la investigación2 y como investigación en sí. Por otra parte, nuestro estudio pretende responder a la necesidad de llevar a cabo trabajos de índole práctico aplicados al español/francés en el ámbito de la Gramática Contrastiva3 y que desemboquen: 1en el diseño de un material didáctico adecuado a la realidad del Aula; 2en una herramienta de trabajo eficaz para medir los niveles de aprendizaje de francés Lengua Extranjera (F.L.E) y mejorar la calidad de la enseñanza4; 3en una reflexión teórica, en la propuesta de un modelo metodológico y en la elaboración de un corpus definido de errores y de contrastes español/francés. Desde este planteamiento se persigue superar además las frecuentes críticas de abstracción, inaplicabilidad en clase y falta de rigor con las que se suelen calificar al análisis contrastivo y al análisis de error. DISEÑO DE LA INVESTIGACION Presupuesto teórico La fundamentación epistemológica del estudio se articula en tomo a tres conceptos que son elementos básicos y recurrentes en todo proceso de aprendizaje/enseñanza: la dificultad, el error y el contraste. Partimos de la premisa siguiente: el error es un elemento cosustancial al aprendizaje, modula el proceso cognitivo y por consiguiente resulta imprescindible incorporarlo a las estrategias pedagógicas y a los diseños curriculares. En el marco de las lenguas extranjeras, es además inseparable de la idea de contraste o disimilitud llegando incluso a convertirse en principio articulador de la nueva realidad (tanto en la interlengua como en las nuevas producciones) consecuencia de todo aprendizaje. Esta tema teórica se completa con la incorporación del último elemento: la dificultad. Estas claves teóricos están vinculadas al principio de causa-efecto y a la propiedad de commutatividad, siendo la dificultad causa y/o consecuencia del contraste y del error, y viceversa. Entendemos que la interrelación entre difícultad-contraste-error y su interacción en el comportamiento del estudiante de F.L.E. en el doble proceso onomasiológico 2.- Es significativo apuntar la dificultad del estudiante para familiarizarse con la terminología y la propia sensibilidad que requieren la investigación. 3.- En este sentido es preciso señalar que existe un material escaso en la literatura correspondiente que adolece de estudios sistematizados y monográficos dedicados a estas lenguas. 4.- Este material es susceptible de adaptaciones y de este modo puede incluso ser una referencia, por ejemplo, para la formación de otros profesionales como son los traductores e intérpretes de conferencia. Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996 y semasiológico del aprendizaje de una lengua extranjera están, en el marco de la Gramática Contrastiva, en la base de los análisis de error y de contraste5. Problema de investigación - Análisis contrastivo y análisis de error: ¿Un instrumento pedagógico adecuado para evaluar el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (Francés) y mejorar su calidad de enseñanza (Universidad6)? - ¿Qué comportamiento tiene el error en relación con el principio de contraste? ¿Cómo se plasma en la realidad del Aula? El presente estudio pretende ofrecer un modelo de tratamiento descriptivo y analítico eminentemente empírico y por otro lado proporcionar un enfoque innovador para gestionar desde la práctica del aula y en el aula, el concepto de dificultad y el principio del contraste e instrumentalizar en la realidad curricular una pedagogía del error conducente a evaluar lo aprendido en la lengua extranjera y mejorar la calidad de enseñanza. Hipótesis de trabajo - Los alumnos cometen los mismos errores independientemente del nivel académico. - Existen diferencias significativas entre la cantidad y la cualidad de errores entre alumnos de diferentes cursos. - El análisis de error no es válido si no se plantea como paso previo al análisis de contraste7. - Los datos recavados permiten establecer una tipología de error y una taxonomía de contrastes para hispanohablantes. - El error y el contraste deben conducir a la determinación de áreas de dificultad. - Las áreas de dificultad se convierten en errores y las áreas de error no previstas en posibles áreas de dificultad. - La tipificación del error es un diagnóstico válido para elaborar las diferencias y similitudes significativas entre L1 y L2. - El índice de predictabilidad inherente al área de dificultad es fiable para la implementación de estrategias pedagógicas. - Resulta pertinente volver al estudio sistemático y profundo de las gramáticas (tanto tradicionales como comunicativas) de las lenguas estudiadas (español y francés). 5.- Se impone una reelaboración teórica de estos conceptos, superadora: 1de las críticas habituales más frecuentes cuales son la indeterminación, la simplicidad de los inventarios y su esterilidad práctica; 2de los enfoques metodológicos reduccionistas, invariablemente basados en la triple fase de localización, definición y delimitación del error; 3de la explicación penalizadora y despenalizadora del error inoperante desde el punto de vista analítico y práctico. 6.- El grupo de trabajo prevé ampliar el estudio tanto a los niveles de Primaria como de Secundaria. 7.- Se propugna normalmente lo contrario; es decir el análisis contrastivo como paso previo al análisis de error. Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996 - Se postula una gramática contrastiva -adaptada a los niveles de enseñanza» y no una gramática correctiva. - El principio de contraste es un criterio prevalente en relación con el concepto de dificultad y la realidad del error. Objetivos Se pueden agrupar en tres apartados correspondientes a los ámbitos que enmarcan el estudio: didáctico, lingüístico e investigación en el Aula: 1-* Iniciar e impulsar a los alumnos a la investigación. Realizar la investigación tanto en su aspecto formal como en el tratamiento empírico de los contenidos: planteamiento, diseño, recogida de datos, análisis y conclusiones. 2-* Evaluar los niveles de conocimiento y aprendizaje en lengua francesa para el perfil fijado. 3-* Validar el análisis contrastivo y el análisis de error como un instrumento adecuado de evaluación en el Aula de F.L.E. así como un enfoque correcto para la articulación metodológica de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua francesa susceptible de mejorar la calidad de la enseñanza. 4-* Censar, describir y analizar las áreas de dificultad, las áreas de contrastes y las áreas de error español/francés en los cinco cursos de Filología de la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla . 5-* Inventariar los errores, establecer una tipología de errores y la consiguiente taxonomía de contrastes para el perfil fijado. 6-* Extrapolar datos hacia una tipología y una taxonomía para el hispanohablante. 7-* Diseñar material didáctico derivado de los resultados obtenidos. 8-* Mejorar la calidad de enseñanza. 9-* Elaborar una gramática contrastiva español/francés. 10-* Sistematizar una teoría y proponer un modelo práctico de aplicación en el Aula8. FASES DE LA INVESTIGACIÓN E INSTRUMENTOS DE MEDIDA Basado en el criterio gramatical, este trabajo se desarrolla en dos apartados: CUANTITATIVO y CUALITATIVO en los que se inscriben las distintas fases del poceso. * La parte cuantitativa? se estructura en función de un corpus de áreas de dificultad (unidades lingüísticas previas); de un cuestionario para determinar el perfil (1) y dos cuestionarios (corpus frásticos (2)) que utilizamos para medir el objeto de estudio y tratar la información obtenida. La medición se realiza a través de análisis porcentuales de la cantidad de error, en términos máximos y mínimos tanto absolutos como relativos; tanto a nivel sintagmático -frasecomo paradigmático -estructura-. Los datos obtenidos son relevantes ya que la 8.- La temporalización de los tres últimos objetivos se entiende en el medio y largo plazo. 9.- En la que nos detendremos al ser la parte concluida del trabajo. Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996 gramática contrastiva proyectada se llevará a cabo a partir de diferencias y similitudes significativas en niveles paradigmáticos. 1El perfil de ¡os encuestados define determinados aspectos de los distintos cursos tanto a nivel individual como global. El cuestionario estructura el contexto lingüístico del informante en relación a la lengua francesa. Es orientativo de aquellas variables necesarias para evaluar o ponderar los resultados al correlacionar datos objetivos (dos item generales: datos personales y formación académica) y características individuales (un sólo item: contacto con la lengua francesa). 2El corpus de áreas de dificultad10 está constituido por unidades lingüísticas que integran la base de datos previa conducente a la elaboración del Cuestionario 2. A partir de este corpus de 58 unidades gramaticales se articula el resto del trabajo. Los criterios seguidos son: 1criterio pedagógico: el nivel de C.O.U como referente en cuanto a contenidos adquiridos por los estudiantes de Filología; 2criterio lingüístico: el nivel gramatical; 3criterio empírico: la información aportada por los encuestadores y aquella derivada de la propia experiencia docente en cursos anteriores. Las unidades seleccionadas son aquellas que arrojan un índice elevado de error y con una recurrencia sensible. Los datos proceden de múltiples pruebas (ejercicios de traducción fràstica) realizados a lo largo de varios cursos académicos y en distintos niveles de la enseñanza universitaria. En base a estos criterios y a una discusión sobre las distintas propuestas, se discrimina un corpus de áreas destinadas a ser observadas en los encuestados y que constituyen el objeto de estudio. 3El cuestionario 2 se elabora en función de las áreas de dificultad delimitadas, una vez validadas. Se establece un corpus de 20 frases cuya traducción es: 1representativa del nivel de francés del informante; 2una muestra real de la dificultad de la lengua de aprendizaje; 3una prueba objetiva para obtener una medida real de los errores . PARTE CUALITATIVA.11 Constituye la segunda fase de la investigación y se articula básicamente en torno a los puntos siguientes: 1Análisis del error en función de los criterios fyados. 2Tipificación y clasificación de errores. 10.- Las áreas previstas - áreas de dificultad / A. - o no previstas - áreas de error /A. * -, quedan reseñadas con un número que coincide siempre con su posición en el orden fràstico de la frase del corpus. Para las áreas no previstas la numeración puede variar de un perfil a otro en función de los errores cometidos que reflejan una ocurrencia real y no una previsión de dificultad. 11.- Esta fase está en vía de realización. Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996 3Establecimiento de los parámetros para el análisis de contraste. 4Determinación de contrastes francés /español. 5Realización de una taxonomía. 6Conclusiones. Los distintos apartados de la fase cualitativa se especifican como sigue: 1Estudiar y fijar los criterios (gramatical y/o comunicacional), diseñar el formato y los parámetros para establecer la tipología de errores y la consiguiente taxonomía de contrastes para el perfil F.L.E «Estudiante de Filología». 2Extrapolar datos hacia una tipología y una taxonomía para el hispanohablante. 3Plantear estrategias de mejora en cuanto al error y definir el índice de predictabilidad en cuanto a la dificultad y al contraste. 4Elaborar conclusiones finales y plantear la realización de una gramática de contrastes español / francés, instrumentalizable tanto para estudiantes como profesores universitarios. 5Diseñar un material útil tanto como intercambio de experiencia docente como para los que aprenden y/ o enseñan el francés como lengua extranjera. RECOGIDA DE DATOS Se realizó en el segundo trimestre del curso 1994-95. La muestra basada en un corpus de 20 frases y 58 áreas de dificultad aglutina a 70 estudiantes de lengua francesa pertenecientes a los cinco cursos de Filología (siendo los tres últimos de Filología Francesa). Los cuestionarios fueron devueltos en un 100%, previamente distribuidos por los estudiantes de quinto curso de Filología Francesa, de la asignatura de Gramática Contrastiva. PRESENTACION DE PRIMEROS RESULTADOS El ingente volumen de datos obtenidos y la cautela que impone toda investigación en curso, aconsejan avanzar sólo algunas observaciones relativas a datos globales de los cinco cursos correspondientes al tratamiento del perfil y al corpus. Perfil del estudiante de lengua francesa de la Universidad de Sevilla: 1Sexo femenino, nacionalidad española, edad comprendida entre 20 Y 23 años. Residentes en Sevilla y Provincia. Lengua materna: español. Algún bilingüe: francés-español. 2Formación académica lingüística: - Francés de 10 a 12 años de estudio. Han tenido profesores nativos y no nativos. Otras lenguas: inglés e italiano. 3Contacto teórico y contacto real con la lengua francesa. - Facultad principalmente. - Actividades extra-académicas relacionadas con el francés: canción y lectura. - Estancia en Francia en una proporción relativamente baja. Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996 4Pocas actividades relacionadas con el francés fuera de las estrictamente universitarias. En otras actividades, destacan las clases particulares, la traducción, y la creación literaria de forma excepcional. Tratamiento del corpus. Cuantificación y gradación del error: El análisis cuantitativo del corpus desemboca en la discriminación de valores mínimos y máximos de dificultad y de error. La evaluación cualitativa y su consiguiente tipificación es correlativa del posterior establecimiento de una tipología de error que servirá para fijar los parámetros básicos en función de los cuales estudiar y definir los contrastes en francés y en español. Valores máximos en áreas de dificultad previstas y en áreas de error no previstas: 1Se trata de los valores más altos obtenidos tanto en las Areas de Dificultad Previstas como en las Areas de Error rio Previstas. 2Se dan en la totalidad de los perfiles en una proporción elevada; paradójicamente los valores más altos aparecen en los últimos cursos de especialidad. 3Son significativos de una dificultad sensible y objetivable de las estructuras del corpus estudiado. 4La recurrencia de un error determinado permite extrapolar los datos al estudiante de F.L.E., y por consiguiente ser recogido 1como un elemento pertinente en la elaboración de la posterior tipología de error, y 2susceptible de convertirse en área de dificultad. 5El análisis cualitativo determinará asimismo los valores de error máximo que aparecen como valor absoluto máximo en un sólo curso. Valores mínimos en áreas de error previstas: Reflejan una única ocurrencia. 1Cuando se repite un error en la totalidad de los grupos, se puede avanzar que es una estructura de dificultad mínima, y que está asimilada. Si bien caba señalar que cuanto más elevado es el curso, dado que es una estructura de relativa facilidad, el error reviste una gravedad relativa. Es el caso de la negación que debiera estar totalmente asimilada, por ejemplo en el Tercer curso. 2Cuando el error se presenta de forma aislada, es indicativo de un área constituible en Area de Dificultad, es decir como hipótesis o pista. 3Cuando encontramos un mismo error como máximo y como mínimo se puede afirmar que la estructura en cuestión constituye una dificultad real. Es también el caso de la negación: observamos que si bien ésta marca un mínimo (no...nada) sin embargo en los máximos aparecen otras negaciones (no..ya no/nadie), ésto contrarresta el valor mínimo del error y es indicativo de una dificultad global en el paradigma de la negación -corroborado por los datos disponibles-. 4Es importante notar que se dan valores mínimos tanto en el primero como en el último curso de Filología. Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996 Valores mínimos en áreas de error no previstas: 1Se trata de los errores no previstos que aparecen una sola vez en un perfil, y pueden repetirse en otros perfiles. En este último caso se trata de un error significativo que requiere una atención especial tanto en el aspecto pedagógico como en la propia investigación. 2Los errores presentados constituyen un grupo de pistas o hipotésis. El análisis cualitativo determinará y validará si son susceptibles de constituirse en áreas de dificultad. 3El primero y tercer curso producen el mayor número de occurrencias erróneas mínimas. Lo cual no se explica necesariamente por el nivel al establecer un mismo nivel de referencia -COU-. Según el tipo de error, se definirá la gravedad o grado de coherencia, así como el impacto del nivel de referencia adoptado. ESTADO DE LA INVESTIGACION Los datos obtenidos apuntan a la validación de una parte de las hipótesis de trabajo así como el logro de varios de los objetivos fijados en el apartado cuantitativo de la Investigación que da paso a la fase cualitativa. El desarrollo de los planteamientos cualitativos permitirá profundizar en la definición del error, del contraste y de la dificultad así como en la determinación del modelo práctico. Los primeros datos obtenidos en esta fase del proyecto permiten extraer varias conclusiones: - Valoración de la investigación educativa como un aspecto esencial de la formación profesional docente en la Universidad; 1a través de la realización conjunta (Profesores / Alumnos) de un instrumento objetivo de trabajo aplicado a una realidad común como son el Aula, la dificultad y el error a la hora de aprender y enseñar una lengua extranjera: 2desembocando en la mejora del dominio de la lengua extranjera desde el principio de contraste y del parámetro del error enmarcados en una correcta aproximación teórica y metodológica y sus consiguientes aplicaciones tanto prácticas como comunicativas. - Rentabilidad de los conceptos error-contraste-dificultad para evaluar el nivel de aprendizaje -a sabienda que sólo el análisis cualitativo permitirá alcanzar una valoración rigurosa y completa-. - Obtención de los primeros corpus de error -cuya clasificación y tipificación se llevarán a cabo en la segunda fase del proyectosusceptibles de ser utilizados como base objetiva para elaborar material didáctico y llevar a cabo estrategias específicas de mejora de cara al alumno, pero también relativo al profesor ya que cuenta con elementos tangibles y reales para en su caso implementar las correspondientes actuaciones curriculares. El estado actual de la investigación, en la fase cuantitativa del estudio presentado, pone de manifiesto: 1la validación de las áreas de dificultad investigadas; 2el análisis de error planteado es un instrumento adecuado para implementar una evaluación del proceso de aprendizaje; 3el análisis de error proporciona información fiable y datos suficientes para establecer mecanismos conducentes a mejorar los niveles de enseñanza. Emilia Alonso et al (eds.), La lingüística francesa: gramática, historia, epistemología, Tomo II, Sevilla, 1996 BIBLIOGRAFIA ALATIS (ed) (1968): Contrastive Linguistics and its Pedagogical Implications, Monograph Series on Languages and Linguistics, 21, Washington: D.C. Georgetown. COHEN, L. & L. MANION (1990): Métodos de investigación educativa, Madrid: Editorial La Muralla (1989). COLAS BRAVO, P. fif L. BUENDIA EISMAN (1994): Investigación educativa, Sevilla: Alfar. (1992). DE LA TORRE, S. (1993): Aprender de los errores. 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