La Agenda Educativa del Bienestar: Transitando por los Aprendizajes Emocionales en el Currículum

ISSN: 1696-4713 REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2025, 23(1). https://doi.org/10.15366/reice2025.23.1.003 La Agenda Educativa del Bienestar: Transitando por los Aprendizajes Emocionales en el Currículum The Educational Agenda for Well-Being: Navigating Emotional Learning in the Curriculum L. Belén Espejo Villar *, 1, Luján Lázaro Herrero 1, Verónica Cobano-Delgado 2 y Antonio Luzón Trujillo 3 1 Universidad de Salamanca, España 2 Universidad de Sevilla, España 3 Universidad de Granada, España DESCRIPTORES: RESUMEN: Currículum Enseñanza primaria Identidad Medio ambiente Tecnología El artículo analiza la nueva configuración epistemológica de naturaleza social que está presente en la reforma curricular, a partir de los enfoques pedagógicos que emanan del marco normativo de la LOMLOE. Metodológicamente, la investigación se sustenta en un análisis de contenido normativo dirigido a examinar cómo se articulan la vertiente eco-social, la digitalización educativa y el enfoque personalidentitario en el mapa curricular del tercer ciclo de la Educación Primaria y en relación a dos grandes bloques de conocimiento establecidos, uno de carácter personal y social (en las materias de Educación Artística, Educación Física y Educación en valores cívicos) y otro de naturaleza instrumental (Lengua Castellana y Matemáticas). La novedad que resulta de este estudio estriba en mostrar cómo los nuevos enfoques pedagógicos relacionales y emocionales que justifican la existencia de una Agenda Educativa de Bienestar, están presentes no sólo en materias más fácilmente identificables con un desarrollo competencial social, sino que estos modelos se desarrollan cada vez más en áreas de conocimiento instrumentales (Lengua Castellana y Matemáticas) muy distanciadas convencionalmente del imaginario relacional. Finalmente, es destacable la convergencia constatada entre los discursos institucionales transnacionales, y la orientación del currículum estatal hacia lo que hemos denominado Agenda Educativa de Bienestar. KEYWORDS: ABSTRACT: Curriculum Primary education Identity Environment Technology The article analyses the new epistemological configuration of a social nature that is present in the curricular reform, based on the pedagogical approaches that emanate from the normative framework of the LOMLOE. Methodologically, the research is based on an analysis of normative content aimed at examining how the eco-social aspect, educational digitalization and the personal approach are articulated in the curriculum map of the third cycle of primary education and in relation to two big blocks of knowledge established , one of a personal and social nature (Subjects: Artistic Education, Physical Education and Education in Civic Values) and another of a instrumental nature (area of knowledge of Spanish Language and Mathematics).The greatest novelty that results from this study lies in showing how the new relational and emotional pedagogical approaches that justify the existence of an Educational Agenda for Well-being, are present not only in subjects more easily identifiable with a development of social competence, but these models are increasingly developed in instrumental areas of knowledge (Spanish Language and Mathematics) very far from the relational imaginary. Finally, the convergence between transnational institutional discourses is noteworthy, and the orientation of the state curriculum towards what we have called the Educational Welfare Agenda. CÓMO CITAR: Espejo Villar, L. B., Lázaro Herrero, L., Cobano-Delgado, V. y Luzón Trujillo, A. (2025). La agenda educativa del bienestar: Transitando por los aprendizajes emocionales en el currículum. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 23(1). https://doi.org/10.15366/reice2025.23.1.003 *Contacto: [email protected] ISSN: 1696-4713 revistas.uam.es/reice Recibido: 21 de octubre 2023 1ª Evaluación: 20 de enero 2024 2ª Evaluación: 17 de abril 2024 Aceptado: 2 de junio 2024 L. B. Espejo Villar et al. REICE, 2025, 23(1) 2 1. Introducción Este trabajo parte de la nueva construcción epistemológica en la que se sustenta la reforma curricular de la última Ley educativa española (Hernández-Ortega, 2021; Moya y Luengo, 2021). Desde esta perspectiva, el estudio analiza las tres grandes líneas estratégicas que se erigen como marco explicativo de los fundamentos curriculares que propone la LOMLOE y que son objeto de estudio en la presente investigación. Nos referimos a la triangulación compuesta, de un lado, por la competencia digital y su relación con el enfoque de bienestar, planteamiento que a su vez ha sido formulado recientemente por el Consejo Europeo (2022) en la Propuesta de Recomendación sobre los caminos hacia el éxito escolar. De otro lado, se recoge la educación para el desarrollo sostenible vinculada a la ciudadanía mundial de acuerdo con la Agenda 2030 y, por último, se referencia la vertiente emocional que plantea la Ley en materia curricular, y que permite considerar la configuración de la identidad personal-identitaria en menores de 9 a 11 años. Cuestiones todas ellas de gran actualidad que destacan por la visibilidad que están alcanzando en el contexto global de las políticas curriculares (Marope et al., 2017; Oppertti, 2021) y que permiten que se pueda plantear de manera más concreta una “Agenda Educativa del Bienestar”, centrada en el ámbito relacional y personal. A la proliferación de documentos, informes y acciones generadas (y diseminadas) por los Organismos Internacionales e implementadas por los gobiernos nacionales en torno a objetivos y principios pedagógicos de sostenibilidad, la propuesta de un modelo curricular desterritorializado (Paraskeva, 2016) supone en este trabajo, un intento por descodificar las lógicas relacionales que se producen en el aprendizaje que realizan niños y niñas de edades comprendidas entre los 9 y los 11 años, sobre contenidos no sólo instrumentales, sino también de una naturaleza más social, enfocados en ambos casos desde los nuevos principios contemplados en la Ley educativa (tecnológicos, de sostenibilidad e identidad personal). En la misma línea, el trabajo asume la epistemología diferencial y singular de Paraskeva (2022) asentada en una teoría curricular itinerante que se rige por parámetros de conocimiento más críticos, abiertos y emancipadores, que permite transitar desde ámbitos más significados y reconocidos del aprendizaje (contenidos conceptuales), representados convencionalmente en materias instrumentales como lengua y matemáticas a otros de carácter más social y relacional, como educación artística, y educación física, entre otros. La nueva reforma educativa española sitúa en un mayor punto de interés la interpretación curricular que se genera en torno a la sostenibilidad, la identidad personal y la digitalización, abordando la incorporación de estos principios desde una dimensión más sistémica y global. No cabe duda, como se indica en el marco de la Ley (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) que “la adopción de estos enfoques tiene como objetivo último reforzar la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, cuyo principal eje vertebrador es la educación comprensiva” (p. 4). De ahí la necesidad de interpretar en el contexto de la “Agenda Educativa Global”, las nuevas formas de aprendizaje que se van conformando en torno a estos tres elementos: la digitalización educativa, la sensibilización por la sostenibilidad y los procesos identitarios. El objeto de estudio de este entramado curricular se justifica desde varios marcos de conocimiento: un campo internacional, en el que el análisis de los contenidos resulta L. B. Espejo Villar et al. REICE, 2025, 23(1) 3 cada vez más relevante para las políticas educativas a partir del enfoque de los Organismos Internacionales (Egido-Gálvez, 2022; OECD, 2020a, 2020b, 2020c). Buena prueba de ello es la corresponsabilidad expresada a nivel institucional en la “Agenda Política Global” sobre cuestiones de sostenibilidad y educación digital, que forma parte del conjunto de estrategias públicas que han ido marcando acciones en el ámbito formal, como es el caso del informe Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación (UNESCO, 2022), o la Recomendación relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Consejo Europeo, 2018). Una segunda línea que fundamenta la investigación curricular en torno a estos elementos está sustentada por el desarrollo crítico de la educación en el que se inscribe el pensamiento de Voltes (2021) sobre las pedagogías relacionales entre seres vivos, para el que la LOMLOE supera la dimensión antropocéntrica del conocimiento e introduce elementos curriculares como el entorno y los animales, promoviendo la adquisición de valores orientados al respeto. Desde esta perspectiva, la LOMLOE en su desarrollo curricular apuesta claramente por un enfoque ecosocial (González-Reyes et al., 2022), que lo aproxima al discurso de responsabilidad global (Van Werven et al., 2023). La tercera es el propio contexto legal. La aprobación de la LOMLOE (en diciembre de 2020) representa en materia curricular un avance educativo importante por la conexión que se establece entre componentes (tecnología y sostenibilidad) que han sido percibidos durante mucho tiempo como equidistantes e incluso excluyentes, y que ahora se contemplan en este marco formal articulados dentro de un nuevo imaginario académico (Boulahrouz, 2019). Pero lo que resulta principalmente destacable, es todo el desarrollo que formaliza la Ley española relacionado con el enfoque identitario del alumnado, que tiene que ver con aspectos personales-emocionales (de aceptación de sí mismo) y con componentes sociales (de comunicación, aceptación y respeto por los demás), presentes en distintos momentos de la Ley, que fundamentan un modelo pedagógico más ajustado a la perspectiva personal con la que trata de reforzar la equidad y la inclusión educativa y que conforman lo que en este trabajo hemos denominado “Agenda Educativa del Bienestar”. Un término que alude al conjunto de competencias y saberes básicos relativos al proceso emocional y relacional de los menores. Esta triangulación sistémica que realiza la Ley española entre el desarrollo sostenible, la digitalización y el capital personal-identitario de los menores, supera sustancialmente las transferencias específicas que se vienen produciendo en el campo educativo respecto a la sostenibilidad (Martínez-Aznar et al., 2022; MoránCuadrado et al., 2021), y a la tecnología digital (Castaño-Muñoz et al., 2021; Fernández-Miravete y PrendesEspinosa, 2022) desarrolladas ampliamente por separado. El enfoque interactivo (de sostenibilidad, digitalización e identitario), presente a lo largo de toda la Ley, implica, más allá de la articulación de un nuevo paradigma educativo, una interpelación a la alfabetización multimodal desde la que construir procesos de aprendizaje críticos y plurales. De hecho, no se aprecia en el contexto de la LOMLOE una producción del conocimiento asentada en lógicas culturales de resistencia social, ni en la legitimación de subjetividades relacionadas con dimensiones ocultas del currículum (Apple, 2015), sino que hay más bien un interés por ajustar currículum y fines educativos al tipo de persona que se quiere construir, poniendo en un lugar medular los centros escolares, lo que supone un intento por dotar de soberanía escolar al gobierno de las instituciones educativas. L. B. Espejo Villar et al. REICE, 2025, 23(1) 4 A partir de esta premisa, la norma intenta cohesionar un conjunto de elementos en muchos casos inéditos en reformas curriculares recientes (perfiles competenciales, perfiles de salida, descriptores operativos, saberes básicos), que actúan como vehículo de equidad en el aula y en el conjunto de la arquitectura escolar. Ello supone un ejercicio de corresponsabilidad de la Agenda Política Global con la Agenda Educativa Local. Desde estas premisas se pretende examinar cómo se relacionan en la Ley la sostenibilidad y la educación digital, analizando de forma específica también el comportamiento del currículum escolar en la configuración de procesos identitarios (personales-relacionales). En algunas etapas educativas, como la educación secundaria, estas relaciones se han revelado claves por la sobreexposición del estudiantado al uso de la tecnología digital en el que las políticas curriculares docentes (innovación educativa digital) no han logrado atender las necesidades formativas de los jóvenes (Börnert-Ringleb et al., 2021; Turienzo et al., 2023). De ahí que en este trabajo y de manera subsidiaria se plantee si la sobreutilización de la tecnología digital está alcanzando a un colectivo de menores, con edades comprendidas entre 9 y 11 años, cuya relación con el entorno y los valores ecosociales ha sido hasta ahora una garantía de educabilidad (Freire y Rodrigues, 2020). 2. Los nuevos escenarios (más sociales e identitarios) del currículum en el marco de las reformas educativas Una mirada comparada al análisis de las reformas educativas que se vienen produciendo en los últimos años (Reimers, 2021), permite comprobar el desplazamiento de poder hacia el ámbito curricular que ha tenido lugar en los sistemas educativos. La búsqueda del éxito escolar y la apuesta por la equidad ya sea como elementos en convergencia de una misma política o como mecanismos de exclusión subrepticia, han convertido el desarrollo curricular en uno de los mayores focos de interés de la política legislativa internacional. Una línea de argumentación en torno a esta cuestión se encuentra representada por la institucionalización, sin precedentes, que ha experimentado el currículum a nivel mundial (Marope et al., 2017; Oppertti, 2021). En un sentido amplio se han realizado reformas que se desarrollan bajo premisas de un conocimiento más social y diversificado curricularmente. Japón, México, Argentina, Canadá o Finlandia son sólo un ejemplo de países que han emprendido cambios curriculares en una dirección más social, aun cuando geopolíticamente representan, en todos los casos, divergencias en sus paradigmas educativos y de aprendizaje (disciplinar versus comprensivo-global) (OECD, 2020a, 2020c). En términos generales, asistimos a una expansión curricular que está siendo expresada por un desarrollo de contenidos de tecnología digital, de educación para la salud, y/o de ciudadanía, (entre otros), con una finalidad estratégica (OECD, 2020a) muy orientada a ajustar los sistemas educativos a las necesidades del capital económico y humano. Otra cuestión diferente es pretender que estos mismos sistemas escolares mantengan comportamientos coincidentes en cuestiones relativas a la gestión del mapa curricular (competencias específicas, competencias transversales, contenidos, áreas de aprendizaje), así como al peso otorgado a cada uno de estos componentes. Los informes de la OECD (2020a, 2020c) parecen indicar que, a priori, existe una tendencia convergente en materia de arquitectura curricular, aunque, como apuntan Tröhler (2023) y Kim (2023) existen ejemplos que muestran la soberanía de los propios sistemas educativos, que a través de sus dinámicas internas y prácticas institucionales L. B. Espejo Villar et al. REICE, 2025, 23(1) 5 se estarían distanciando entre sí, en una apuesta por consolidar procesos de naturaleza nacionalista y de soberanía nacional. Un segundo grupo de trabajos en torno al currículum se configura asimismo a partir de la premisa que plantea Bolívar (2019) de “asegurar una cultura común, como derecho básico de la ciudadanía” (p. 833), lo que supone abrir una línea de pensamiento en torno a la supremacía de la democratización del currículum en detrimento de otros propósitos ideológicos-culturales. Esta cuestión nos aproxima a la idea de las desterritorializaciones/reterritorializaciones sobre la que profundizan Popkewitz (2014) y Popkewitz y Monarca (2022) con relación a los modelos de currículum y a la construcción diferenciada de las identidades en las instituciones educativas. Tratando de ser sensible a este tipo de singularidades, la nueva reforma curricular de la LOMLOE a partir del reconocimiento de modelos curriculares plurales e identitarios, establece líneas estratégicas de actuación en torno a principios pedagógicos en los que se sustenta la educación democrática, permitiendo (e incluso obligando) a la extrapolación a cualquier institución educativa (Esteban-Bara y Gil-Cantero, 2022, González-Reyes et al., 2022). 3. Método Este estudio se sustenta en un análisis de contenido normativo y comparado (Courtis, 2006; Courtis y Atienza, 2006), desde el que se referencia tanto el contexto, esto es, el marco político en el que se produce el objeto de estudio, como el texto, en este caso centrado en el estudio del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Ambos elementos constituyen la principal fuente de información del trabajo (Figura 1). Figura 1 Fases del proceso metodológico En este escenario se pretende examinar cómo se articulan los enfoques pedagógicos de la LOMLOE en áreas de conocimiento que conforman el tercer ciclo de la L. B. Espejo Villar et al. REICE, 2025, 23(1) 6 Educación Primaria, con el propósito de abordar cómo interaccionan curricularmente enfoques ecosociales con las tecnologías digitales, teniendo de fondo la identidad personal de menores con edades comprendidas entre 9 y 11 años. La pregunta de investigación trata de responder a si la sobrerrepresentación de la tecnología digital y el consecuente déficit ecosocial que se está produciendo a edades cada vez más tempranas (Muñoz-Rodríguez, 2021), tiene también su reflejo en el ámbito curricular de la etapa primaria. Derivada de esta hipótesis de partida, el estudio analiza cómo se imbrican la sostenibilidad, la digitalización educativa y el enfoque personalrelacional en uno de los elementos más identificados curricularmente, como es el de los criterios de evaluación de Educación Primaria (competencias específicas y saberes básicos) descritos en el Real Decreto 107/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Las áreas de conocimiento seleccionadas se han agrupado en dos bloques, uno, de carácter más personal y social (personal-identitaria), que engloba tres materias: Educación Artística, Educación Física y Educación en Valores Cívicos y Éticos. Un segundo grupo de materias instrumentales, que está conformado por el área de conocimiento de Lengua Castellana y el de Matemáticas. No se ha considerado de interés incluir la materia Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, por entender que existen numerosos trabajos muy actualizados sobre este punto (Cembranos, 2022; González-Reyes, 2018; González-Reyes et al., 2022; Martínez et al., 2022). Del mismo modo, la selección de las áreas se ha realizado tomando como criterio el perfil diferenciado de las materias, uno más sensible a la alfabetización personal y relacional (Educación Artística, Educación Física y Valores Cívicos y Éticos), y el otro centrado en el conocimiento instrumental de materias que no se vinculan de manera directa con la gramática digital y ambiental (Lengua Castellana y Matemáticas). Una vez concretadas las unidades de investigación, se ha pasado al diseño y elaboración de la cédula de codificación (libro de códigos) para llevar a cabo el análisis de contenido. A tal efecto, se ha realizado una revisión sistemática con el propósito de dar respuesta a la pregunta de investigación ¿cuáles son los principales indicadores que definen nuestras dimensiones de estudio (personal-identitaria, sostenibilidad y digital) aplicadas en el ámbito escolar? De este modo, se ha utilizado como criterios de inclusión: estudios en el ámbito de la educación, realizados en los últimos cinco años, en el ámbito español, y en el contexto de la educación formal. Resultado de ello, se ha elaborado un primer sistema de indicadores a través de una codificación deductiva. Estos indicadores se han aunado en distintas categorías de análisis (Figura 2) a través de un proceso de triangulación de los investigadores (Flick, 2014), a través del sistema de juicio de expertos, en el que se recogen los saberes básicos de las distintas materias analizadas (categorías) y las acciones asociadas a cada una de las categorías (libro de códigos) dando como resultado una cédula final que contempla las categorías y libro de códigos más asociados a cada dimensión (Cuadro 1). L. B. Espejo Villar et al. REICE, 2025, 23(1) 7 Figura 2 Definición de las categorías de análisis por dimensión de estudio Nota. Elaboración propia, resultado del proceso de juicio de expertos, basado en Baeza González y cols. (2022), Ministerio de Educación y Formación Profesional (2023); Iglesias y cols. (2023), UrreaSolano y cols. (2021). L. B. Espejo Villar et al. REICE, 2025, 23(1) 8 Cuadro 1 Unidades de Investigación Dimensiones Categorías Libro de Códigos Personalidentitaria Autonomía en la resolución de problemas de la vida cotidiana Comprensión, estrategias de resolución de conflictos, contextualización Autorregulación emocional Perseverancia, asertividad, responsabilidad, error como oportunidad de aprendizaje, control de impulsividad, expresión de sensaciones y emociones Trabajo en equipo Adaptación a las normas, responsabilidad, iniciativa, sentimiento de pertenencia, toma de decisiones vinculadas a la colaboración, actitud positiva de recepción de propuestas Respeto a la diversidad y equidad Cultural, lingüística, etnocultural, de género Identidad personal Autoconcepto, autoconfianza, conciencia del esfuerzo, responsabilidad hacia sí mismo Comunicación cívica Empática, respetuosa y cooperativa, responsable, escucha empática Sostenibilidad Identificación de causas y problemas ecosociales Desarrollo sostenible y ética ambiental, cuidado y protección de los seres vivos y medio natural; ecosistemas y sociedades; cambio climático; protección del planeta, ODS Hábitos saludables personales y en el entorno próximo Responsabilidad en el cuidado corporal, beneficios físico y mental, actividad física, adaptación de las acciones a la comunidad cercana, interacción sostenible con el entorno, transporte activo, cuidado del entorno próximo, servicio a la comunidad Consumo sostenible y responsable Responsabilidad ecosocial en el valor, el dinero, reflexión de la austeridad frente al consumismo Hábitos de uso de tecnologías sostenibles y saludables Empleo eco-responsable de la tecnología, garantía del cuidado del entorno en el uso de las tecnologías digitales, uso seguro, responsable, crítico, saludable y sostenible de las tecnologías digitales ejerciendo una ciudadanía activa Digital Herramienta para la búsqueda de información Búsqueda y localización de información, análisis e interpretación de esta Instrumento de apoyo en el aprendizaje Soporte digital en la resolución de problemas, aprendizaje de creación con las tecnologías: aplicaciones tecnológicas, programas informáticos, robótica Medio de comunicación Responsabilidad en el uso de Redes sociales, escritura y lectura en soporte digital Nota. Elaboración propia según Baeza González y cols. (2022), Ministerio de Educación y Formación Profesional (2023); Iglesias y cols. (2023), Urrea-Solano y cols. (2021) Para codificar y analizar de forma sistemática toda la información se ha utilizado un análisis de contenido de métodos mixtos (Hsieh y Shannon, 2005). En primer lugar, se L. B. Espejo Villar et al. REICE, 2025, 23(1) 9 ha partido del análisis de contenido cuantitativo para medir la frecuencia de las competencias objeto de estudio (personal-identitaria, sostenibilidad y digital) en los criterios de evaluación de Tercer Ciclo de Educación Primaria (competencias específicas y saberes básicos) descritos en el Real Decreto 107/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. En segundo lugar, se ha realizado un análisis de contenido cualitativo basado en la cédula de codificación diseñada. La recogida de datos se ha realizado a través de un registro manual de la información por dimensiones, que son coincidentes con tres de los enfoques pedagógicos contemplados en la LOMLOE: el enfoque digital, el enfoque de sostenibilidad y el personal-identitaria. 4. Resultados El análisis de las materias que conforman el bloque personal-identitario: Educación Artística, Educación Física y Educación en Valores Cívicos y Éticos, y el bloque instrumental: Lengua Castellana y Matemáticas, para el que se ha tomado como texto de estudio el Real Decreto 107/2022, de 1 de marzo por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, pone de manifiesto una realidad curricular muy desigual entre las diferentes dimensiones analizadas: personal-identitaria sostenibilidad y digital, con relación a los saberes básicos y a las competencias recogidas en los criterios de evaluación de todas las materias examinadas. 4.1. Materias de carácter personal-identitario A la pregunta de investigación: ¿Cómo se están incorporando en el Decreto de enseñanzas mínimas los nuevos enfoques pedagógicos (personal-identitario, sostenibilidad y digital) de la Agenda Educativa de Bienestar en las materias de Educación Artística, Física y Valores Éticos y Cívicos?, los resultados ponen de manifiesto que lo hacen de manera desigual tanto en dimensiones como en categorías (Cuadro 2). 4.1.1. Una educación artística más actitudinal y emocional, pero que se resiste a la digitalización y sostenibilidad El mapa curricular de la educación artística centrado en el análisis de los saberes básicos y las competencias específicas del tercer ciclo de educación primaria muestra una composición muy desigual de los enfoques que fundamentan la nueva Ley educativa. En datos, el análisis arroja una representación notable de una de las principales novedades que introduce la Ley y que se concreta en el enfoque personal-identitario (presente en cuatro competencias (C1, C2, C3, C4) y en tres saberes básicos (A, B, y, D), (Cuadro 2). Este enfoque está orientado al componente actitudinal (recepción activa de los contenidos, curiosidad por los mismos, actitud abierta con interés y respetuosa), siguiendo así con la tendencia curricular que recogía la Ley de 1990 (LOGSE) al conceptualizar los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y que ha sido ratificada en las diferentes revisiones realizadas por órganos de trabajo de la sostenibilidad (CRUE) en relación a las directrices para la introducción de la sostenibilidad en el currículum. L. B. Espejo Villar et al. REICE, 2025, 23(1) 16 estrictamente documental y normativa (nacional), se estima de especial trascendencia contrastar este enfoque con la percepción/formación que tienen los docentes y otros agentes educativos de la perspectiva social e identitaria del currículum. Del mismo modo, se considera conveniente comprobar las implicaciones que estos cambios curriculares tienen en las nuevas dimensiones del éxito educativo de los estudiantes. Referencias Albelda, J. y Sgaramella, C. (2017). Ecología global, sensibilidades locales. El rol de las humanidades ambientales frente a la crisis ecosocial contemporánea. Revista de Investigación en Artes Visuales, 1, 35-45. https://doi.org/10.4995/aniav.2017.7819 Apple, M.W. (2015). Conocimiento, poder y educación: Sobre ser un académico/activista, Revista Entramados-Educación y Sociedad, 2(2), 29-39. Archilla-Herrero, N. (2022). Ingeniería curricular para dummies: Haciendo fácil lo difícil. Aproximación al nuevo marco curricular LOMLOE. 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Sus líneas de investigación se centran en las políticas públicas y las reformas educativas. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3066-6228 Luján Lázaro Herrero Doctora en Pedagogía, Profesora Permanente Laboral ejerce su labor docente e investigadora en el departamento de Teoría e Historia de la Educación del que es Subdirectora. Es premio extraordinario de doctorado y IV premio Pedro Rosselló a la mejor tesis en en ámbito de la Educación Comparada. Su línea de investigación se articula a través de la Política de la Educación y la Educación Comparada e Internacional. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1559-3609 Verónica Cobano-Delgado Profesora Titular de Universidad en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la US. Licenciada en Pedagogía por la US. Doctora en Pedagogía por la US. Investigadora del Grupo de Investigación “Educación de Personas Adultas y Desarrollo”. Líneas de investigación: educación comparada; educación internacional; familia, sociedad y educación. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7054-4191 Antonio Luzón Trujillo Catedrático de Universidad (Universidad de Granada), imparte docencia en Educación Comparada e Internacional y Políticas comparadas. Es miembro de la Comparative Education Society in Europe, (CESE) y de la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC). Es editor asociado de la Revista Education Policy Analysis Archives. Ha sido profesor visitante en universidades europeas (Francia, Italia) y latinoamericanas (México, Chile, Brasil). Es autor de numerosas publicaciones relacionadas con la política educativa. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4095-2319