Nature Et Organisation Du Savoir Professionnel Enseignant "Souhaitable"

NATURE ET ORGANISATION DU SAVOIR PROFESSIONNEL ENSEIGNANT "SOUHAITABLE" Rafael Porlán Ariza Ana Rivero García Les enseignants sont les agents indispensables de tout programme visant l'amélioration de l'éducation. C'est pourquoi il nous paraît important de tenter de mieux comprendre les connaissances qui leur permettent de mener à bien leur tâche, ainsi que les processus qui permettent d'en favoriser l'évolution. Cette perspective de recherche centrée sur la caractérisation du savoir professionnel, aussi bien celui qui existe majoritairement que celui que nous proposons comme souhaitable, nous paraît féconde pour comprendre et orienter les processus de développement professionnel. L'article présente plus particulièrement ici la définition que nous proposons du savoir professionnel souhaitable, dans le cadre d'un modèle deformation constructiviste et centré sur une démarche de recherche. Il met l'accent sur la nature pratique de ce savoir, ses références principales et l'organisation qui peut lui permettre de se construire en tant que savoir reconnu, spécifique au corps enseignant. 1. REGARD EPISTEMOLOGIQUE SUR LES MODÈLES DE FORMATION les conceptions epistemologiques ... différencient quelques modèles de formation Lors de précédents travaux nous avons analysé la formation des enseignants à partir de différentes perspectives. Du point de vue des processus d'enseignement-apprentissage, nous avons défini quatre modèles didactiques et les profils professionnels correspondants : traditionnel, technicien, spontanéiste-actif et chercheur (Porlán et Martin, 1991). Nous avons montré que la vision de l'évolution sociale (technicienne, activiste, etc.) influence les conceptions de l'évolution scolaire et professionnelle, de telle sorte que les conceptions de l'éducation sont habituellement les manifestations particulières d'idéologies plus globales {Porlán et Garcia, 1990). Nous avons également proposé, à diverses reprises et en y apportant des nuances, un classement des modèles de la formation des professeurs en relation avec les différents modèles didactiques mentionnés ci-dessus et l'image du professeur et de la nature du savoir professionnel qui leur est attachée (Grupo de Investigación en la Escuela, 1991). Résultant de tout ce processus, l'analyse que nous présentons ici prend pour critère principal les conceptions epistemologiques qui fondent ces modèles (Porlán et Rivero, 1998). Dans cette perspective, ASTERN" 32. 2001. Didactique etformation des enseignants, INRP, 29, rue d'Ulm, 75230 Parts Cedex 05 nous distinguons quatre modèles en fonction du type de savoir considéré comme prioritaire dans la définition des connaissances professionnelles (1). des savoirs académiques dont lajuxtaposition tient lieu d'organisation savoir permet de "savoir enseigner" 1.1. Les modèles fondés sur la primauté du savoir académique Également appelés traditionnels (Martin del Pozo, 1994), formels (Demailly, 1991), transmissifs (Yus, 1993), encyclopédiques (Pérez Gómez, 1992) etc., ce sont des modèles dans lesquels le seul savoir important pour l'enseignement est le savoir disciplinaire (aussi bien celui des contenus liés à la discipline enseignée que celui des sciences de l'éducation). Ces modèles ignorent ou déprécient les autres savoirs, et en particulier le savoir du professeur, et partent du présupposé qu'il est possible de transmettre les savoirs de base de la discipline à travers une exposition ordonnée, de telle sorte qu'ils passent de l'esprit de l'expert à l'esprit du professeur sans subir de modifications, déformations, interprétations ou amputations significatives. En ce sens, Furió (1994) envisage la nécessité de remettre en question lajuxtaposition de savoirs académiques qui prédomine dans ces approches. En effet, malgré le caractère intégré du travail professionnel, la formation est conçue comme un processus d'addition d'éléments de plusieurs disciplines, et même, fréquemment, de concepts d'une même discipline. C'est le cas des activités de formation, si nombreuses dans la formation initiale comme dans la formation continue, où l'on apporte quelques contenus de psychologie, de didactique générale, de didactique spécifique, de la discipline d'enseignement considérée, en respectant les structures d'origine de chacune des disciplines, se succédant seulement selon une logique d'organisation pratique (compatibilité des horaires, disponibilité des intervenants, etc.). Pour cet auteur, un tel modèle, qui assimile savoir académique et savoir professionnel, empêche la remise en cause au cours de la formation de la pensée commune si influente sur l'activité professionnelle. Ces modèles n'ont pas de fondements explicites, mais ils sont implicitement liés à des conceptions épistémologiques proches d'un certain absolutisme rationaliste (la connaissance véritable et supérieure se trouve dans l'ensemble de théories produites par la rationalité scientifique), et à des conceptions de l'apprentissage dans le contexte professionnel fondées sur l'appropriation formelle de connaissances abstraites (apprendre la profession signifie s'approprier, tels quels, les contenus notionnels des disciplines) (Porlán, 1989). Ils établissent, par conséquent, une relation mécanique et linéaire entre la théo- (1) Cet article est un résultat partiel du Projet PB97-0737 financé par la CICYT. 223 rie et la pratique professionnelle, puisqu'ils semblent confondre "savoir" et "savoir enseigner" (Pérez Gómez, 1992). En conséquence les enseignants formés dans cette optique ont tendance à se contenter d'exposer à l'école les contenus scientifiques qui leur ont été exposés lors de la formation, sans prendre en compte les apports des sciences de l'éducation, qui leur ont été également exposés et qui sont souvent incompatibles avec cette façon transmissive d'enseigner (cependant, la différence de dosage entre disciplines de contenu et disciplines des sciences de l'éducation dans la formation initiale des professeurs de l'enseignement primaire et secondaire est si importante que ces réflexions devraient être nuancées selon leseas). En relation avec la problématique centrale qui nous intéresse - la formulation d'une théorie du savoir professionnel qui puisse orienter les processus de formation des enseignants - nous pouvons conclure en soulignant que les approches fondées sur le savoir académique opèrent une réduction et une simplification épistémologiques en identifiant savoir professionnel et savoir disciplinaire, et en concevant la formation comme le résultat d'une simple juxtaposition de contenus scientifiques et psychopédagogiques en proportions adaptées au niveau d'enseignement de référence. Ceci rend les enseignants peu armés face à la complexité des problèmes de la profession et favorise la survivance de modèles d'enseignement-apprentissage dépassés. 1.2. Les modèles fondés sur la primauté du savoir technique Les approches fondée s sur le savoir technique se différencient des modèles académiques en ce qu'ils reconnaissent la dimension pratique de l'activité enseignante, et y ressemblent dans la suprématie qu'ils accordent au savoir disciplinaire. Ce sont des modèles qui relèvent d'un réductionnisme épistémologique rationaliste et instrumental : ils identifient le des compétences savoir professionnel non pas directement aux savoirs discitechniques plinaires mais à un ensemble de compétences techniques qui découlent de ces savoirs et qui sont déterminées par des experts, de telle sorte que les professeurs ne sont pas utilisateurs directs des disciplines mais de leurs dérivés techniques, autrement dit, de leurs implications pour la pratique (techniques en vue de la sélection de contenus et objectifs, méthodes concrètes d'enseignement, techniques d'évaluation, etc.). L'enseignement, selon ces modèles, n'est pas un espace de reproduction mécanique du savoir académique, mais correspond à une technique et, comme telle, il est constitué de savoirs fonctionnels, que les professeurs doivent maîtriser pour accomplir correctement leur tâche. Ainsi, la relation entre la théorie psychopédagogique et l'action professionnelle demeure, comme pour les modèles où prévaut le savoir académique, unidirectionnelle et hiérarchique, encore que, ni les contenus disciplinaires ... ni complexité et valeurs ne sont pris en compte un savoir pratique. dans le cas présent elle ne s'exerce pas directement mais à travers le savoir technico-didactique qui rend opérationnelles les connaissances théoriques et les transforme en produits utilisables par les professeurs. Cependant, le plus souvent cette conception technique du travail d'enseignement n'inclut pas, ni ne les résout, les aspects liés aux contenus curriculaires. D'ailleurs lorsqu'on envisage les connaissances didactiques d'un point de vue technique, comme nous le décrivons ici, comment pourraiton envisager les connaissances associées aux contenus curriculaires? Quelles relations peut-on établir entre les deux ? Que serait une formation technique dans les contenus de la discipline ? Les modèles techniques proposent une solution fonctionnelle pour la formation de compétences didactiques et méthodologiques des enseignants, mais ils ne donnent pas de réponse claire à la formation aux contenus disciplinaires, qui n'existe pas ou demeure traditionnelle. L'autre grand "oubli" de ces approches est que l'enseignement n'est pas une activité neutre mais qu'elle est chargée de conflits idéologiques (Imbernón, 1994), qui ne peuvent pas être résolus par une technique déterminée. Pérez Gómez (1992) partage et élargit ce point de vue en énonçant deux arguments de base afin de démontrer que le savoir technique n'est pas à même de résoudre les problèmes spécifiques de la profession enseignante. En premier lieu, la nature humaine et sociale des phénomènes liés à l'éducation ne permet pas de les considérer comme des objets techniques, étant donné que la complexité qui les caractérise et leur rattachement à des valeurs les rend irréductibles à des questionnements purement instrumentaux. Ensuite, il n'existe aucune théorie scientifique unique capable de rendre compte des problèmes spécifiques des processus d'enseignement-apprentissage, problèmes qui non seulement sont de nature interdisciplinaire, mais, de plus, transcendent le cadre strictement scientifique. 1.3. Les modèles fondés sur la primauté du savoir pratique Sont rassemblés ici un ensemble de modèles qui ont reçu diverses dénominations : actifs, spontanéistes (García Díaz, 1986), périphériques (Pérez Gómez, 1992), informels (Demailly, 1991), procéduraux (Escudero, 1992) etc. On les appelle actifs parce qu'ils privilégient habituellement l'action par rapport à la réflexion, et l'intervention par rapport à la planification et au suivi. On les appelle aussi spontanéistes parce qu'ils considèrent l'apprentissage professionnel comme un processus qui, dans les conditions adéquates, se produit spontanément (on apprend à enseigner en enseignant, on apprend à innover en innovant), sans avoir besoin d'un guide spécifique, d'une orientation ou d'une aide extérieure, d'une méthode. Ceci explique que certains auteurs les qualifient d'informels, puis- 225 ... construit à travers I ' expérience professionnelle les contenus disciplinaires sont absents ce savoir implicite échappe à l'analyse qu'il leur manque un programme plus ou moins mis en forme etinstitutionnalisé, ou bien que, s'ils en ontun, il ne fonctionne pas. Enfin, on les considère comme procédwaux parce qu'ils développent excessivement les procédés au détriment des concepts. Ce sont des modèles qui privilégient le savoir pratique, fondé sur l'expérience professionnelle et développé dans le contexte scolaire, par opposition au savoir académique et technologique. Ils partagent avec les approches techniques l'idée que le savoir professionnel souhaitable ne repose pas sur l'appropriation formelle des contenus des sciences de l'éducation, mais ils s'en écartent sur le fait que cette idée, loin de les pousser à chercher les implications techniques du savoir académique, les conduit à couper les liens avec toute rationalité extérieure à l'école, qu'elle soit scientifique ou technique. Dans le cas présent, l'intervention professionnelle s'auto-alimente, dans un cercle récurrent qui est à la fois origine et conséquence de ses limitations. D'un point de vue épistémologique, ces modèles gardent, par conséquent, une cohérence avec Yinductivisme naïf (la théorie est pure spéculation, le savoir professionnel authentique se déduit de la réalité et s'atteint avec l'expérience) et le relativisme extrême (les théories et les techniques didactiques ne sont d'aucune utilité, tout dépend de chaque contexte concret). D'un point de vue psychologique, ils reposent sur une conception de l'apprentissage de compétences professionnelles fondée sur l'appropriation de connaissances implicites à partir de l'expérience empirique, sans tenir compte des conceptions préalables des enseignants ni des obstacles que ces conceptions peuvent constituer par rapport au changement et à l'évolution. Cette tendance, tout comme la précédente, ignore le problème spécifique de la formation en relation avec les contenus. Dans le cas des professeurs de l'enseignement primaire, on pense ainsi, entre autres raisons, que la clef de l'apprentissage professionnel ne réside pas dans le quoi mais dans le comment, soit parce qu'on considère que les contenus vont de soi, soit parce qu'on pense qu'ils ne sont pas importants (le problème n'est pas ce que l'on enseigne mais comment on enseigne). Pour l'enseignement secondaire, on estime qu'il s'agit d'un problème déjà résolu, les études menant à la licence conduisant à un apprentissage jugé suffisant et adéquat pour le métier d'enseignant. D'autre part, l'une des critiques fondamentales que l'on peut opposer à ces approches, nous semble-t-il, en accord avec Hartnett et Naish (1988), est que l'expérience n'est pas bonne per se: la connaissance qu'elle génère est inévitablement imprégnée des erreurs et des obstacles qu'impose la culture dominante (Pérez Gómez, 1992), et son évolution ne peut se faire par conséquent qu'à certaines conditions. Elle requiert, par exemple la reconnaissance de la nécessité d'expériences interaction régulatrice entre théorie et pratique... ... qui, pour nous, repose sur trois referents concrètes variées qui répondent à différentes hypothèses conceptuelles et assurent la possibilité d'un contraste critique. Elle requiert aussi la confrontation avec des connaissances étrangères à celles qui se dégagent de l'expérience et qui, bien que de peu d'utilité pour diriger directement l'action éducative, étant donné que leur contexte de production et de justiñcation est différent, peuvent offrir des perspectives inhabituelles pour analyser la réalité, et éventuellement éclairer ou remettre en question la prise de décisions. 1.4. Les modèles fondés sur l'analyse critique et l'interaction entre théorie et pratique, dans une perspective épistémologique intégratrice Les formations des enseignants intègrent généralement, même de façon partielle, des approches développant l'interaction entre théorie et pratique. Celles-ci reçoivent différentes appellations : interactivo-réflexives (Demailly, 1991), critiques (Apple, 1989 ; Giroux, 1990 ; Zeichner et Liston, 1990), approches fondées sur l'analyse (Ferry, 1983), approches de recherche (Stenhouse, 1984 et 1987 ; Elliot, 1990). Pérez Gómez (1992) développe largement le point de vue selon lequel les problèmes complexes et spécifiques de la salle de classe ne peuvent être résolus ni par un enseignement fondé sur l'application de procédés ou de compétences techniques universelles, ni par la reproduction de routines et de croyances éducatives conservatrices sans esprit critique. Il s'agit donc de promouvoir un modèle de professeur capable de réfléchir dans l'action et sur l'action (Schôn, 1983) et de développer un savoir professionnel qui émerge de la pratique et soit le fruit de la fusion consciente entre les savoirs pratiques (acquis dans l'expérience professionnelle) et les savoirs formalisés (produits par la recherche académique), en soulignant qu'ils ne prennent vraiment leur sens qu'à la lumière des problèmes et de l'expérience de la salle de classe. Develay ( 1994) précise que ces modèles conduisent à une véritable interaction régulatrice entre la théorie et la pratique, allant et venant de l'une à l'autre à travers des processus de métacognition. Dans la même perspective, et en tenant compte de ces apports et de nos propres références (Grupo Investigación en la Escuela, 1991 ; Martín del Pozo, 1994 ; Porlán et Martín, 1994 ; Porlán et autres 1996 et Porlán, Rivero et Martín del Pozo, 1997), nous allons décrire à présent les aspects essentiels de notre modèle, qui fondent une théorie du savoir professionnel, permettant de donner des réponses aux principaux problèmes de la profession, et que nous développerons dans la suite de l'article. Notre modèle repose sur trois referents théoriques métadisciplinaires. a) La perspective évolutive et constructiviste du savoir (Bachelard, 1938 ; Toulmin, 1972 ; Claxton, 1984 ; Novak, 227 1987 ; Porlán García et Cañal, 1988 ; Novack, 1991 ; Porlán 1993) Dans cette perspective, le savoir se construit en relation avec des problèmes ou des questionnements fondamentaux, en constructivismes s'appuyant sur l'interaction et la confrontation entre des épistémologique facteurs propres aux personnes ou aux communautés (théories personnelles, croyances, intérêts, besoins, etc.) et des facteurs et influences extérieures (autres théories, expériences différentes, autres intérêts, etc.). Dans le cas qui nous intéresse, élèves et professeurs, tout comme les autres personnes, possèdent un ensemble de conceptions du milieu en général, et du milieu scolaire en particulier, qui sont, dans le même temps, des outils pour pouvoir interpréter la réalité et agir et des obstacles qui empêchent d'adopter des points de vue et des modes d'action différents. Ces conceptions, et les conduites qui y sont attachées, évoluent et changent à travers un processus plus ou moins conscient de restructuration et de construction de sens, fondé sur l'interaction et la confrontation avec d'autres idées et expériences potentiellement formatives situées dans la zone de développement proximate des sujets (Vigotsky, 1978). Ces changements peuvent affecter des cercles plus ou moins étendus du savoir personnel, en fonction de la quantité des conceptions mises en jeu et de leur qualité, ... psychologique c'est-à-dire de leur importance relative par rapport à l'ensemble. Cette évolution peut être favorisée et accélérée par des processus de réflexion dirigés ou auto-dirigés, qui mettent les sujets en situation de : sélectionner les problèmes adéquats ; prendre conscience de leurs propres idées et conduites ; les considérer comme des hypothèses envisageables ; rechercher la confrontation argumentée et rigoureuse avec d'autres points de vue et avec des données issues de la réalité ; enfin prendre des décisions réfléchies à propos des idées à modifier et des raisons de le faire (Garcia et Garcia, 1989). Ainsi, les différentes conceptions qui peuvent exister d'un même problème, qu'elles proviennent des élèves, des professeurs, des disciplines ou de secteurs sociaux déterminés, ne sont pas évaluées par rapport à un idéal absolu de vérité, ni considérées toutes de même nature, mais analysées et confrontées en fonction de leur potentiel pour aborder, de manière provisoirement satisfaisante, le problème en question. Cette perspective se démarque des approches formatives qui privilégient exclusivement les facteurs extérieurs au corps enseignant (savoir académique, logique disciplinaire, efficacité technique, intérêts de politique de l'éducation, etc.) et ne provoquent pas le développement constructif du savoir professionnel mais le stockage d'informations d'intérêt limité etdidactiaue pour l'évolution et le changement scolaire. Elle s'oppose, à l'inverse, aux modèles centrés sur les facteurs internes (expériences propres, intérêts et attentes personnelles, croyances l'apprentissage comme une évolution de systèmes d'idées vers une complexité croissante idéologiques, etc.) qui entraînent une évolution très limitée, s'épuisant d'elle-même par manque de possibilités d'alimentation en retour et de comparaison. Sur cette base, la formation des enseignants doit tenir compte de quatre aspects fondamentaux : les problèmes pratiques des professeurs, leurs conceptions et expériences, les apports d'autres sources de connaissances (connaissances métadisciplinaires, disciplines scientifiques, modèles didactiques, valeurs, techniques concrètes, autres expériences, etc.), et les interactions que l'on peut établir entre eux. b) Laperspective systémique et complexe du monde (Morin, 1977,1982, 1986 et 1990 ; García Díaz, 1994 et 1995a) Selon cette approche théorique, aussi bien les idées que la réalité, et bien entendu la réalité scolaire également, peuvent être considérées comme des ensembles de systèmes en évolution. On peut décrire et analyser ces systèmes en considérant les éléments qui les constituent, l'ensemble des interactions qui s'établissent entre eux, le type d'organisation qu'ils adoptent et les changements qu'ils subissent au cours du temps. De ce point de vue, on peut considérer les conceptions d'élèves et professeurs comme des systèmes d'idées en évolution. Le contenu des conceptions peut, à son tour, être analysé en fonction de son degré de complexité, en le situant sur une courbe qui irait du plus simple (le plus réductionniste) au plus complexe (le moins réductionniste). Le degré de complexité d'un système d'idées donné sera déterminé par la quantité et la qualité des éléments qui le composent et de leurs interactions (García Díaz, 1995b). Néanmoins, le système cognitif humain n'est pas homogène quant à son degré de complexité, il peut contenir des zones de plus ou moins grande densité d'éléments et interactions (Norman, 1982). Une même personne peut, par exemple, manifester différents niveaux de développement dans divers aspects de sa vie. Cependant, ceci n'implique pas l'impossibilité d'établir des interactions et des intégrations partielles. Autrement dit, les apprentissages réalisés dans un contexte concret et sur un sujet déterminé, entraînant une élévation du degré de complexité de certaines conceptions, ne sont pas automatiquement et mécaniquement transférés ver s d'autres contextes ou vers d'autres sujets du même type, encore qu'ils puissent les influencer. Il existe un type de conceptions particulièrement importantes pour favoriser la transition du simple au complexe dans les systèmes d'idées : les conceptions sur les conceptions ou, si l'on préfère, la connaissance sur la connaissance (Morin, 1986 et Porlán, 1993b). Le degré de complexité des idées à propos de la nature des connaissances et de leurs modes d'organisation et de changement peut favoriser, dans une certaine mesure, des processus de généralisation, transfert et inté- 229 gration dans des cercles partiels de la connaissance personnelle et professionnelle, tant en nous-mêmes que chez autrui. Cependant, la compartimentalisation du savoir scientifique dans des cadres disciplinaires rigides et sa coupure d'autres une aide, formes de savoir, favorise une approche exclusivement la métacognition analytique et spécialisée de certains phénomènes de la réalité et constitue un obstacle pour aborder des phénomènes complexes, surtout lorsqu'on prétend les modifier, comme dans le cas des processus de formation. De la même façon, les activités de formation peuvent être décrites comme des processus systémiques. Nous pouvons donc analyser les interactions qui se produisent entre les différents éléments qui les composent (bases, objectifs, contenus, activités, évaluation, relations formateur - enseignants en formation, etc.). Ceci permet de mieux identifier les réductionismes précédemment décrits (prééminence des contenus académiques, d'une vision technique des objectifs, de al pratique, de l'idéologique, etc.) et de tenter de les surmonter en formulant des hypothèses d'intervention plus équilibrées, intégratrices et complexes. c) La perspective critique (Habermas, 1968a, 1981a et 1981b ; Carr et Kemmis, 1983 et Appel, 1986) Pour ce courant de pensée, les idées et les conduites des personnes, et les processus de confrontation et communication entre elles, ne sont pas neutres ; de telle sorte que le passage du simple au complexe, qui nous paraît nécessaire, ne suffit pas à garantir la réussite du projet de formation. Une vision plus complexe du milieu naturel, par exemple, ne présuppose pas nécessairement le respect de l'équilibre des écosystèmes, ou encore une analyse systémique et complexe des formations sociales n'assure pas la solidarité active avec le Tiers-Monde. La conséquence que nous en tirons est que les processus de construction de sens tendant vers une vision plus complexe du monde sont une condition nécessaire, mais non suffisante, pour la formation des élèves et des professeurs. Adopter une perspective critique implique de reconnaître la relation étroite qui existe entre intérêts et connaissances, de sorte que les déformations et limitations qui sont les la connaissance nôtres, conséquences de nos conceptions du monde (les n'est pas neutre obstacles dont nous parlions plus haut), ne sont pas seulement le résultat d'une vision plus ou moins simplifiée de la réalité, mais encore la conséquence de nos intérêts particuliers en tant qu'individus, classe d'âge, sexe, groupe professionnel et classe sociale. Nous voyons et vivons la vie d'une certaine façon, non seulement parce que nous avons une rationalité plus ou moins complexe, mais aussi parce que nous adoptons face à elle une position inévitablement conditionnée par des intérêts donnés (Habermas, 1968b). 236 concernée. Pour utiliser une analogie, cette liaison ne correspond pas, de notre point de vue, à un mélange physique mais plutôt à une réaction chimique, qui permet l'"apparition" d'un corpus "authentique" de connaissances. Les didactiques spécifiques utilisent et réinterprètent les connaissances scientifiques et psychopédagogiques élaborées dans leurs disciplines respectives pour proposer des règles concrètes de conception et de développement curriculaire. Elles sont donc un savoir de synthèse des différents types de connaissances analysés jusqu'à présent ou, en d'autres termes, le savoir le plus spécifique de la profession enseignante (Marcelo, 1992). Au-delà d'un savoir d'intégration, il s'agit d'un savoir pour l'action. Par exemple, si l'on considère que la nature épistémologique de la connaissance scolaire est différente de celle de la connaissance scientifique et de la connaissance quotidienne (Rodrigo, 1994), ce qui implique que sa formulation doit être une intégration authentique de ces types de savoirs et d'autres encore (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) (dimension explicative), une proposition possible d'action (dimension normative) en accord avec ce postulat pourrait être que, dans la sélection des contenus à travailler en classe, on tienne compte non seulement des contenus scientifiquement importants mais encore des conceptions et expériences leur apprentissage des élèves et de la problématique sociale dominante (Grupo et Investigación en la Escuela, 1991). Plus concrètement leur enseignement encore, si on considère que les conceptions des élèves doivent être prises en considération dans le choix des contenus, nous pourrions proposer l'exploration et l'expression de ces conceptions comme une tâche à réaliser quand on travaille une nouvelle question dans la classe. En précisant encore plus, nous pouvons proposer une série de techniques pour l'exploration des conceptions des élèves (questionnaires de différents types, entretiens, discussions collectives, activités exploratoires, etc.), ainsi que les potentialités et les limites de chacune pour aider à choisir parmi elles en fonction des conditions (objectif concret de l'exploration, savoir-faire du professeur, temps disponible, habitudes des élèves, capacités des élèves, ressources déjà utilisées, etc.). Quoiqu'il en soit, comme on peut le voir, nous ne concevons pas la dimension normative des didactiques spécifiques comme la production de recettes routinières mais comme un "programme d'action" (Gimeno, 1989) défini à différents niveaux de complexité. En somme, les didactiques spécifiques produisent des connaissances intégrées et proches de la pratique, spécifiques à l'enseignement et à l'apprentissage des matières en situation scolaire, et des règles d'action concrète plus ou moins complexes, ni schématiques ni rigides. Elles aident donc à surmonter une difficulté fréquente, ce que Furió (1992, p. 10) décrit comme "¡a tendance à considérer la formation des enseignants comme l'addition d'une formation scien- 237 ttfique de base et d'une formation psycho-socio-pédagogique générale". L'intérêt des didactiques spécifiques ne tient pas exclusivement aux aspects liés à l'apprentissage des élèves, mais aussi à celui des enseignants. Il n'est pas purement spéculatif (Furió, 1994), mais il devient absolument nécessaire à la lumière des nombreuses recherches qui rendent compte de leur importance comme médiatrices du processus d'enseignement-apprentissage. Pour terminer, nous pouvons affirmer qu'un effort important d'intégration des savoirs théoriques, un processus d'ouverture interdisciplinaire comme l'appellent Astolfi et Develay (1989), est en cours, qui prend comme référence des problèmes pratiques précis (l'échec de l'apprentissage, le manque d'intérêt des élèves, etc.), ainsi qu'un effort d'approfondissement de la connaissance des savoirs personnels des élèves et des professeurs. En conséquence, ces disciplines constituent un réfèrent extrêmement important dans la détermination de la nature, la structure et l'évolution du savoir professionnel souhaitable, constituant par là même un autre axe d'orientation de sa formulation (Gil, 1993 ; Furió, 1994 ; Porlán et Martín, 1994 et Porlán et autres, 1996). c) L'expérience professionnelle : concrétisation du savoir prof essionnel dans le savoir curriculaire Ainsi que nous l'avons déjà vu dans la caractérisation du savoir professionnel majoritairement partagé par les profes- ... un savoir seurs, le savoir issu de l'expérience est une source extrêmecurriculaire ment importante de connaissances et constitue dans ce cas le réfèrent décisif. Nous ne reviendrons pas ici sur ce que nous énoncions auparavant à propos des différents types de savoirs qui font partie de la connaissance issue de l'expérience. Ce que nous tenons à signaler dans cette partie c'est que nous considérons que les savoirs curriculaires supposent un premier niveau d'intégration et de transformation d'informations, qui les rend particulièrement importants pour la construction de la connaissance pratique professionnelle souhaitable. Nous faisons référence à l'ensemble d'idées, d'hypothèses de travail et de techniques concrètes mises consciemment en œuvre lors de l'élaboration, de la mise en œuvre et du suivi de l'enseignement telles que les suivantes : - connaître l'existence de conceptions chez les élèves, ainsi que leur utilisation didactique ; - savoir comment se détermine, s'organise et se découpe en séquences la connaissance scolaire ; - savoir élaborer un programme d'activités de recherche sur des problèmes intéressants et offrant des possibilités pour l'apprentissage, qui tienne compte des hypothèses de progression associées à ces problèmes, et inclue aussi bien des activités d'expression, de confrontation et de remise en Document 1. Les sources du savoir professionnel souhaitable SOURCE : LES SAVOIRS METADISCIPLINAIRES SOURCE : LA DIDACTIQUE DES SCIENCES (ET DES AUTRES SAVOIRS DISCIPLINAIRES) SOURCE : LES SAVOIRS CURRICULAIRES (ET AUTRES SAVOIRS DE L'EXPÉRIENCE PROFESSIONNELLE) 239 résultat de la mise à l'épreuve empirique d'idées et de techniques question des conceptions des élèves que des activités de récapitulation, d'application et de généralisation des nouvelles acquisitions à d'autres contextes ; - savoir diriger le processus de recherche de l'élève, en créant un climat de travail approprié, en facilitant la reformulation permanente des problèmes, la confrontation et la remise en question de leurs conceptions ; - savoir quoi et comment évaluer en tenant compte de la nécessité d'un ajustement adéquat entre le processus d'enseignement et celui de l'apprentissage, en connaissant les stratégies appropriées pour effectuer un suivi de l'évolution des idées des élèves et réguler l'ensemble du processus. Le savoir curriculaire est donc un élément fondamental du savoir pratique professionnel, car il suppose une intégration importante de savoirs pour l'action et présente la possibilité d'accroître, à travers des études de cas, la connaissance empirique d'expériences alternatives d'enseignement et de formation du corps enseignant. Cependant, l'orientation vers l'intervention et la tendance fréquente à ne pas construire de bases assez solides aux hypothèses curriculaires rendent nécessaires de plus grands efforts d'intégration. Cela étant, la connaissance pratique que nous considérons souhaitable est, par conséquent, la résultante d'un processus complexe d'interactions et d'intégrations de niveaux et de natures différents organisé autour des problèmes de la pratique professionnelle (voir document 1). Cette intégration n'est pas une simple juxtaposition de contenus issus des différentes sources, mais elle implique un profond travail de réélaboration et de transformation épistémologique et didactique qui peut s'effectuer à différents niveaux (Martín del Pozo, 1994). Les savoirs métadisciplinaires, les savoirs issus des didactiques spécifiques et les savoirs curriculaires constituent déjà en eux-mêmes des intégrations partielles qui facilitent des processus d'intégration de niveau supérieur comme nous le verrons par la suite. 3. L'ORGANISATION DU SAVOIR PROFESSIONNEL SOUHAITABLE Le savoir professionnel que nous proposons comme souhaitable possède, comme tout système d'idées, une certaine organisation que nous pouvons établir à différents niveaux de structuration, depuis une perspective plus générale jusqu'à des niveaux plus concrets. Nous proposons trois niveaux d'intégration, que nous allons décrire à présent. 240 3.1. Le niveau des connaissances professionnelles métadisciplinaires Dans la mesure où le savoir professionnel est un système, nous considérons que nous pouvons déterminer un ensemble de concepts, procédés, attitudes et valeurs métadisciplinaires qui peuvent agir comme des axes organisateurs de ce savoir au niveau le plus général : a) des concepts généraux tels que : élément, interaction, organisation, changement, qui permettent d'utiliser une structure conceptuelle unique pour comprendre et expliquer la réalité naturelle, pour interpréter le fonctionnement de la classe, pour concevoir le curriculum ou pour comprendre les idées des élèves et des professeurs ; b) des procédés généraux du type : reconnaître et formuler concepts, des problèmes, prendre conscience de ses propres idées, procédéset valeurs confronter des informations et des données, réorganiser les métadisciplinaires idées, appliquer les connaissances, qui permettent d'utiliser une même stratégie pour orienter l'apprentissage des élèves, pour promouvoir son développement professionnel personnel et pour comprendre la nature des démarches scientifiques ; c) des valeurs générales telles que : autonomie, respect de la différence, négociation et coopération critique et rigoureuse, qui permettent d'utiliser les mêmes critères pour organiser le fonctionnement de la classe, pour interpréter la relation entre la connaissance scolaire, scientifique et quotidienne et pour réguler l'apprentissage collectif des élèves et la formation de professeurs. 3.2. Le niveau du modèle didactique de référence Comme le disent Giordan et De Vecchi (1987), n'importe quel objet d'étude, aussi bien délimité soit-il, est intégré et maintient des relations étroites avec un vaste champ de connaissances qui constitue son aura conceptuelle. Cette aura est définie par le réseau d'interactions entre les idées et peut être représenté à travers les trames conceptuelles (Astolfi et Develay, 1989) ou des cartes conceptuelles (Novak et Gowin, 1984). Dans le même sens, nous proposons un second niveau d'organisation du savoir professionnel sous la forme d'une trame de référence, qui rassemble les concepts-clés du savoir professionnel, ainsi que leurs interactions. C'est à ce niveau de structuration que se manifeste clairement la transformation heuristique (Bromme, 1988) ou transposition didactique (Martinand, 1989) que doivent subir les différents savoirs significatifs pour la connaissance professionnelle, car ils ne se structurent plus selon la logique de leurs champs de connaissance respectifs, et ne sont pas non plus simplement juxtaposés mais, au contraire, nous proposons de les organiser par rapport à la problématique professionnelle. Ainsi, la trame correspondant au niveau le plus élevé de formulamodèle didactique de référence 241 tion reprendra les éléments fondamentaux d'un modèle didactique fondé sur la "Recherche à l'école" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991). Ce niveau d'organisation du savoir professionnel a un caractère global et synthétique. Le modèle didactique personnel sert de référence pour définir, analyser et résoudre les problèmes pratiques et, dans le même temps, il se reconstruit et évolue en permanence au cours de ce processus. 3.3. Le niveau des domaines de recherche professionnelle Les deux niveaux que nous avons décrits jusqu'ici sont très éloignés de l'organisation du savoir professionnel la plus répandue, qui procède par juxtaposition, et, pris isolément, sont surtout utiles aux équipes de professeurs et de formateurs réseau dont la compétence professionnelle est élevée. Le savoir profésele problèmes sionnel des enseignants s'organise aussi à un niveau plus professionnels dans concret, en relation avec des intérêts immédiats et fonctionnels différents domaines ¿es problématiques spécifiques, des conditions déterminées par le contexte, etc. C'est ce que nous appelons les domaines de recherche professionnelle, qui portent sur des problèmes importants et dont l'étude permet l'organisation, la construction et le développement du savoir enseignant. Ces problèmes ont un caractère pratique, ils sont liés aux intérêts et aux expériences des enseignants et, en même temps, leur résolution nécessite la mise enjeu de savoirs autres que ceux qui sont issus de l'expérience. Ils sont ainsi très intéressants également du point de vue du savoir professionnel souhaitable puisqu'ils favorisent des approches partielles du modèle didactique de référence et des connaissances métadisciplinaires. Dans le même sens, Gimeno (1993) affirme que la prise de conscience professionnelle se structure et se développe par un travail sur les réseaux de choix professionnels, perçus comme des points conflictuels entre les différents domaines du savoir de l'enseignant. La recherche de réponses à ces problèmes permet de structurer des réseaux de sousproblèmes liés à des contextes concrets particuliers, des schémas de connaissances professionnelles utiles pour l'intervention et un ensemble de ressources didactiques (documents, outils de repérage des conceptions des élèves, inventaire des obstacles et des règles d'action les plus fréquents, séquences d'activités qui aident à dépasser les obstacles, etc.) comme points d'appui dans le processus de reconstruction de la connaissance et de l'action pour les enseignants. Voici quelques exemples de domaines de recherche professionnelle. a) Problèmes liés aux matières scolaires Que savons-nous sur les suj ets au programme ? Quels sont les contenus impliqués et quelles relations ont-ils entre eux? 242 Quelles sont les différentes formulations existantes de ces contenus ? Quelle idée nous faisons-nous des caractéristiques de la connaissance disciplinaire ? Que sont les disciplines ? Comment se construisent-elles et pourquoi changent-elles ? Que savons-nous des autres formes de connaissances importantes dans le contexte scolaire? Quels types de connaissances interviennent dans le contexte scolaire ? Quelles sont leurs relations ? (Martín del Pozo, 1999). b) Problèmes liés aux idées des élèves Quelle est la nature des idées des élèves ? Ces idées sont-elles incohérentes, arbitraires et instables ? Obéissent-elles à des règles générales ou sont-elles toujours uniques car relatives à des situations et des contenus spécifiques ? Sont-elles communes à de nombreux élèves ou rencontre-t-on une grande diversité ? Comment les idées des élèves changentelles ? Comment les remettre en question sans tomber dans le modèle de rectification de l'erreur? Quelle stratégie d'apprentissage convient-il de mettre en œuvre dans chaque situation et face à chaque contenu concret ? Quelles techniques et, stratégies sont-elles utiles pour explorer et analyser les idées des élèves ? (García Díaz, J.E., 1999). c) Problèmes liés à la formulation des contenus scolaires Quelle est et quelle devrait être la fonction de l'école obligatoire ? Quel modèle de développement humain et social prenons-nous comme référence pour notre activité professionnelle ? Quel est le rôle des disciplines dans la formation de base des citoyens ? Quelles sources utilisons-nous et lesquelles devrions-nous utiliser lors de l'élaboration des contenus scolaires ? Que prévoient à ce sujet la législation et les manuels scolaires ? Qui doit déterminer les connaissances souhaitables pour nos élèves ? Comment devons-nous formuler, organiser et présenter la connaissance scolaire ? Jusqu'à quel degré d'élargissement et d'appronfondissement doit-on aller ? Quels types de connaissances devons-nous prendre en compte ? (Porlán, R, 1999) d) Problèmes liés à la méthodologie de l'enseignement Comment devrait être définie et orientée une séquence d'activités ? Comment formuler une hypothèse réaliste de connaissance scolaire souhaitable qui tienne compte du point de départ des élèves, de leurs attentes et de leurs intérêts potentiels ? Quelle hypothèse de progression doit-on établir pour surmonter les éventuelles difficultés de l'apprentissage, et comment le faire ? Quelles activités, et selon quelle organisation, peuvent favoriser le changement et l'évolution significative des idées des élèves ? Quels sont les phases méthodologiques qui existent et sur quoi sont-elles fondées ? Comment gérer et réguler la dynamique de la classe ? (Azcárate, P., 1999) 243 e) Problèmes liés à l'évaluation Quels sont les modèles d'évaluation existants et sur quoi se fondent-ils ? Quelle conception de l'évaluation est-elle compatible avec une approche de l'enseignement par la recherche ? Dans quelle mesure l'évaluation permet-elle de soumettre à la confrontation empirique nos hypothèses curriculaires et, à long terme, notre savoir pratique professionnel ? Comment évaluer de manière adéquate l'apprentissage des élèves? Quelles données sélectionner et comment le faire pour obtenir une information fiable sur le curriculum effectivement mis en œuvre ? Quel rôle doivent jouer élèves et professeurs dans le processus d'évaluation et de prise de décisions ? etc. J) Problèmes liés à la conception et à la réalisation de modules d'enseignement Comment établir des relations significatives et cohérentes entre le quoi, le comment et l'évaluation? Quels sont les modèles de conception de modules d'enseignement qui existent et sur quoi se fondent-ils ? Comment garantir que le déroulement du module a un sens et une cohérence pour le professeur ainsi que pour les élèves ? etc. g) Problèmes liés à la planification d'une année scolaire Quelle hypothèse de progression générale peut-on établir et sur la base de quels critères ? Comment sélectionner et organiser les différents objets d'étude en cohérence avec l'hypothèse de progression générale et de telle sorte que nous puissions, de surcroît, être attentifs à la dynamique de la classe ? Quels sont les modèles d'organisation de cours qui existent et sur quoi reposent-ils ? Quels sont les différents moments ou phases d'un cours que nous pouvons distinguer et sur la base de quels critères ? etc. h) Problèmes liés à la définition du modèle didactique personnel Quels sont mes principes didactiques généraux ? Sur quelles connaissances reposent-ils ? Quel est le degré de cohérence entre mes principes et leurs fondements ? Quelles normes pour l'action peut-on en déduire ? Quels types de relations doivent-ils exister entre mon modèle didactique et mon action professionnelle concrète ? etc. L'organisation que nous venons de décrire permet une construction graduelle de la connaissance, dans la mesure ou le transit par les différents domaines suppose l'émergence de connaissances nouvelles, mais aussi l'élaboration continue des connaissances métadisciplinaires elles-mêmes et du modèle didactique personnel, ce vers quoi nous tendons de manière graduelle à partir de chaque domaine. Cette construction progressive permet à son tour une nouvelle réinterprétation des connaissances les plus spécifiques, décrivant ainsi un cheminement constant du particulier au général et du général au particulier. 4. CONCLUSION : QUELLE FORMATION CONCEVOIR À PROPOS DES DOMAINES DE RECHERCHE PROFESSIONNELLE ? le savoir professionnel se construit à travers la recherche de réponse à ces problèmes Nous voudrions pour terminer évoquer, au moins brièvement, une possibilité de prise en compte dans la formation de l'un des problèmes que nous venons d'énoncer. Nous prendrons l'exemple du domaine lié aux contenus d'enseignement, et nous nous appuierons sur la proposition de formation schématisée dans le document 2. Dans ce module de formation, on distingue trois moments ou phases méthodologiques : initiation, confrontation et structuration. Pour chacune des phases, les activités des enseignants en formation sont définies, ainsi que celles du formateur destinées à orienter la démarche et les obstacles dont nous supposons l'existence et qui rendent difficile le changement dans la direction visée. Comme on peut le voir d'après les activités proposées, quelques-unes des démarches et valeurs métadisciplinaires auxquels nous avons fait référence auparavant sont très présentes (résolution de problèmes, confrontation des idées, rigueur, autonomie, négociation...). La "direction souhaitable" que nous aimerions voir prendre au processus formateur est celle qui apparaît sur la carte conceptuelle que nous schématisons dans le document 3. On peut y observer que pour son développement il faudrait intégrer, d'un point de vue enseignant, des connaissances qui pourraient provenir de la didactique des sciences, de l'épistémologie, la didactique générale, la psychologie, l'expérience professionnelle. .. On peut aussi observer le rôle organisateur de certaines métaconnaissances (diversité, interaction, changement, etc.). Ainsi, en travaillant autour des problèmes des domaines de recherche professionnelle, nous donnons une signification spécifiquement professionnelle aux informations provenant de diverses sources et nous construisons peu à peu un modèle didactique de référence, en nous approchant progressivement, tout au long de ce processus, des connaissances métadisciplinaires. Rafael Porlán Ariza Ana Rivero García Dpto. Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla Miembros del grupo DIE y de la Red 1RES m (M Document 2. Module de formation dans le domaine lié aux contenus scolaires PROBLÈME : Comment devons-nous formuler PHASES MÉTHODOLOGIQUES - Expression et prise de conscience du savoir et des pratiques personnelles - Confrontation avec d'autres informations - Structuration d'un nouveau savoir professionnel ACTIVITÉS POUR LES ENSEIGNANTS/ES EN FORMATION 1. Analyse en groupes des propositions de contenus que fait habituellement chaque professeur à propos d'un sujet déterminé. Repérage d'accords, de divergences et de problèmes intéressants 2. Mise en commun de l'activité antérieure. Repérage d'accords, divergences et problèmes intéressants 3. Entretiens avec les élèves, menés de façon croisée par les différents professeurs du groupe, sur leurs opinions à propos des contenus travaillés en classe lors du drenier thème étudié 4. Analyse des différents modèles curriculaires et de divers apports sur la caractérisation du savoir scolaire 5. Organisation et analyse des informations obtenues lors des activités 3 et 4 en fonction des problèmes posés lors de l'activité 2 6. Mise en commun de l'activité précédente (formulation de principes relatifs au "quoi" enseigner). 7. Schéma d'une proposition de connaissance scolaire souhaitable pour un contenu défini 8. Mise en commun des schémas. Repérage de cohérences et incohérences avec les principes formulés 9. Reformulation des propositions , organiser et présenter les connaissances OBSTACLES FORMATIFS - Conception réduite des sources du savoir scolaire - Point de vue accumulatif des apports de ces sources (non intégration dans des problèmes à étudier) - Dissociation mécanique entre objectifs et contenus - Conception a-théorique de l'enseignement - Conception non progressive de la connaissance - Procédés simples et routiniers dans la détermination du savoir à enseigner scolaires ? ACTIVITÉS POUR LE/LA FORMATEUR/FORMATRICE - Élaboration d'un scénario pour faciliter l'analyse des matériaux des professeurs - Analyse des matériaux des professeurs. Caractérisation de leurs conceptions - Sélection/schématisation de matériaux curriculaires et d'articles intéressants sur la caractérisation de la connaissance scolaire - Élaboration de protocoles pour les entretiens avec les élèves - Réalisation de certains des entretiens avec les élèves - Conduite des débats - Analyse des schémas élaborés parles professeurs. Caractérisation des conceptions des professeurs à propos du "quoi" enseigner