La formación del profesorado novel de ciencias. Avances de una investigación en curso

Comunicaciones'. Retos con relación a cómo formar al.profesorú LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO NOVEL DE CIENCIAS. AVANCES DE UNA INVESTIGACIÓN EN CURSO sol,Ís RAMÍREZ, EMrLrol, LUNA YÉ:nnz,MANUELl y RIVERo GARSÍA, ANA'z 1 Centro de Profesorado de Sevilla 2 Departamento Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla INTRODUCCION Casi con seguridad la mayoría de las personas relacionadas con la educación estarían de acuerdo en afirmar-que ,o piof"roi de Enseñaáza Secundária en los tiempos que coffen es algo.tremendamentecomplicado.y óó-i,f"¡oIgualmente, sería fácil conseguir un "orr"irro sémejante acerca de la importancia de la formación iniciál áe uñprofesorado que se va a enlrentar a tan ardua labor. Sin embargo, en la realidad nos encontramos con que tro pár""" existir un gran interés ni una excesiva preocupación en preparar a estos,profesionales, como demüestra la situación de bioqueo político y administrátivo en que se éncüentra actualmente la formación inicial del profesorado de Secundaria. Los autores de este trabajo participamos en ésta como profesores de Didáctica Específica en los cursos parala obtención del CAP (Ceitificado áe Aptitud Pedagógiia) impartido por el ICE de la Universidad de Sevilla y compartimos ,rnu g.un preocupación for la escasl iñnuénciá que tiéne tal formación en la práctica educativa áéif-f.rotudo, p"uesta'de mánifiestó pot nr-etosas investigáciones (Pérez y Gimeno, 1992; Esteve,1997; Solís, 1998; Solís y Luna, 1999). Esta preocupación nos ha llevado a intentar intervenir más activamente en el desarrollo profesional de los proi.'ror.r áe Secundaria, en este caso proponiendo y participando en un curso de formación.dirigido al 'p.oiesotado recién incorpórado a su actividaá docente, -en el ámbito del cual se desarrolla la investigaciql|^1." 'qué aludimos en esta comunicación. Tomando "o-o téfet"ttcia de saber profesional a Porlán y Rivero (1998), lá finalidad de esta investigación la podemos enunciar como: Analizar los obstáculos y dificultades que presentan los profesores/as noveles enuna hipotética transición desde el modelo didáctióo en el que se enóuentran inmeños, a un modelo de referencia -constructivista e Ñestigativo-, en el que situamos nuestro marco teórico, con la idea de proponer estrategias que favorezcan la progresión de uno a otro. DESARROLLO Los datos que se presentan están referidos a una muestra de 16 sujetos (7 de Biología-Geología y 9 9e firi?- Química). iomo característica común se trata de profesores/as en prácticas, con meses o un año deexperiencia. En gineral Íos datos y las conclusiones estarán refeñdos al total de lá muestra y solamente en aquellos aspectos qüe fii"r""t"" diferenóias significativas, se resaltarán. Las fuentes utilizadas en esie primer avance de datos han sido las iespuestás dadur por tos"pioferor", á dor cuestionarios distintos, de las que presentamos un resumen a continuación: Cuestionario de expectativas: Item 1.¿Por qué te has inscrito en el curso?. El 86.7 7o responde que por adquirir infotmación, técnicas e instrumentos para solventar la práctica docente. Item 2. Indica dos aspectos fundamentales, desde tu punto de vista, que deban lrabajarse en este curso' que sean útiles para ti. pi73,q o/o responde Coívivencia y'disciplina. El40 % indica la atención a la diversidad. Item 4. Recoge los aspectos más positivos que has encontrado en tu_ experielgi^1qo:9nte, tanto en el aula como en el Céntro. Ef 86,7 Yohacéreferenciá a las relaciones con los alumnos. 8126,7 0/o responde que el trato con los compañeros/as. Item 5. Relaciona aquellas dificultades de tu quehacer docente que más te preocupan dentro y fuera del aula. El 60 % respon-de a la disciplina y el 60Yo a la motivación de los alumnos/as. Cuestionario de contexto. Carga lectiva. El 68,75o/o tiene su carga lectiva exclusivamente en Educación Secundaria Obligatoria. Asignaturas que imparten. Só1o asignaturas de su ámbito : 37 ,5oA. Con asignaturas afines: 62,5'4. Diversidad de asignaturas. El 56,30A imparte 4 ó 5 asignaturas diferentes. En el otro extremo el 12,5 Yo solamente imparten dos asignaturas. Características y dinámica de trabajo del Departamento. 81 87.5% se encuentra enDepartamentos de 3 a 6 miembros. El 81.3 oA relata que sé reúnen éada7 ó 15 días, con un buen clima y para tratar aspectos fundamentalmente organizativos. Materiales enipleados en el trabajo con sus grupos. En las asignaturas de carácter obligatorio todos utilizan ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001. NUMERO EXTRA.VI CONGRESO 497 Comunicaciones'. Retos con relación a cómo formar al profesorado de ciencias el libro de.texlo (El 56.1Y só.Io._el libro y el resto 1o acompaña de algún material complementario). En las optativas el 100 % no utiliza el libro de texto y en las afines éxiste mayor diversidad. Grado de satisfacción con los grupos de clase. El 43.8% se encuentra en un nivel de satisfacción de muy bajo a medio. El 31.2% entre medio.y mgy alto y el 25oA entre los dos extremos. Puede ser signihcativo que entie los de BG un57 oA tienen un nivel de satisiacción entre muy bajo y medio, mientras quJe.t FQ el réparto es equitativo entre los tres bloques. Problemas concretos de aula. El 81 .5% la disciplina,56.30A la falta de interés del alumnado, eI 43.8oA atención a la diversidad y alumnos/as con NEE, ellT.So/olafaha de recursos y el 3l.2% la falta áe base del alumnado. Planificación del trabajo de aula (Decisiones sobre los contenidos). El 50% la realiza a partir de la programación del Deparlamento y/o el libro de texto. 81 31.2% no contesia esta cuestión. El resto utiliza otras {uentes (nivel de dificultad de los contenidos, nivel del alumnado, ideas previas,...). En 1o referente a si estas decisiones las toman solos/as o en colaboración con el Deparlamento, e1'62.5oAIo'hacen solos/as (en el caso de BG este porcentaje sube aI85.7%)y el25Yo con el Depártamento. Secuerrcia tipo de tareas de una sesión de clase. Por parte del profesor/a, la secuenctautllizadapor la práctica totalidad es: Explicar-Proponer actividades a los alumños/as-Aclarar dudas-Corresir las actividaries. En el caso de. las que proponen _a los alumnos/as: Atienden a las explicaciones y reallzan actividades (el 12.5 % relacionadas con trabajos prácticos de laboratorio). Evaluacién. Todos/as utilizan el examen como instrumento de evaluación. Además la sran mavoría diversifica sus instrumentos de evaluación y utlliza otras fuentes CONCLUSIONES Las conclusiones de esle avance, las podriamos agrupar en tres veftientes: Expectativas ante el cLtrso: Este profesorado se encuentra necesitado de instrumentos v recursos cue le avuden en su práctica cotidiana. Esta neóesidad. se centra en aspectos como: convivencia y disciplina, mbtivacién del alumnado y atención a la diversidad. Contexto Educativo:Dentro del contexto educativo podemos diferenciar dos aspectos. De una parte se obsela que_en una mayoría de los Centros de destino, se asigna a este profesorado una carga lectiva niayoritariamente en Educación Secundaria (aunque en-los casos de Céntros con BSO y ESPO, un 4-0 o/o también-imparle algún curso de Bachillerato). En cuanto a los niveles y asignaturas nos eicontramos con los dos extremos, 4 é 5 asignaturas, o bien niveles distintos y una asignaturá o nivel único, así como una gran abundancia en la impartición de asignaturas afines. Podemos concluir que en la incorporación de este prJfesorado a los Centros se prima la ijlea de antigüedad en los Departamentos como elemenlo regulador de 1á distribución de horarios y materias. F.sta conclusión está avalada por las manifestaciones expresádas por ellos mismos en la primera sesión de.trabajo y recogidas en el diario dé la misma. En relación con el trabajo en el Departamento, se óbr"*u una deficientepropuesta de tratrajo colaborativo excepto en aquellos aspectos relacionadós con la organizacíón. Un corolario de esta conclusión es que un amplio porcentaje destacan como más positivo as relaciónes con el alumnado que con el resto del profesorado. Concep,ciones, creencias y practica educativa: Del análisis de los datos que poseemos creemos que existe una contradicción al menos aparelte, entre aquellos aspectos más ligados a su práctica educativa (toma áe decisiones, materiales y recursos, metodología), qué parecen coincidir coi una tendencia más tradicional, y las creenciaé gxpr-esadas en un tercer crrestionario (Cuéstionario sobre Inventario Creencias Pedagógicas y'Científicas del Profesorado, tomado de Porlán R. 1987.Tesis Doctoral), que apuntan a tendencias ñ¿i mróva¿orai. quizás existe un aspecto, que es el relacionado con la evaluación, en qué esta contradicción es menor, BIBLIOGRAFÍA ESTEVE, J.M. (1997) La formación inicial de los profesores de secundaria. Una reflexión sobre el curso de Cualificación Pedagógica. Ariel Educación. Madrid. fElEZ,4.y GIMENO, J. {1992): El pensamiento pedagógico de los profesores: un estudio empírico sobre la incidencia de los cursos de aptitud pedagógica (CAi') y ée'ia experieniia profesional en el pensámiento de los profesores. Investigación en la Esciela, no7, pp. 51:n. PORLAN, R. Y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los Drofesores. Díada Editoras. Sevilla SOLÍS.RA}4¡4E2, E. (1998). Análisis de las opiniones . iÁp."rion.s de los asistentes a un Curso de Fornación Inicial de Profesores de Secundaria. Iniestigación en ia Escuela n" 35. pp. 87-98 SOLÍS, E., y LUNA, M.(1999) ¿Son constructivistas los futuros profesores de secundari a del áreade Ciencias en relación con la ulllización de las ideas de los alumnos y su reoercusión en la metodolosía los contenidos escolares y la evaluación?. Investigación en la Escuela n" í9. pp. gl-ttO. Este trabajo es resultado parcial del Proyecto de Investigación (Referencia 12100) subvencionado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. IBOJA n" 98, 26 de asosto de 2000) ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, NÚMERO EXTRA.VI CONGRESO