Análisis de los elementos del currículo a partir del estudio de materiales de aula

2 C.A.P. 95/96 MATERIALES DIDÁCTICOS: FÍSICA Y QUÍMICA ICE Universidad de Sevilla 3 © I.C.E. Universidad de Sevilla © Emilio Solís Ramírez Antonio Ramón García Torres I.S.B.N.-84-86849-06-3 D.L.: SE-2119-95 Impreso en España Imprime: Editorial KRONOS S.A. C/ Conde de Cifuentes 6 Telef.: 441 19 12. FAX 441 17 59 41004 Sevilla 145 Capítulo Séptimo: ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO A PARTIR DEL ESTUDIO DE MATERIALES DE AULA. Emilio Solís Ramírez Índice del capítulo: 7.1.- Elementos del curriculum. su concreción en el área de Ciencias 7.2.- Metodología de trabajo para el análisis de los elementos del curriculum. 7.3.- Guía de actividades sobre electricidad elaborada por A. R. García T. (I.E.S. "Los Viveros". Sevilla). 7.4.- Guía de actividades sobre electricidad elaborada por B. Canosa R. y E. Solís R. (I.B. "La Paz". Sevilla) <<Pero en física pronto aprendí a olfatear los caminos que llevaban a las profundidades y a pasar por alto todo lo demás, las muchas cosas que embarazan la mente y la apartan de lo esencial. La dificultad era naturalmente, que había que almacenar todo eso en el cerebro para el examen, le gusta a uno o no>> A. Einstein. << La ciencia es más que el mero intento de describir la naturaleza lo más exactamente posible. Con frecuencia, el mensaje verdadero está muy oculto, y una ley que se acerque algo a la naturaleza tiene mayor valor que otra que resulte bastante buena pero sea defectuosa en su origen>> R. H. March << Alicia rió: "No hay para que probar dijo; no se puede creer en cosas imposibles". "Parece que no tienes mucha práctica dijo la reina. Cuando yo era más joven, siempre lo hice media hora diaria. Y a veces creí hasta en seis cosas imposibles antes del desayuno.">> Lewis Carroll 146 7.1.- Elementos del curriculum. Su concreción en el área de Ciencias Como ya se indicaba en el capítulo anterior, los elementos que planifican y desarrollan el curriculum se pueden nuclear en torno a preguntas, que se corresponden en grandes epígrafes con: Objetivos, Contenidos, Metodología y Evaluación. Pasaremos a continuación a realizar una descripción de los mismos y su concreción en el área de Ciencias.. 7.1.1.- Objetivos. Los objetivos se entienden como las interacciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas, esto es, promover el desarrollo integral y social del individuo. Los objetivos han de entenderse como metas que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje y hacia las cuales hay que orientar la marcha de este proceso. Constituyen, de este modo, un marco para decidir las posibles direcciones a seguir durante su transcurso, desempeñando un papel fundamental como referencia para revisar y regular el curriculum. Existen una serie de objetivos que vendrán dados de forma oficial y que servirán como marco general donde incardinar nuestra propuesta. Precisamente por su carácter de orientación para el desarrollo curricular, deben contemplarse para los objetivos diferentes niveles de concreción que posibiliten la transición de los fines generales de la práctica educativa. De esa forma existirán unos objetivos de cada nivel educativo que derivarán después en unos contenidos propios del área. Ambos niveles de objetivos deberán finalmente adecuarse a cada realidad escolar, con las condiciones propias de cada contexto y de cada persona, lo que exigirá sucesivos y diversos niveles de concreción. En el caso concreto del área de Ciencias, hay bastantes autores que distinguen los objetivos en relación con los aspectos más relevantes del conocimiento científico, entendido este en su sentido más amplio y relacionado con la visión multidimensional del la ciencia ya analizada en los primeros capítulos de este documento. En este sentido, podemos hablar de la vertiente epistemológica, la relacionado con los procesos y 147 métodos, una vertiente ética y de valores y finalmente la relación de la Ciencia con los aspectos sociales y tecnológicos (Capítulos 4º y 5º). Así, Marco et al, 1987, toman y modifican de Wilner, 1981 los objetivos de la enseñanza de las Ciencias y los refieren a cuatro campos o dimensiones: 1.- Los objetivos relacionados con el contenido. En este grupo estarían los objetivos relacionados con los conceptos, los principios y las teorías científicas. 2.- Objetivos relacionados con los procesos y procedimientos propios del quehacer científico. Trabajos de investigación, acotación de problemas, experimentación, comunicación de resultados, extracción de conclusiones... 3.- Objetivos relacionados con las actitudes, valores y normas. En este sentido Marco et al, distinguen dos aspectos, uno relacionado con la actitud hacia la propia Ciencia y otro en el de las actitudes propias del trabajo científico. Se podría añadir un tercer aspecto y es el de las actitudes en relación a las implicaciones sociales de los conocimientos científicos y la toma de postura ante hechos de indudable relevancia en nuestra sociedad y en su influencia en tiempos futuros. 4.- Finalmente los objetivos, que los autores anteriores llaman relacionados con la metacientífico, en el que podrían hacerse consideraciones acerca de la naturaleza propia de la Ciencia, su relación e integración con otros tipos de conocimiento y aspectos relacionados con la historias de la Ciencia. Además de lo señalado anteriormente habría que considerar la orientación general de la propuesta de objetivos, referida a la importancia que la ciencia tiene en la sociedad actual y que nos hará tomar una orientación de tipo general en el sentido de proporcionar una formación científica básica para toda la población como elemento indispensable para su formación integral como apuntábamos anteriormente. De acuerdo con todo lo expuesto hasta ahora, la ASE ( Asocciation for Science Education británica) en 1981 concreta los objetivos generales para la enseñanza de las Ciencias en los siguientes (Gutiérrez et al, 1990). 148 - Llegar a conocer y entender una amplia gama de conceptos, generalizaciones, principios y leyes científicas a partir del estudio sistemático y de la experiencia en aspectos de la Ciencia. - Adquirir una serie de habilidades y procesos como consecuencia de estar directamente involucrados en actividades y prácticas de laboratorio. - Utilizar el conocimiento y los procesos científicos en la adquisición de posteriores y más profundos conocimientos así como el desarrollo de una habilidad que va desde el funcionamiento autónomo en los estudios científicos a la resolución de problemas prácticos y a la comunicación de experiencias. - Llegar a un modo concreto de mirar el mundo junto a una cierta visión de cómo se complementa esto con otras perspectivas o modos de organizar el conocimiento y la investigación. - Adquirir una visión amplia de las características de las sociedades avanzadas, las interacciones entre Ciencia y Sociedad y la contribución que hace la ciencia a nuestra herencia cultural. - Constatar cómo el conocimiento y la experiencia científica tienen un valor en la adquisición de la identidad personal y social. 7.1.2.- Contenidos. El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanzaaprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo, es decir, los contenidos serán el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización (Coll, 1992). Esta acepción destaca dos 149 dimensiones esenciales de los contenidos: el papel que desempeña la sociedad en la definición de lo que merece la pena aprender, y el carácter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de alumnos y alumnas. Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje , desborda ampliamente el marco de lo que, tradicionalmente, se ha entendido por contenidos. Junto al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, se destaca hoy la necesidad de entender, también , como contenidos, el conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, asimismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboración de la ciencia y la vida en sociedad. La incorporación al campo de lo factual y conceptual, de procedimientos, actitudes y valores como contenidos de pleno derecho, enfatiza su importancia cualitativa en la formación integral de los alumnos, y supera la concepción reduccionista sobre el qué enseñar, diversificando y enriqueciendo la oferta educativa. La tipificación de los contenidos en relación con estos tres ámbitos de conocimiento, responde, exclusivamente a una perspectiva analítica capaz de orientar la planificación y revisión de la actividad docente. En la práctica educativa, sin embargo, el tratamiento de hechos y conceptos es indisociable de los procedimientos y actitudes correspondientes. Por otra parte, cabe poner de manifiesto la estrecha relación que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar, y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. De ese modo, los contenidos dejan de ser fines en sí mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos. La posibilidad de conseguir el desarrollo óptimo de unas mismas capacidades a partir de medios diferenciados permite armonizar el principio comprensivo inherente a la escuela democrática, con el respeto a la diversidad de situaciones y contextos del aula. Esta perspectiva curricular será fecunda en la medida en que permita a la escuela corregir desigualdades formativas y hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades. 150 Comprensividad y diversidad no constituyen, pues, principios antagónicos sino complementarios y acordes con la idea de escuela única. El currículum, que se pretenda integrador y no discriminatorio, deberá asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. La utilización flexible de los contenidos, en aras de un principio general de diversidad curricular impulsado por una concepción abierta, reviste distintas modalidades y niveles, en función del tipo y grado de necesidades e intereses a los que debe dar respuesta. Desde otra perspectiva, es necesario señalar que la propuesta de contenidos debe basarse en una selección cuantitativa y cualitativa de aquellos conocimientos que son relevantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Esta selección es más necesaria que nunca, en función de la complejidad y la extensión del saber acumulado y organizado en distintos campos disciplinares, que constituye el bagaje cultural de la sociedad actual. Así pues, los contenidos escolares deben establecerse a partir de una selección relevante y significativa que se guíe por criterios de racionalidad. El primero de estos criterios debe referirse a la adecuación de los contenidos de enseñanza a las características intelectuales y afectivas de los alumnos y alumnas. Todo parece indicar que los adolescentes de estas edades poseen una lógica propia y específica, que difiere significativamente de la que caracteriza a la ciencia. Así pues, en la selección de los contenidos de enseñanza correspondientes a estas etapas, es necesario respetar esta progresión de realidades que se deben conocer y de las formas de razonamiento que caracterizan el pensamiento del alumno. Pero junto a los aspectos cognitivos, es necesario atender igualmente a los rasgos afectivos que inciden en el aprendizaje. Desde esa perspectiva, los contenidos seleccionados serán funcionales en la medida en que conecten con los intereses y necesidades de alumnos y alumnas y pueden ser utilizados para entender situaciones reales y ayudar a resolver problemas de la vida cotidiana. 7.1.2.1.- Formulación de contenidos conceptuales básicos desde la perspectiva científica correspondiente al área de C. de la Naturaleza en la disciplina de Física y Química. 157 que hará realidad el conjunto de normas y decisiones que organizarán la acción didáctica en el aula. Por otra parte, la metodología tratará además, de establecer relaciones entre las distintas áreas y tipos de conocimiento, abordando desde perspectivas diferentes un mismo problema situación o tema de interés, con un nivel de formulación adecuado a las características del pensamiento adolescente. Así como, tener en cuenta el desarrollo de una progresiva autonomía de los alumnos en la gestión de la actividad del aula, posibilitando niveles de opcionalidad y de participación en las decisiones que en cuestiones metodológicas de realice. 1 7.1.4.- Evaluación. La evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y a los proyectos curriculares de centro en los que aquellos se inscriben. La evaluación constituye, de este modo, el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del curriculum en cada comunidad educativa. La evaluación ha de adoptar un carácter procesual y continuo, que le permita estar presente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos puntuales y aislados. Se podrán valorar así los resultados obtenidos y los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados, de acuerdo con la definición que, como desarrollo de capacidades, se ha hecho de los objetivos educativos. Por todas estas razones, el proceso evaluador debe ser primordialmente un proceso cualitativo y explicativo, ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por todos los participantes. Esta cualidad de la información puesta en juego, que afectará de una u otra forma a la vida de las personas, requiere considerar otro principio básico de la evaluación 158 que es el de respetar la intimidad de los participantes en el proceso evaluador, en cuanto a la utilización que pueda hacerse de cualquier información que les afecte. Gracias al proceso evaluador, el profesor comprueba la eficacia de su acción didáctica fundamentada científicamente, progresando en su conocimiento racional del hecho educativo. En cuanto al alumno, obtiene la información de cómo se está desenvolviendo su proceso de aprendizaje para que le ayude a él mismo, a sus padres y profesores a facilitar la propuesta pedagógica más adecuada a sus características y necesidades. Así, unos y otros, pueden determinar hasta qué punto se han desarrollado las intenciones educativas expresadas en cada proyecto curricular de centro o aula. Los criterios de evaluación deben funcionar, pues, como reguladores de la estrategia de enseñanza puesta en juego, según las necesidades o desajustes detectados, y como indicadores de la evolución de los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, habrán de diversificarse los instrumentos de evaluación puestos en juego: la observación, la entrevista, los cuestionarios, las actividades de indagación, el debate, la triangulación, los diarios de clase, etc...; al adoptarlos como elementos habituales de la acción didáctica, debilitarán la idea de la evaluación como únicamente referida al alumno, como momento puntual realizado a lo largo de la intervención didáctica y como principal causa generadora de ansiedades en alumnos, profesores y padres, y la del examen o prueba escrita como su única y principal instrumento. 7.2.- Justificación de la propuesta. Metodología de trabajo. Pensamos que la mejor manera de profundizar en los conceptos que se han intentado formular a lo largo de los apartados anteriores, es el de relacionarlos, de alguna manera, con la realidad y la práctica docente. Una planificación curricular determinada, sea cual sea su orientación y los puntos ideológicos (en su más amplio sentido) de partida debe plasmar en sus actividades y materiales de aula las relaciones entre los elementos del curriculum, su coherencia interna y externa, etc. Es por eso que proponemos analizar unos materiales de aula, de los cuales solo se encuentra la guía de actividades del alumno. Es decir, faltarían como 159 mínimo, objetivos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación, suponiendo que de la guía de actividades podamos deducir los contenidos seleccionados por los profesores que la han elaborado. El hecho de que no aparezcan dichos elementos, es algo premeditado, ya que pensamos que si no el análisis sería demasiado "a posteriori" y difícil de criticar. La propuesta de trabajo consiste, por tanto, en intentar leer entre líneas. Creemos que del análisis de esas guías de actividades, se pueden deducir que objetivos implícitos se encuentran allí, como será la metodología a emplear y que criterios de evaluación se van a utilizar. También nos parece interesante que las dos guías de actividades trabajen el mismo núcleo temático: La Electricidad, ya que, aún compartiendo la mayoría de los principios e ideas que a lo largo de este documento se han ido exponiendo, su puesta en práctica varia de unos profesores a otros, y eso hace que la riqueza de matices que se puedan detectar sea mucho mayor. Además, siguiendo al profesor Pérez Gómez, en la conferencia inaugural de una de las Jornadas de Investigación en Escuela celebradas en Sevilla al final de los años ochenta, decía que era necesario la existencia de muchos materiales curriculares, << una masa crítica de ellos>> decía, a fin de que los profesores tuvieran elementos para analizar, componer y reelaborar sus propios materiales, ya que la experiencia había demostrado que no existía el << material a prueba de profesor>>. Desde aquí queremos contribuir modestamente a generar esa masa crítica.