Estudio de la evolución del conocimiento didáctico en estudiantes del Grado de Educación Primaria sobre la evaluación en ciencias

Fac ultad de Ciencias de la Educación DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERI MENTA L ES Y SOCIAL ES DE LA UNIVERS I DAD DE SEVILL A PROGRAMA DE DOCTORADO Doctorado e n Educación Estudio de la evolución d el conocimien to didácti co de estudiantes del g rado de educación pr imaria sobre la eva luación en ciencias Study of th e evolution of primary pres ervice teachers´di dacti c knowledg e of asses sment in science Memoria presentada para optar a l Grado de Doctora Inter nacional en I nvestigación Didáctica por : Lidia Lóp ez Lozan o Dirigida por: Dr. Em ilio Solís R amírez Dr. Jorge Fer nández A rroyo Sevilla, 2017 A Marco, por haber sido siempre nosotros . AGRADECIMIENTOS Recuerdo c on especial cariño una sesión de seminario a la que asistimos e l grupo de doctora ndos y doctorandas de mi promoción, al comienzo de nuestra a ndadura investigadora. En ella, nos propo nían describir en poca s pa labras c ómo nos sentíamos en nuestros inicios y ganó, por golea da, la p alabra “ soledad”. Ci erto qu e está bamos, como se dice coloquialmente, en la parr illa de salida y que afrontábamos una difícil carrera, por lo que no era de extrañar tal resultado. A pesar de la sit uación que describo siempre he defendido la tesis de que ningún pro ye cto se al canza en solitario y , así, lo he vivido. Interviene n desde la pe rsona que, sin ni s iquiera sa berlo, despierta en ti una inquietud que espera ba pac iente su momento, hasta aquella que , de una mane ra más directa y formal, te acompaña y te proporciona la formación más adecuada par a lograr su re alización. Esta ha sido una a rdua tarea d e a prendizaje c ontinuo, todo un reto personal y profesional, que ha requerido de enormes esfuerzos y sacrificios en la que se han implicad o numerosas personas a quienes dedico este espacio para mostrarles mi más sincero agradecimiento. Agradecer, en prime r lu gar, a mis directores de tesis su impecable labor. A Emili o Solís, al que considero mi mentor, por haber se mbrado la semilla que h a hecho crecer todo esto. Por la confianza depositada en mí desd e el primer mom ento y haber abi erto un mundo de posibilidades para mi desarrollo, tanto a nivel prof esional como personal. Gracias por aporta rme una visión más rica de la e nseñanza y de la investi gación. A Jorge Fernández Arroy o, por su disposición, motivación y entusiasmo. Gracias por preocuparos y ocuparos de que disfru tara con mi trabajo. Sin vuestra paciencia, tiempo y dirección este traba jo no habría alcanz ado tal desa rrollo. Agradecer, también, a tod o el equipo de formadores e investigadores que forman parte del Proy ecto de I nvestigación en el que se enmarc a este trabajo, por todo lo que m e llevo aprendido de cada uno de vosotros. Especialmente, agradecer a su Investigadora Principal y tutora de mi trabajo, Ana Rivero, la oportunidad, la dedicac ión y el apoyo brindado que han sido c laves en el proceso de este estudio. A los futuros maestros y maestras que han cu rsado la asignatura de Didáctica de las Ciencias Ex perimentales del Grado de Educación Prima ria, sin vuestra participación no hubiese sido posible ni este ni otros traba jos que tanta satisfacción me han dado. Mostrar mi a gradecimiento al Departamento de Didáctica d e las Ci encias Experimentales y Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla por el tr ato tan ex quisi to recibido. Esto y mu y agradec ida por haber podido contar con vosotros cada vez que lo he necesitado. Particularmente, a Francisco García, del que, ade más, pude disfrutar como formador de docentes. Gracias por transmitir tanta pasión por esta profe sión y , personalmente, por cada una de las veces que me has alentado durante el camino. A Toti, grac ias por atenderme siempre con tanta profesionali dad y dulzura. Quisiera a gra d ecer al Di partimento di Scienz e d ell´Educazione “Giov anni Maria Bertin” de la Univ ersidad de Bolo g na ( I talia), al profesor Maurizio F abbri, coordinador del corso di laurea in “S cienze della Formazione in Primaria” por h aberme brindado la oportunidad de realizar una estancia d e investigaci ón. Gra cias a las prof esoras I ra Vannini y Olivia Le vrini por su d edicación y por mostrarme el ma g nífico trabajo que desarrollan y , muy c ariñosamente, a la profesora Beatrice Borghi por lo estupenda anfitriona que es y por hacerme sentir como en casa. Otra experiencia enriqu ecedora fue realizar una estancia de investigación en el Departa mento de Didá ctica d e las Ciencias Experi mentales de la Facultad de Educ ación de la Universidad Compl utense de Madrid. Gra cias por aco ge rme como un a más y por el apoy o prestado. Especialmente, quisiera mostrar mi gratitud a Rosa M artín del Poz o no solo por la oportunidad de llevar a cabo dicha estancia, además, por su disposición, implicación e inestimable ayuda a lo largo de todo el periodo de tesis. Gracias por tus valiosas revisiones y por ay udarme a cuestionar crítica y r eflexivamente mi trabajo. A mis compañeros y co mpañeras del Programa de Doctorado que tantas horas formativas, charlas e in quietudes acerca de nu estros pro y e ctos hemos compartido. Particularmente, a Alba, Ana, I sa Muñoz y C armen, gracias por transm itirme tanto entusiasmo por lo que hacemos y por vuestras constantes muestras de apoy o. A mi compañero y ami go R afa P al acios, empezamos esta aventura juntos y , por fi n, nos vemos cumpliéndola. Gracias por tus críticas constructivas, tu soporte y confianza. Me gustaría aprovechar estas líneas , también, p ara mostrar mi más profundo agradecimiento a los que han vivido desde el ámbito más personal este intenso periodo. A los amigos y fa miliares, los de aquí y los de mi seg und a tierra, I t alia. Muy a mi pesar, han sido con cuentagotas, pero tremendamente r econfortantes los t an necesarios momentos de disfrute y relajación compartidos, aunque a veces termina ra desahogando con vosotros mis tension es. Por esto y , por mucho más, gracias por t anta generosidad y cariño. A Pilar, Ana y Án ge les por haber entendido mis ausencias, por darme las fuerza s necesarias para seguir adelante y tener siempre lista la palabra adecuada en el momento adecuado. A todos, gracias porque me hacéis sentir una mujer mu y afortuna da. A mi amada familia, a mis padres y hermana, p orque sois mi brújula y le dais sentido a la palabra ho gar. Gr acias po r vuestra incondicionalidad, por la gran paciencia que tenéis conmigo, por vivir mis ilusiones, por coser mi s alas y por besar mis heridas. Y a ti , mi querida abuelita, que siempr e me recuerdas lo que es verdaderamente importante en la vida. No puedo acabar sin expli citar mi g ratitud al responsable de que este tr abajo sea una realidad, a Mar co. Infinitas gracias por tu amor incondicional, por tu completa dedicac ión e im plicac ión, por todos los esfuerzos que ha supuesto y que tan valientemente has afrontado, por haberme hecho lo difícil fácil, por animarme a creer cad a día que podía conseguirlo. Por todo est o y , por mucho más que no alcanzo a ex presa r en palabras, este trabajo es tan tuyo c omo mío. Este ha sido un camino maravillosamente compl ejo, gracias de todo corazón a todos los que habéis estado en él. “ Si he logrado ver más lejos, ha sido porque he subido a hombros de gigantes ” . Isaac Newton 14 Resumen 15 L i dia Ló pez Lozano RESUMEN De los elementos curriculares que, pod emos decir, son comúnmente ac eptados (contenidos, metodología, etc.), la evaluación es uno de los elementos claves en el desarrollo del currículo, y a que forma un ciclo de interdependencia con el resto de ámbitos curricular es que requiere una c oherencia entre ca da uno de e llos que no siempre se consigue ni en la teorí a ni en la prácti ca en el aula. Así, en el marco de l a formación inicial, en la presente me moria se describe y a naliza e l cambio e n el conocimiento ace rca de la Evaluación en ciencias que manifiesta un grupo de estudiantes del Grado de Educación Primaria en la Universidad de S evilla cuando participan en un curso de orientación socio-constructivista y c u y o referente es el modelo de investigación escolar. La investi ga ción se enmarca en un Proyecto de I +D+i 1 y en el contexto de u n curso formativo (curso APEN CIP) para a prender a enseñar ciencias por investigación escolar basado en la investigación y reflexión de problemas prof esionales relevant es (tales como los contenidos escolare s, las ideas de los alumnos 2 , la metodología de enseñanz a de las ciencias y la evaluación) y en el cont raste con prácticas docentes innov adoras. Contamos con la participación de 345 estudiantes a g rupados en 92 equipos de trabajo dist ribuidos en cinco aulas diri gidas por cinco formadores distintos que comparten el mi smo progra ma formativo en la a signatur a Didác tica de las Ciencias Ex perimentale s del segundo curso. Dada la finalidad d el estudio, la investigación sigue un enfoque plurimetodológico, es decir, una combinación de métodos cualitativos y cuantitativos para los datos recogidos a partir de las producciones escritas de los estudiantes-maestros durante el curso formati vo, esto inclu y e tres diseños (inicial, intermedio y final) en la elaboración de una p ropuesta de enseñanza sobr e u n contenido de ciencia y l a realización de tres a ctividades formativas intercaladas entre la elaboración de los diseñ os. Tamb ién, contamos con un cuestionario tipo L i kert cumplimentado individualmente al inicio y al final del curso. La s elaboraciones de los futuros maestros se sometieron a un análisis de contenido atendiendo a un sistema de categoría s: s entido, inst rumento, contenido, agente, cómputo y momento de la evaluación. Mientras que, el cuestionario nos informa del 1 Proyecto I+D+i EDU2 011 -23551: “ L a progresión del co noci m iento did áctico de lo s fu turos m aestros en un curso basado en la investig ación y en la interacción co n una enseñanza i nnovadora de las ciencias ” (financiado po r el Ministerio d e Ciencia e Innovac ión, actualmente, de Eco nomía y Competitividad). 2 Y alumnas. Nota aclarato ria: d urante el escrito se usarán cada vez que sea posible térmi nos n eutros como alumnado o profesorado , pero por razones de com prensión, p ara facilitar tanto la escritura como la lectura, se u sa el género masculino com o género gramatical no marcado par a hacer referenc ias a personas, colectivos o ca rgos acadé m icos, sin q ue ello se considere una falta de r igor o de d iscrim i nación. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 16 L i dia Ló pez Lozano cambio acerca de las tres primeras categorías a través de un estudio estadístico factorial, descriptivo e inferenc ial. Los resultados revelan un amplio abanico de enfoques, desde los más tr adicionales a los más próximos a procesos de evaluación formativa, aunque no se logra un predominio de este último. En cuanto a los cambios surgidos a lo largo del curso, se detectan tanto evoluciones, como estancamientos y re gresiones. Aunque, la tendencia es alejarse de una propuesta de evaluación tradicional y adoptar, principalmente, enfoques de transición hacia el modelo de referencia, más preocupados po r el aprendizaje de los alumnos. Se manifiesta cierta incoherencia ent re las declaraciones del cu estionario y las elaboraciones de las pro puestas de enseñanza y las actividades. Además, el análisis realizado nos ha permitido describir pro gre sion es de aprendizaje generales para cada categoría d e estudio, así como perfiles y p atrones de cambio. Finalmente, se señalan implicaciones para l a formación ini cial de maestros en cuanto a la evaluación en ciencias. Broad Summ ary 17 L i dia Ló pez Lozano BROAD SUMMARY Of the commonly accepted c urricular elements (c ontent, methodology, etc.) , assessment is one of the key elements in the development of the curriculum, it forms a cy cle of interd epende nce with the rest of curricular areas that r equires a coherence between each o f them that, in a classroom, is not a lways achieved neither in theory nor in practice . Thus, within the framework of initi al training, the present research describes and analy ses the change in knowledge about the assessment in science that a group of students of the Primary Education Degree at the University of Seville undergoes while participating in a course of socio-constructivist orientation and whose reference is the inquiry-based science model. The research is part of a R+D 1 Projec t within a training course (using the training resource called APENC IP, Rivero et al., 2012) where th e students learn how to teach science through inqui ry. This course is based o n inquir y and reflection o n relevant professional problems ( curricular content, pupils' ideas, science teaching m ethodology and assessment) and on the jux taposition with innovative teaching practices. The referent for this study is the teaching model – learning in school through inquir y (M I E ) (García- Pérez & P orlán, 2000), from the DIE Group ( Didáctica e Inve stigación Escolar) belon ging to the I RES Curriculum Project 2 (Investigación y Renovación Escolar, 199 1). This stud y aims to provide information on what primary pre-service teachers learn about assessment in science in the context of a for mative proposal having a construc tivist approac h to lea rn how to teach science in primar y school. To do this we di fferentiate three differe nt levels of analy sis: at declarative design level, at reflexive level and at identification level. Research Questions The two key questions of this disserta tion are: W hat k nowledge do Primary pre - service teachers have about Assessment whil e pursuing an ini tial trai n ing course of constructivist orientation, taking as reference the model of school research and interaction with real and innovative teaching practices? And How does that k nowledge evolve throughout the traini ng course? 1 Proyecto I+D+i EDU2 011 - 23551: “La progresión del conoci m iento did áctico de lo s fu turos m aestros en un curso basado en la investigació n y en la interacció n con una en señanza innovado ra de las ciencias” (financiado po r el Ministerio de Ciencia e I nnovación, actua lmente, de Econo m ía y Competitividad) . 2 Dirección w eb : http:// www.redires.net/ Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 18 L idia López Lo zano The objective of this study is defined b y som e research q u estions that we intend to answer in this study: At the declarative a nd reflex ive level, we ask the following questions: Q1 . W hat are the ideas expressed about Assessment in the designed teaching proposals? This problem is broken down into the following: Q1.1. What is the purpose of assessment? Q1.2. How is assessment applied? Q1.3. What is assessed? Q1.4. Who participates in assessment? Q1.5. What is the weighting of a ssessment tools? Q1.6. At what point along the teaching and l earning pro cess assessment takes place? Q2 . W hat changes a re detected during the course? W hich itineraries of progression describe these possible changes and what is their meaning? Q3 . I s there an y pattern ( s) in the change of didactic knowledge on the proposed Assessment in the different designs? Q4 . To what extent do the formative activities influence the changes of didactic knowledge on Assessment in the pre-service teachers? At the identification level, we ask the following researc h question: Q5 . With what t y pe of approach or assessment model do the pre-service primar y science te achers identif y themselves at the be g inning and at end of th e course? And, what changes can we detect be tween these two mome nts of the training course? Finally , related to the ab ove: Q6 . How much cohe rence do we find among the a ssessment approach with which the students of the Primary Education Grade ident ify themselves, the propo sals that they have designe d and the sta tements they gave in the anal y sis and reflexion guide lines? Methodology Because the research is carr ied out in its na tural context, thanks to the explo ratory basis of the study , the availabilit y o f diverse sources of informa tion and the nature of the information, as well as the consideration of diff erent moments during the formative process, the framework of t he research fits, essentiall y , within a descriptive- interpretative and pluri-meteorological approach (Kagan, 1990 ; Rodríguez & Valldeoriolade, 2009; Ruiz-Olabuénaga, 2012). That is to sa y , a combination of qualitative and quantit ative Broad Summ ary 19 L i dia Ló pez Lozano methods that vary ac cording to the different objectives of the stud y and the considere d sources, having as reference the statement on methodological integration and compleme ntarity (Bisquerra , 2009, p.78), so that the relation between theory and methodology or technique is as fle xible as possible. Formative Context and Participants This research is carried out in an initial training course having a socio- constructivist orientation and being developed following an approach that Abell, Appleton and H anuscin (2010) denominate reflex ion orientation. Considering that the pre-service teachers come to these cours es with a set of ideas, beliefs and values that constitute their personal theories about science, teaching and learning, this training should help change their vision by offering various opportunities for contrast and reflexion. The research is developed in the subjec t of Didactics of Ex perimental Sciences of 9 cr edits in 2nd year of the De gree of Primar y Education o f the Facult y of Science Education of the Univer sity of Seville. We rese arche d 5 classes led b y five different trainers, who shared the same training program, during the ac ademic y ear 2012 -2013, involving a total of 347 pre -service primar y te achers grouped in 92 teams of 3 to 6 students. It is a homogeneous sample in which the majorit y are women whose age averages around 20 years and all of th em a re stud ying this subject for the fir st ti me. The y have little educa tion in science and have not y et completed an y teac hing practicum. The teams have to elaborate a proposal to teach a science subj ect-matter to primary school students. These proposals have to be reworked during the different mom ents of the course. The course revolves around five topics: science as a subject of te aching , curricular cont ent, pupils' ideas, science teaching m ethodology and assessment. This study focuse s on the curricul ar eleme nt of assessm ent. The work is scheduled a s follows: As a first activit y , throu g h the anal y sis o f situations and documents, a reflexion on the nature of sc ience is promoted ; the reflexion is oriented towards their role a s future teachers and the meaning teaching sc ience in primary school . Ne x t, eac h tea m se lects the Natural science subject-matter of the primary sc hool curriculum that the y wish to work on and elaborate their firs t proposal to teach said subject-matter (Design 1, DS1) and the y to this based on their knowledge and experiences. This design is done without any p attern or restriction. Once thes e proposals are completed , it is a matter of characterizing each curricular element usin g anal y sis gu idelines (GA) that allow a critical anal y sis of each the proposal. From here, each one of the curricular elements is expanded upon throu gh a Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 20 L idia López Lo zano series of activities of contrast with diffe rent documents (written and audio-visual) as well as group debates. At the end of each activit y, the re flexion guidelines (GR) are given, this is done to gather their fundamental ideas about the c urricular element that is be ing tr eated as well as possible improvements upon their original proposals . At this point, they must prepare a second te aching proposal (Desi gn 2, DS2), which responds to the modifications that have been ga thered. The last activity consists in observing how teaching a class of natural science based upon inquiry is carried out, using videos with complete sequences of activities in real prima r y school classrooms (Ezquerra & Rodrígue z, 2013). This leads to debates and a form wit h a second set of reflexion guidelines about theses professional practice s is passed to the preservice teachers (GP). This is followed by the elaboration of a third a nd de finitive tea ching proposal (Design 3, DS3). This proposal is compared with the first two, placin g emphasis on the evolution ex perienc ed. Therefore, the progressive construction of knowled ge is alwa y s present through the continuous re work of the teaching proposal that t he teams h ave to desi gn. In order to have a reference of the teaching-learning model in science with which eac h participant identifies himself, both at the beginning and at the end of the course, th e students are asked to fill a Likert questionnaire. Instrume nts and data analysis p roce ss To obtain part of the dat a that we will use in our re search, w e have anal y s ed the documents prepared b y t he 92 teams of preservice teachers during the trai ning course, distinguishing three main stages: the beginning, the intermediate sta ge and the end. a) The main sources of information a re the three tea ching proposals made b y the student-teachers DS1, DS2 and DS3. This allows us to an aly s e at decl arative-level the teaching design. This dimension has a dynamic momentum as it informs us of the possible changes in the knowl edge of the preservice teachers about asse ssment that t hey reflect in the ir desig ned proposals. b) Both t he analysis and re flection guidelines on assessment and professional practice (GA, GR a nd GP) offer additional information and allows us to make an anal y sis at declarative-reflexive level. It is a qualitative stud y wi th a descriptive-interp retative approach, bas ed on the technique of content anal y sis according to the sp ecific phases of this t y pe of analysis (Bardin, 1986 ). As ke y instrument for categorization, codifica tion and later int erpr etation of the results, we use a computer software program for qualitative analysis called Atlas.ti. Broad Summ ary 21 L i dia Ló pez Lozano The anal y sis o f the info rmation obtained from th ese documents h as been performed usin g a cate gory s y stem stru ctured around two dimensi ons. The static dimensio n a gglutinates the categories that conceptuall y s y nthesize the various aspec ts that character ize assessment. The d y nam ic dim ension embodies the values or meanin gs th at these categorie s a cquire depending on the theoretical position adopted (from a transmission or traditional approa ch of s cience te aching, level 1, to an inquiry and formative approach, level 3). This dimension responds to the idea of an itinerary of pro gre ssion or learning progression (Dustch et al., 2011; Porlán et al., 2010). Thus, for each categor y a s et of formulation levels ra nging from the simplest to the most complex is established (García- Díaz, 1998). These levels of pro g ression constit ute Zembal -Saul et al. (200 2) referred to as '' levels of representation '' of the pre-service teachers' knowledge. The catego ry s y stem for identification, coding, and subsequent interpretation of data is summ arized in Table 1. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 22 L idia López Lo zano Tab la 1. The categ orial system. Levels of co m p lexit y of the co nceptions/ Approach of science teaching. Tr aditional (more o r less evolved) Tr ansition to formative ( m ore o r less evolved) For m ati ve/ inquiry-based Categories L1 L1 -2 L2 L2 -3 L3 1.Purp ose To c heck the conceptual level reached by the students regarding the objectives. Measuring learning levels To check the level reached by the students, but, so m e how, also serves to evalu at e the teaching To evalu at e the change bet w ee n the initial and final ideas of the students as well as the teaching. (Not detected in the d ata) To r egulate and improve the teaching- learning process. 2.Method The fundamental t ool is the written exam. (In addition to the exam), a number of other tools ar e used seldo m throughout the teaching. It uses a diversity of tools to evaluate students. It uses a diversity of tools to evaluate students and, sometime , teaching It uses a diversity of tools to evaluate the teaching - learning process throughout time . 3.Content The conceptual level achieved b y the students in relation to the objectives. The fin al results. Mainly the conceptual level, introducing from time to time the proced ures and / or the attitudes reached by the students, regarding the objectives. Conceptual, proced ural and attitudinal level. In addition, sometimes, anecdotall y , evaluation of the teaching proposal. Capacity develop m ent and / or skills acquisition. In addition, the teaching activity and teaching proposal. Pro gression in learning and the adequac y of teaching to provoke learning. 4.Agents Tea cher Tea cher throughout the process, and students fro m time to time Tea cher throughout the process, and students and groups from time to time. (Not detected in the d ata) The student, t he class group and the teacher (self - assessment, co - evaluation) throughout the whole proce ss. 5. Weighing Exam 100% Several, but the weight falls on the exam (≥ 50 %) Exam < 50% (Not detected in the d ata) Conjugate diagnostic, formative and summative assessment. 6.Stages Final (Not detected in the d ata) Initial and final or per iodically and final. (Not detected in the d ata) Initial , period ically and final. Broad Summ ary 23 L i dia Ló pez Lozano It is also detected a level of lower complexit y than the predicte d N1, which implies lack of information on assessment or on one of t he categories studied, the so-called N0 level. On the other hand, to know the evaluative approach with which the student - teachers are identified, we used the preservice teachers' responses to a questionnaire presented at the beginning a nd end o f the traini ng c ourse (pre -test/post-test). I t is a 6 points L ike rt-t y pe closed - answer questionnaire named ‘Cuestionario sobre las concepciones ac erca de la Enseñanza y Apr endizaje de la Cie ncia’ (Q uestionnaire on the conceptions about Teaching and Le arning in S cienc e) (Rivero, Martín del Poz o, Solís, Porlán & Hamed, 2012) ( consult Anexo II ). W e follow a non -ex perimental surve y design without control group (Colás et al., 2009). The questionnaire has t wo main parts. The first is designe d to collect the participants' demographi c data. The second de als with the four ke y curricular problems (content of the p rimary c urriculum, the pupil s' id eas, te aching m ethodology and assessment, the subj ect of this stud y ). For each of these problems, three categories were considered for stud y and, for each categ or y , four it ems were formulated. Two correspond to a traditional model which we consider to be the usual level with which our students beg in their tea cher educati on c ourses. The other two corre spond to a theoretical model of inquiry-based sci ence teaching and learning. The result is a tota l of 48 items (24 for each level, 12 for each of the four curricular problem s). Table 2 lists the corresponding 12 items of the questionnaire, grouped into the two dimensions consid ered and the three categorie s related to purp ose (why ), content (what), and method (how). Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 30 L idia López Lo zano To respond to P roblem 4, we analy s e the formativ e guide lines for each category studied. To understand the relationship between what is proposed and what is re flected, the results of the anal y si s of the guide lines are compared with those obtained in the proposals to which they belong. From the anal y sis of the differe nt guide lines we obtain that the majorit y of the teams when analysing and reflecting criticall y on their assess ment proposals show ideas of a higher lev el (or coincident) to what the y have been able to desi gn in the proposals . Thus, approximately 70 % show a highe r level in GA than the level shown in DS1. I n the case o f GRs, around 85% show a higher l evel compared t o what it propo ses in DS2; And in the GP we identify about 74% of the sample achieving a hi ghe r lev el regarding with respec t to what the y de signed in the DS3. b) Results obtained analy si ng the questionnaire (pre / post -test) (Proble m 5) The results obtained with the pre/post-test que stionnaire reveal that at the beg inning th e pre-servi ce teachers identif y with conceptions that are consistent with a formative approach to as sessment, but they also do consider appro aches that are t ypica l of a traditional model of assessment After compl eting the cours e, t here ar e significant differe nces with respect t o the initial situation. All the items present significant differences between the pre-t est and the post-test, although the magnitude differs acc ordin g to the vis ion of the assessment and the category. The exception is the purpose cat egory items re prese ntative of a form ative vision of assessment (Items 37 and 42) whose level of agreement does not change significantly after the course. I n the pre-test, the items encasing an inquir y based app roach, present agree ment and, this a greement, although minimally , increases in the post-te st. The most significant ch anges were in the it ems corre sponding to a traditional model of assessment, mo derate in some cases and important in others. The most important changes occur in relation to the items that deal with the assessment tools and also to one of the items that refers to content (Item 45). Am ong thes e evolutions two that impl y a change of opinion stand out. On the one hand, in a moderate wa y , the y pass from a pre- test showing initial agreement on the fact that the purpose of the assessmen t is to measure the leve l re ached b y the students a ccording to the objectives (I48, M = 4.53) to a positi on of uncertaint y in the post-test ( M = 4.04). On the other han d, judgin g b y the size of the resulting effect, they greatly cha nge their vision of the written exam: initially , in the pre- test, they are doubtful of the a ffirmation stating th at the test is the most basic a nd re li able Broad Summ ary 31 L i dia Ló pez Lozano tools for assessment ( I44, M = 3.06 ) and, in the post -test, they mov e to disagreement ( M = 1.98, d = 0.87). In other items corresponding to traditional approa ches, the position shown b y th e pre-service te achers is that of indecision, in some cases the y are close to agreement, especially at the beginni ng . Even so, the d egree of uncertaint y chan ge s significa ntl y towards disa greement when it comes to correcting the exam s anon ymously by focusing on the objectivit y of ass essment (I38, d = 0.68) and the primac y of conc eptual content when assessing student learning (I45, d = 0.81). The same indecision a pproaching disagreement is present in the post -test, but moder ately (average size effect), for both the items on the promotion purpose adopted by th e assessment (I 41) and the argument about the need for a set level that must be met b y the student to obtain a positi ve assessment (I43). Finally , in response to Problem 6, triangulating the data obtained fro m the differe nt research tool s r evea ls the existen ce of a firm ba ckground leaning to wards the traditional approac h that is ex pressed both in the final desig ns (DS3), obtai ned analysing the results of the patterns, as well as in the indecision genera ted b y the items repre sentative of thi s approach in the q uestionnaire. The uncertaint y manifested in the post-test towards the traditional approach agrees with the considerable number of teams that are relu ctant to change their ini tial traditional proposa ls or that have not relied heavil y on a more complex assessment with which the y hav e clearl y identified both i n the pre and post-test. Conclusions A general conclusion to remark is that the r esults have enriched both the s y s tem of categories and the levels of progression initially established, resulting i n for mul ation levels not contemplated, as previousl y mentioned in the chapters 3 and 4. W e can conclude th at, in this curricular problem, an I tin erary for Gen eral Progression can be described throu g h three general levels of general knowledge whose form ulation woul d character ize three approaches of assessment: - A generic so-called Traditional level representing levels N0, N1 a nd N1- 2. - A g eneric so-called Transactional level represented b y levels N2 and N2-3. It is an assessment whose foundations share the foundations of the traditional one. It is still poor or insufficie nt according to rece nt approaches relate d to teaching and pedagogica l theories. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 32 L idia López Lo zano - A generic so-called Alternative level (an Instructing and Formative asses sment) repre sented b y level N3. At a global level, the results show that some pre-service teachers hold a know ledge of the assessment that is far from the conception required from an approach or orientation of science teaching and learning bas ed on inqui ry and constructivist orientation. However, internal differences have been obse rved in the documents analy sed betw een statements in differe nt sections. Thus, they could convey an idea of a certain complex ity and, at the same ti me, be describing an approach inconsistent with that idea. This situation is point ed out by Porlán and Rivero (1998) in what the y ca ll coexist ence o f approaches. The "mixture of ideas " has been identified in the interna l formulation of ca te gorie s, but also in between categories. An example of this c ould be the fact that a team in a design proposed a continuous a ssessment of the entire process and improvement (minorit y are those who use the term reg ulation), but describe proposals a s a whol e tha t respond to a verifica tion assessment, lim ited to students and time intervals. This leads us to a g lobal conclusion for all o f the cate g ories, namel y that the se primary pre -service t eachers do not have either a defined knowledge of assessment or a co herent definition in a ll it s aspects. According to Mellado (1 996), we must spe ak of orientations or dominant trends, but still maintaining contradictions. These authors attribute contradictions to the lack of reflection on curricular problems in ge neral an d to the assumpt ion of a number of topics − on Assessment in our specific stud y − without criticism or questionin g. Our results agree with other works in the litera ture (Br y an, 2003; Ma clellan, 2004; Pilitsis & Dunca n, 2012; Solís, 2005) where te achers hel d a set of incongruent and even competitiv e conceptions within the belief sy stem. Concerning changes detected b etween the thre e proposals, the initial advance stands out in terms of development and knowledge level between the first and the intermediate ve rsions. It is also remarkable the stagnation between this version and the final one. After the training course, especiall y after the first part of th e assessm ent work of the course, new ideas have been brought up (upwards in our progression system), but regre ssions and conformism with respe ct to their starting ideas have also occurred. The various changes that have emerged warn of the m any id eas that c oexist in teams during the training period. This phenomenon is revealed in Pilitsis and Dunca n (2012), considering it a s part of the process of evolution in ideas and a s something consubstantial with the programming of training activities. Broad Summ ary 33 L i dia Ló pez Lozano Conclusions related to evolut ionary patterns and profiles: After the formative strategy, we can conclud e that most of the teams give a sens e to the assessment beyond the mer e verification of the level reached b y stude nts. They propose a va riet y of tools for assessment not ex clusively focused on conceptual learning. All these are indicators of having surpassed the predicted starting level (N1). In the light of these results, the knowledge about assessment is becomin g mor e complex throughout the tra ining course but c hange takes place slowly and g r aduall y (Porlán e t al., 2010, 2011, S olís & Porlán, 2003). About the conclusions related to the in fluence of training activities on changes in designs, it can be concl uded that, unexpectedly, the third formative stage b ased on comparison − the one d edicated to videos and on the general nature of s cience tea ching under school research − has not had a significant impact on the design of t he assessment proposal. However, the first and second parts of comparison where they critically and reflectively work on specific documents and audiovisuals, have mobiliz ed i deas to ca use changes in the initial proposal. According to the results obtains with the pre/post -test questionnaire, it has been verified that the most reluctant categor y to change is the one aiming at the purpose of assessment. Moreover, th e category most inclined to change is that of As se ssment Tool, since both in it s formative and tra ditional ve rsions it suffers alterations in the degree of agree ment. Finall y , concerning the Content category, an ana logous situation arises. La stl y , we will formulate conclusions about th e methodology appl ied in thi s research. We will address both the strengths and t he possible weaknesses detected in its development as well as it s implications for teacher trainin g. We will also address the limitations that have been detected along the research d evelopment, as well as proposals for future research lines. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 34 L idia López Lo zano Pról ogo 35 L i dia Ló pez Lozano PRÓLOG O En estos últimos años, alg unas de las personas que se han cruzado en mi c amino me han preg untado la razón que ha ll evado a una L icenciada en Quími ca a e mbarcarse en el desarrollo de un trabajo doctoral sob re Educación en Cien cias. Si rebusco en mi memoria y me traslado al momento en el que me de cidí a estudiar Química, debo confesar que no era la visuali zación de mí misma con un bata blanca trabajando en u n laboratorio lo que me empujó a ello; sin embarg o, siempre me recuerdo curiosa por saber el porqué de casi todo lo que m e rodea y , precisame nte, eso era el motor qu e hací a que, inconscientemente, disfrutara con y d e la ciencia. Finalmente, entre las disciplinas de Ciencias encontré en la Q uímica la gran aliada a mi curiosidad. Así que la raz ón de mis estudios es más amplia y más global, al mismo ti empo que tremendamente básica: sab er por qué a quello es a sí y no de otra forma, o si hay alguna posibilidad de que fue ra de otra manera. Y pregunto: ¿no es este un punto de partida común a cualquier ámbito de investigac ión? ¿ Acaso, no empieza todo con un pequeño gesto de reflex ión , con una pregunta, c on un problema…? Por otro lado, mis inquietudes profesionales me llevaron a realizar el Máster Universitario en Profe sorado e n Enseñanza Secundaria Obligatoria y Ba chillerato, Formac ión Profesional y Enseñanzas de I diom a (en adelante MAES) de l a Universidad de Sevilla, en el afán de formarme en Educación en Ciencias y conve rtirme en un a profesional de la docenci a. Es en este proceso formativo donde empiez a a fraguarse mi interés por la investigación en la Didáctica de las Ciencias Ex perime ntales. En el desarrollo de l mismo tuve la sue rte de cursar la a sig natura “Innovación docente e investigac ión educativa”, asignatura que m e invitaba a reflexionar sobre mí misma, mi formación cie ntífica y los propios procesos de enseñanza y aprendiz aje, tant o los vividos como los deseados. Tod o esto promovido po r el profe sor de dicha asi gnatura. Como en todos los campos profesionales, en el de la Edu cac ión ha y p rofesores más o menos buenos, los muy bue nos y los que son capaces de despertar, de manera natural e inconsciente, viejas il usiones. Así que, en pleno proceso de formación como futura profesora de ciencias, el campo de la formación de prof esorado se convirtió en objetivo de mi curiosidad. Y con esta ilusión devuelta, ganas de trabajar y con mil preguntas por responder, me inco rporé a c olaborar con mi profesor del MAES y el equipo de investigac ión al que pertenece, que ll evan años dedicados a la enseñanza e investigac ión en el contexto de la fo rmación del p rofe sorado y s e me planteó la posibilidad de realizar Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educa ción Primar ia sobre la ev aluación en ciencias 36 L i dia Ló pez Lozano una tesis doctora l en este c ampo. Una vez dentro del Progra ma Doctoral, el proce so de aprendizaje es continuo. Mi formac ión se ve ampliada re alizando actividades formativas de carácter investi gador, por ejemplo, en dos asignaturas enfocadas a la elaboración y divulgac ión d e un trab ajo de investigación impartidas por doctores y profesores de la Fac ultad de Educación de la Universidad de Sevilla. A esta situación ha y que añadir la elaboración del Trabajo Final de Máster relacionada con el trabajo de tesis que se presenta. La asistencia a diversos seminarios, el trabajo colaborativo con el equipo de formadore s e investi ga ción, cursos formativos, preparación de congresos, estancias d e investigac ión nacionales e internacionales y la op ortunidad de asistir y par ticipar en las clases donde se desarrolla el c urso fo rmativo contex to de mi investig ación, no ha cen más que alimentar mi int eré s, mi s inquietudes y , en definitiva, convertir en un re to pe rsonal la realización de mis estudios doctorales. Al fina l, esto y de alguna m anera o de otra, formando parte de un constante y enriquecedor proceso de formación: ¿alguna vez se deja de apre nder? Estas son, a vuela pluma, las razones que c reo me han hecho int entar conju gar mis conocimientos en una disciplina científica, de las qu e se conciben so cialmente como experimental, y la E nseñ anza de las Cienc ias. Pról ogo 37 L i dia Ló pez Lozano Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educa ción Primar ia sobre la ev aluación en ciencias 38 L i dia Ló pez Lozano Cap.1 – Pl anteamien to de la Inve st igación 39 L i dia Ló pez Lozano CAP ÍTULO 1. PLAN TEAMIENTO D E LA INVESTIGAC IÓN Índice Pág. 1.1. Estructura de l infor me de tesis 41 1.2. Origen y justificac ión de la investigación 42 1.3. Objetivos y prob lemas de investigación 45 Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáct ico de estudiante s del G rad o de E ducación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 46 L i dia Ló pez Lozano enseñanza y aprendizaje de las ciencias, queda r eflejada la falta de estudios en el área de evaluac ión del aprendizaj e. Este trabajo pretende a portar información sobre qué aprenden los futuros maestros de Primaria sobre la evalua ción en ciencias en el contex to de una propuesta formativa de enfoque constructivista pa ra aprender a enseñar ciencias en Primaria. De acuerdo con esta justificación, con esta invest igación pretendemos analizar los cambios que se producen en el conocimient o didáctico de los Estudian te s del Grado de Educación Pri maria en relación a la Evaluac ión, cuando participan e n u n curso de orientación constructivista, basado en la in vestigación escolar y la interacción con prácticas profesionales innovadoras . Con este análisis nos planteamos los siguientes objetivos: 1. Describir y analizar el co nocimiento didáctico sobre la Evaluac ión en Ciencias de futuros maestros de Primaria en tres momentos distintos de la formac ión. 2. Conocer los posibles cambios en el c onocimiento didáctico de los futuros maestros de Primaria a lo largo del curso. Como objetivos específicos según los diferentes niveles de a nálisis: 3. Proponer posibles itinerarios de progresión que d escriban los posibles cambios en el conocimiento didáctico de los futuros maestros sobre la Evaluación. 4. Detectar posibles patrones de evolución del conocimiento didáctico en las propuestas diseñadas. 5. Detectar la influencia de las actividade s for mativas diseñadas y desarrolladas a lo larg o del diseño de las propuestas evaluativas en los posibles c ambios que experimente el conocimiento didáctico d e los futuros maestros sob re l a eval uación en Ciencias. 6. Conocer el grado de coherencia entre lo que s e propone, se declara y se reflex iona. De ac uerdo con esto, el problema cent ral de e sta investigación será: ¿Qué cam bios se detectan en el conocim iento didáctico de los m aestros de Primaria en formación, en relación con la Evaluación en ciencias, cuando participan en un curso de orientación constructivista basado en la investig ación escolar y en el contacto con prácticas profesional es inn ovadora s? Además, pretendemos responder a los si guientes problemas específicos relacionados con los obje tivos que nos proponemo s y con los diferentes nive les de análisis que se llevan a cabo: Cap.1 – Pl anteamien to de la I nvestigación 47 L i dia Ló pez Lozano As í a nivel declarativo de diseño, nos preguntamos: P1. ¿ Qué ide as se manifiestan sobre la Evaluación en las propuestas de enseñanza diseñadas? Este problema, realmente, engloba un a serie de subproblemas que atienden a los diversos aspectos que caracterizan un sistema de evaluación en una planificación didáctica. Así, nos estaríamos preguntando acerca del sentido que guía la evaluación planificada, la p ropuesta de técnicas para llevarla a cabo, el contenido a evaluar, los agentes que p articipan en la misma, l a ponderación elegida, si es qu e s e propon e, y momentos de aplicación. C uestiones que constituy e n, en definitiva, nuestras categorías de estudio que desarrollaremos minuciosamente en el Capítulo dedicado al Diseño de la investigac ión. Acorde a lo indicado, los subproblemas que nos planteamos serían los siguientes: P1.1. ¿Qué finalidad tiene la e valuación? P1.2. ¿Cómo se evalúa, con qué instrumentos ? P1.3. ¿Qué se evalúa? P1.4. ¿Quiénes participan en la evaluación? P1.5. ¿Cuál es la ponderación planificada ? P1.6. ¿En qué momento del proc eso de enseñanza y a prendizaje se evalúa? Gracias al h echo de que contamos con tr es momentos distintos de la formación para obtener datos relati vos a todo lo anteriormente planteado, pretendemos responder, para cada una de las categ orías de estudio, a la siguiente cuestión: P2. ¿Qué cambios se detectan a lo lar go d el curso en las ideas manifest adas sobre la evaluac ión? En consec uencia, ¿q ué itinerarios d e progresión describen estos posibles cambios y cuál es su se ntido? Esto nos lleva a indaga r si: P3. ¿ Existe algún (os) patrón (es ) en el cambio del conocimiento didá ctico sobre la Evaluación propuesta en los diferentes diseños? Respecto a las actividades formativas, con los datos obtenidos de ellas, a nivel declarativo-reflexivo nos preg untamos: P4. ¿En qué medida influy en las actividades formativas en los cambios de conocimiento didáctico sobre la E valuación en los futuros maestros? Atendiendo al problema central, pero a nivel de identificación: Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáct ico de estudiante s del G rad o de E ducación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 48 L i dia Ló pez Lozano P5. ¿ Con qué tipo de e nfoque o modelo de evaluación se identifican los futuros maestros de P rimaria en ciencias a l principio y a l final del curso ? Y, por consig uiente, nos preguntamos: ¿Qué ca mbios se detectan entre un momento y otro del curs o formativo? Por últim o, tras habernos preguntado por el conocimiento manifestado e n los diseños, en las actividades formativas y a nivel identificativo, cabe plantearnos: P6. ¿Qué grado de cohe renc ia existe entre el enfoque de la Evaluación con el que se identifican los Estudiantes del Grado de Educación Primaria, las propuestas diseñadas y sus declaraciones de los guiones de análisis y reflexión? Expuestos tanto los objetivos como los problemas de investigación, esperamos encontrar que: 1. El conocimiento didác tico de los futuros maestros acerca de la evaluación en la enseñanza de las ciencias está bastante alejado de las propuestas evaluativas acorde s a un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación es colar. 2. La pro gre sión del conocimiento didáctico acerca de la evaluación en ens eñanza de las cien cias dep ende de la superación o no, de ciertos obstáculos tanto didácticos como epistemológicos. 3. En la formación inicial, los cursos basados en la investigación de p roblemas curriculares como puede ser la e valuación, a y udan a superar algunos obst áculos, pero no todos. 4. La interacción con prácticas do centes innovadoras es fund amental para av anzar en la progresión d el con ocimiento didáctico sobr e evaluación hacia persp ectiva s constructivistas. Cap.1 – Pl anteamien to de la I nvestigación 49 L i dia Ló pez Lozano Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáct ico de estudiante s del G rad o de E ducación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 50 L i dia Ló pez Lozano Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 51 L i dia Ló pez Lozano CAP ÍTULO 2. FUN DAM ENTACIÓN TEÓR ICA D E LA INV ESTIGACIÓN Índice Pág. 2.1. Formación inicial del profesora do 55 2.1.1. Modelos formativos 57 2.1.2. Principios para una Formación Inicial 60 2.1.2.1. La integración del eje te oría-práctica 60 2.1.2.2. La considerac ión de las ideas de los futuros maestros 65 2.1.2.3. Principio de isomorfismo 68 2.2. Los Modelos Didácticos como re ferencia en la Formación Inicial 72 2.3. El conocimiento necesario pa ra enseñar 78 2.3.1. El Conocimiento P rác tico Profesional y C onocimiento Didáctico del Contenido 78 2.3.2. El cambio del conocimiento profesional del profesorado: las progresiones de aprendiz aje 90 2.4. La enseñanza de las ciencias por investigación 95 2.5. El conocimiento didáctico sobre la evaluación en ciencias 109 2.5.1. Evaluación sumativa y evaluación formativa 110 2.5.2. C oncepc iones y ob stáculos del profesorado sobre la e valuación en ciencias 115 2.5.3. La evaluación y los Modelos Didácticos 122 2.5.4. Los procesos de evaluación 129 2.5.5. Propuestas formativas sobre evaluación en ciencias 131 Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 52 L i dia Ló pez Lozano Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 53 L i dia Ló pez Lozano 2. FUNDAM ENTACIÓN TE ÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN Podríamos afir mar que uno de los re tos más a mbiciosos a los que se enfrentan las sociedades modernas es la mejora de los sis temas educativos. Prueba de ello son, por ejemplo, las constantes reformas educativas que se llevan a cabo internacionalmente persig uiendo el perfeccionamiento del p roceso de ens eñanza y de apre ndizaje de la ciencia (National S cience Board, 2007; Osborne & Dillon, 2008) . Una fi gura clave en cualquier proce so de mej ora e ducativa es, sin dud a, el profesorado (Azcárate, Martín del Pozo & Rivero, 2001; Da y , 1997a, 1997b; Marcelo, 2011). De ahí qu e las creencias epistemológica s, las concepciones y el cono cimiento sobre la enseñ anza de los profesores y su influencia e n la intervención en el aula se an objeto de estudio con el fin de transformar la formación del docente y el currículo de l a misma. La in vestigación en Didáctica d e las Ciencias Ex perimentales centrada en el p ensamiento y en la práctica profesional docente qu e viene dándose en las últimas décadas, pone d e manifiesto la complejidad tanto de la enseñanza c omo d el conocimiento de los profesore s p ara ejercerla. La preparación de los futuros profesores para que lleven a cabo una enseñanza de las ciencias innovadora es crucial para la calidad de la educación cientí fica de la ciudadanía. Así pues, los elementos que componen el núcleo fundamental de nuestro marco teórico de referencia so n: la Fo rmación Inicia l del Profesorado, la Ens eñanza de las Ciencias – concretando en el problem a curricular de la evaluación como contenido formativo – y el Ap rendizaje Profesional como evolución del Conocimiento Didáctico . Un posible elemento organizador de est os elementos es el Modelo Didáctico de l Profesorado. Para hacer visible las relaciones que existen entre los elementos podríamos hacer uso del llamado triángulo pedagógico que re laciona contenidos, enseñanza y aprendizaje (I báñez, 2007), pero a daptado a esta investig ación quedaría como se repre senta en la Figura 2.1 . Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 54 L idia López Lo zano Figura 2. 1 . Com p onentes pr incipales de la fundamentación teó rica de este trabajo. Según Solís y Porlán (2003 , p. 8), la idea de modelo didáctico, se revela como elemento re gulador y dia léctico entre lo que “se p iensa” y lo que “se h ace” , en relación con los principios y teor ías que fundamentan el desarrollo curricular (principios, te orías psicológica s, teorías curriculares, concepciones epist emológica s, conce pciones sobre l a función social que de be cumplir la enseñanza,...) y, lo que pode mos denomi nar, la pue sta en práctica del desarrol lo del currículo (qué finalidades, qué contenidos , cómo se desarrolla n, cómo se evalúan, ...). Acorde a esto, habrá tantos modelos didácticos como profesores en ejercicio o en formación. En la Figura 2.2, int entamos representar esta idea. Enseñanza de las cie nci as (concreta m ente, Evaluació n en cien cias ) como contenido formativo Aprendizaje profesional co m o evolución del Conocimiento Didáctico For m ac ión inicial como investigación de P roblem as Práctico s Pro fesion ales MODELO DIDÁCTI CO Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 55 L i dia Ló pez Lozano Figura 2. 2 . Representación de la idea de Modelo Didáctico P ersonal. En la Formación Inicial del Profe sorado, dependerá del modelo de for mación que se propon g a, que se favorezca o no un determinado modelo didáctico . Esto a su vez implica que el profesorado en formación inicial constru y a u nos Conocimientos Profesionales, lo que a su vez influirá, en mayor o menor medida, según evolucione o cambie ese conocimiento durante su formación, en la forma d e entender y pr acticar la Enseñanza de las C iencias. Todos estos factores, también, influirán en la manera de abordar la re gulac ión de los proc esos de enseñanza y aprendiz aje, es de cir, un concepto de la evaluación más o menos próx imo a una ev aluac ión tradicional o a una ev aluac ión formativa. 2.1. Formación inicial del profesorado Compartimos con Da y (2005) su amplia conce pción de la formac ión inicial como primera etapa del desarrollo profesional como u n proceso que supera las etap as académicas for males: El desarro llo profesional consi ste en tod as las experiencias d e ap rendizaj e natural y e n las actividades cons ciente s y planificadas que pretend an apo rtar u n bene ficio direc to o indirecto al individuo, grupo o escuela y que, a través de esto s contribuye n a la calidad Principios, teorías psicoló gicas, teorías curr iculares, concepciones ep istemológicas, concepcio nes sob re la función social q ue debe cu m p lir la ense ñanza, ... Qué fi nalidades, qué co ntenidos, cómo se desarrollan, cuáles so n las ideas d e los alu mn os, có mo se evalúa, … MODELO DIDÁ CTICO PERSONAL (MDP) Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 62 L idia López Lo zano Figura 2.3 . Elem entos de la formación i nicial e n la e nseñanza de las ciencias y s u relació n con los m od elos formativos. Existen estudios como el de Cortés et al. (2012) , que ponen de m anifiesto esta brecha t eoría-practica du rante la form ación inicial y las consecuencias en la percepc ión del alumnado de Magisterio de la Didáctica d e las ciencias . Les realizaron varias encuestas en tres momentos claves de la formación: al inicio y al final del curso y t ras el practicum. Describen como los futuros maestros inician la fo rmación d ándole ma y or relevancia a los conteni dos teóricos que a los aspectos didácticos, pero acaban a la inversa, reconociendo la necesidad de apren der estrategias didá cticas, dándole importancia a muchos más aspectos que los considerados inicialmente. Sin embargo, tras la realización del practicum , de nu evo, cob ra relevancia los contenidos conceptuales. Llegando a a segurar, ma y o ritariamente, que todo lo anterior aprendido durante el curso formativo tiene poca aplicación en el aula. Que da reflejado que los fut uros maestros perciben inconexos lo que aprenden y trabajan en la formación inicial y lo que se hace en las aulas re ales. Dicha dicotomía conlleva, inevita blemente, a una competi ción entre las estrategias adoptadas en los cursos universitarios responsable de impartir conocimientos teóricos y las adopt adas p or las escuelas r esponsables del desarrollo de los conocimientos MODELO FORMAT IVO TRADICIONAL MODELO FORM ATIVO ESPONT ANEISTA - desde la p erspectiva práctica Sistema Dual de Formación Inicial Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 63 L i dia Ló pez Lozano prácticos. Esta situación dificulta el desarrollo par alelo de ambos conocimientos que, la mayoría de las v ece s, se consigue llevar a c abo solo gracias a l a estr echa colaboración entre quienes desarrollan los módul os teóricos y quienes son r esponsables de los módulos prácticos (Corté s et al., 2 012; Vilches & Gil-Pérez, 2007; Zeichner, 2010 ). La sit uación que se desenmaraña frente a esta dicotomía produce soluciones diametralmente opuestas. Por un lado, nos encontramos con l a convicción de que si los futuros maestros comprenden los presupuestos teóricos a través de un proceso de aplicación o dedu cción p odrán aplicar estos conoc imientos tanto a nivel conceptual como a nivel conductual. Al otro extremo, se genera un a filosofía de la Formación Inicial, como por ejemplo en los Mó dulos de Didáctica Esp ecial, en la que los tutores con sus indicaciones teórico-prác ticas determinan la actitud del profesorado en formación. En estos casos el d esarrollo de la práctic a lleva la voz cantante para determinar la actitud del profesorado en formac ión (Cortés et al., 2012; Solís, 2005). Ante binarios como el conocimiento práctico y el académico, Zeichner ( 2010) basándose en la teo ría d e hibridad, propone la c reac ión de un “tercer es pacio” , como integración de lo que se suele tomar como “ discursos en competencia en nuevas vías: la perspec tiva de o una cosa /o la otra se transforma e n un punto de vista de ambos/también ” (p. 131) . Como el mismo autor indi ca, e l objetivo de estos espacios híbridos es propiciar una relación más dialéctica e igualitaria entre la teoría y la prác tica para apo ya r el aprendizaje de los maestr os en formac ión. Asimismo, los estudios de tesis de Varma (2007) se suman a aquello s estudios que han rea lizado propuestas de formación de i nspiración constructivist a e int entan integrar los avances en la investigación en didá ctica de la s ciencias y las prácticas docentes innovador as. Parece qu e una de los posi bles cambios que se pueden introducir en los programas de for mación e s e l int entar aproxim ar lo más p osible las informaciones teóricas con prácticas doc entes innovadoras. No solo dan la oportunidad de desarr ollar la seguridad y confianza necesaria para enseñar ci encias por investi gación en su propia práctica , sino, también, posibili ta una mejor comprensión de lo que es ens eñar y aprender ciencias en un entorno constructivista y de conocerse a ellos mismos como profesionales. En el estado actual de las cosas no se ha estrechado todavía un lazo fu erte entre l a teoría y la pr áctica, pues las soluciones propuestas son o bien de aplicar la teoría, o bien de descubrirla, todavía no se ha establ ecido entr e ellas un vínculo de r ealimentación, se siguen relac ionando de manera directa y unidir eccional. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 64 L idia López Lo zano Si en lugar de conce bir la práctica pro fesional como una mera ac ción, se concibe, como indi can Porlán et al. (2010), como una intervención funda mentada e n la rea lidad, se admite la ne cesidad d e construir un conocimiento didáctico profesionalizado. A este respec to, la formación del profesorado deb e ser el escenario que propici e el ade cuado desarrollo del mismo, que los prepare p ara n uevos desafíos, esto abarca nuevos conocimientos, habilidades y disposiciones actitudinales que mejoren su efe ctividad y capacidad para adaptarse a los cambios ( Hanley, Marin ge , & Ratcliffe, 2008). C omo hemos apuntado anteriormente y, de acuerdo con Abell et al. (2010), durante la formación inicial el conocimiento de los futuros maestros es generado y regenerado en el acto de planificar, enseñar y reflex ionar sobre la práctica. Por ello, parece existir un consenso acerca de la importancia de involucrar a los futuros maest ros en la reflex ión sobre la enseñanza de contenidos e specíficos d e cienci as con e l fin de propiciar cambios significa tivos en su cono cimiento (Abell & Br yan, 1997; Darling -Hammond & Youn gs, 2002; Biggers & F orbes, 2012; Ka ng, Bianchini & Kelly , 2013; Nilsson, 20 08). En esta línea, Abell y Bry a n (1997) proponen bas ar los cursos de formació n bajo, lo que los autores d enominan, orientación reflex iva, de manera que los estudiantes - maestro vayan constru y endo teorías de enseñanza y aprendizaje de la ciencia mie ntras (a) observan como otros enseñan, (b) reflexionan sob re su p ropia enseñanza, (c) a trav és de lecturas sobre estudios de expertos en investigación didáctica, y (d) examinan su propio aprendizaje de la ciencia. Para Sickel (2017, p. 14) c ualquier ex periencia de apre ndizaje, y a s ea destinada a estudiantes ya sea en el contexto de la formación docente en ciencias, debe basarse en los siguientes cua tro prin cipios si se persig u e provocar aprendizaje si gnificativo: • Partir del co nocimiento previo de los aprendices 1 , afirmando que los alumnos son capaces d e asimilar nueva inform ación cuando pueden conectarla con estructuras de conocimiento existentes. • Crear exp eriencias cola borativas y ricas 2 , además de interactuar con el mundo que les rod ea. Los estudi antes suelen beneficiarse de la oportunidad de p articipar en una experiencia con los demás, para que l as nuev as ideas puedan ser combatidas, desafiadas y finalmente internalizadas 1 La cursiva pro viene de la investigador a. 2 Ídem a la nota anterior. Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 65 L i dia Ló pez Lozano • P lanifica r en torno a grandes ideas 3 , los estudiantes son más capac es de asi milar, recuperar y tr ansferir nueva información cuando se agrupa como una red i nterconectada de grande s ideas en lugar de una lista de hechos discretos. • Lleva r a c abo una evaluación formativa y refle xiva 4 , los aprendices son más capaces de asimilar, recuperar y transferir nueva información c uando tienen oportunidades continuas de recibir retroalimentac ión y reflexionar sobre su proceso de aprendizaje. 2.1.2.2. La consideración de las ideas de los futuros m a estros En el último estudio reseña do en el apartado anterior de S ickel (2017), y a s e apunta que, en cualquier proceso de formación, sea de estudiantes de un ni vel educativo determinado, o se a de formación de docentes, es primordial considerar el conocimiento previo de los estudiantes o las ideas que manejan acerca de la ciencia y , e n su caso, sobre la ciencia y su enseñanza y aprendizaje. La s c reencias sobre la ciencia y sobr e la enseñanz a y el aprendizaje se forman durante todo el ciclo edu cativo ( Bonil & Márquez, 2011; Cheng et al., 2009; Ireland et al., 2012; Nortes & de Pr o, 2016 ; Kang et al., 201 3; Porlán et al., 2010 ; Vi lches & Gil - Pérez, 2007). L as concepciones predomina ntes de los profesores de cienci as están vinculadas a una cultur a escolar tradicional centrada en la acción tra nsmisión-recepción de contenido, fundamentalmente, científico. En el contexto de formac ión inicial, ha y que tener en cuenta que las creencias del alumnado-maestro sobre la ciencia está n basadas en experiencias fu ertemente influenciadas no solo por el contenido del currículo, sino también por otros aspectos más emocionales como lo que les han transmiti do sus profesores, la viven cia d e grupo o los procesos de evaluación. De forma tal, que han construido el concepto de ciencia y cómo enseñarla a partir de int erpre taciones de lo vivido en clase (Bonil & Márquez, 2011). Creemos que los resultados que arr oja la investigación de Bonil y Márq uez (2011) sobre los alumnos de Magisterio de la Universid ad Autónoma de Barcelona acerc a de sus experiencias sobre las clases de ciencia a lo largo de su forma ción académica podría 3 Ídem a la nota anterior. 4 Ídem a las notas a nterior es . Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 66 L idia López Lo zano considerarse, teni endo en cuenta lo expuesto anteriormente, una especie de radiografía repre sentativa d el perfil del alumnado de cualquier Facultad de Ciencias de l a Educación. Estos autores identifican a partir de una muestra de 66 alumnos de Ma g isterio que cursan la asi gna tura de Didác tica de las Ciencias Ex perimentales, tres perfiles de alumnado en relación a las ex perienc ias expresadas respecto a la formación c ientífica que han recibido a lo largo de su escol aridad. Los d atos que obtu vieron se clasificaron en tres ámbitos: conceptual, actitudinal e ideológico. I dentifican sus cara cterísticas en relac ión a su formación previa, así como las actitudes que presentan respecto a la enseñanza de l a ciencia como conse cuencia de dicha formación. Los perfiles may oritarios identificados en función de las vivencias ex presada s respecto a la formación científica recibida serían los siguientes: 1. Estudiantes que no ha cen refere nc ia en sus declara ciones a a spectos relacionados con el ámbito conceptual , es decir, no ha y re flexión al guna sob re las actividades realizadas, ni sobre los contenidos curriculares ni sobre el modelo didáctico. 2. Estudiantes que asocian un modelo didáctico de transmisión con emociones negativas. 3. Y, por últim o, aquellos que ce ntran su reflexión en las actividades realizadas a lo larg o de su escolaridad. En cuanto a su formación científica, los resultados constatan la baja formación científica de estos futuro s ma estros debido en gran medida a que la ma y or ía abandonan el itinerario de ciencias conforme avanzan sus estudios. Por otro lado, las actitudes positivas hac ia la ciencia van ligadas a la funcionalidad y si g nificatividad de l aprendizaje, por el contrario, las negativas van dirig idas a las actividades de carácter reproductivo. Y no solo sus concepciones acerca d e la ciencia, sino también acerca de la enseñanza de la mi sma. En relación a esto, J iménez y Feliciano (2012, p. 107) citando a Mahlios (2002), s eñalan que los futuros maestros construy en su identi dad docente mediante metáforas de en señanza, destacando, a c ontinuación, la c lasificación hecha por Hutchinson y J ohnson (1994) de dichas metá foras en: “ el profesor como ami go, como disciplinario, como técnico, como ay udante, como dipl omático y como motivador. ” Actualmente, se da un consenso en las investigaciones didácticas en cuanto a la necesidad d e considerar en todo proceso de formación las ideas del futuro profesor como referente del proceso formativo. En los últimos años, he mos asistido a un proceso realimentado de cambio e n las ideas y concepcione s de los alumnos, sobre to do en el área Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 67 L i dia Ló pez Lozano de ciencias, que se reflejan a su vez en las ideas y concepciones del profesorado y de los futuros doc entes. Estos cambios ha n fa vorecido el progreso de las investigaciones acerca de dichas ideas y concep ciones que justifican su uso como refere nte y punto de partida del proceso formativo. Destacar la im portancia de las ideas y concepciones de los futuros maestros se enlaza directa y favorabl emente a l a visión constructivista del apre ndiz aje. Como bien remarca Martín del Pozo (1994), de la misma manera e n la c ual se les pide a los maestros que ten g an en consideración las ideas de sus alumnos, es impensable no parti r de las id eas de los maestros para su proceso de formación. De acuerdo con esta visi ón constructivista, es necesario cont emplar la formación inicial de los futuros mae stros como un desarrollo i nteractivo y creciente, construido a base de cambios gradua les, cuy as implicaciones re perc uten tanto en las concepc iones del futuro profesorado como en la actuación práctica del mismo (Rivero, 2003; Solís & Porlán, 2003; Porlán et al., 2010 ). La ide a sub y a cente en el proceso de formación inicial es la de promove r c ambios en la actividad humana, cambios que parten de la int uición y de la experimentación de los que practican dicha actividad, cambios que, en el caso d e la formación inicial de los futuros maestros, han de promoverse de un a forma sistemática y rigurosa (Hanley et al. , 2008; S olís, 2005). Para garantizar el éxito favorable d e la evo lución de la actividad docente, e s necesario entender que toda e volución debe ten er un punto de partida que, en nuestro caso, son las concepciones del profesorado en formación y que to da evolución compleja y no lineal será lenta y difícil de conseguir. Bajo una visión constructivista sería equivocado tr abajar a partir de las ideas de los alumnos y , de consecuencia, también, a partir de las ideas del profesorado en formación, c on el fin de substituirlas por las que se consideren adecuadas. T rabajar a partir de las ideas iniciales sirve par a conocer las mismas, de forma qu e se tengan presentes como punto de p artida a lo l argo de todo el proceso de formación, permitiendo de este modo al formador, de ajustar su estrateg ia formativa adecuá ndola al grado de evolución de las mismas. Dado que el conocimiento d e los ma estros en formación toma la forma de conocimiento práctico, no teórico ni proposicional, diversos estudios sugier en la importancia de contextualiz ar el enfoque de enseñanza, a t ravés de un “contex to real de clase” (Yoon, J oung & K im, 2012). Durante el de sarrollo de los cursos de formación de profesorado, el estudiante ex perimenta una transformación de alumno veterano d e ciencias a prof esor principiante de ciencias (Hanley e t al., 2008; Kang et al., 2013; L ee & Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 68 L idia López Lo zano Shea, 2016). Centrándo se en esta idea, Kan g et al. (2013) proponen u na estrategia formativa b ajo un modelo de formación basado en lo que d escribió Aike nhead (1997, 2001, en Kang e t al., 2013) como “el paso f ronterizo” ( Border crossing ), de manera que, al mismo tiempo que el futuro maestro tra baja un tópico curricular e specífico (en el caso particular d e este estudio se les propuso inves tigar sob re un a toxina) adquiere la formación específica necesaria para enseñarlo en el aula. Esta herramienta de análisis se fundamenta en el doble papel que adquiere el fu turo maestro dur ante su formación : la cultura de estudiante de ciencia tradicional, que c onoce y entiende la ciencia, al do cent e orientado a la investigación que nec esita guiar a su alumnado a hacer cien cia ( Lee & Shea, 2016). Simult ánea mente, ese tránsito les proporciona enriquecedoras oportuni dades de aprendizaje sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Durante el proceso fo rmativo, se les alentó explícitamente a pensar a cerca d e las conexiones entre apren dizaje por investigación c omo estudiantes y e nseñanza por investigac ión como p rofesores. Los dos procesos, que se d an en el mismo sujeto, están interrelacionados. Los r esultados mostraron, contra todo pronóstico, la facilidad y naturalidad con la que vivi eron todo el proceso de tra nsición en este tipo de contexto formativo. La mayoría se categ orizaban como profesores orientados a la investigación. No obstante, Hanle y et al. (2008) advierte qu e l os lími tes entre l as et apas de transición no son claros y e s difícil trazar un a tra y e cto ria prof esional y de desarrollo profesional para los profesores. Esto se c onvierte en un de safío importante para aquellos que conceptualizan el desarrollo de los programas de formación en la educación. Desde la consideración d e la fo rmación como un momento crucial en el de sarrollo profesional del docente d e ciencias (Sickel & Witz ig, 2017) compartimos con Vilches y Gil-Pérez (2007, p. 69) l a idea de que estamos viviendo una situación de crisis, en su sentido más positi vo, tal y como indican los autores, de “mutación importante en el desarrollo” . 2.1.2.3. Principio de isomorfismo Estas perspectivas tienen en común una s erie d e elementos que de una m anera concomitante y re currente impli can adopt ar un m odelo de formación coherente con el modelo didáctico en ci encias que proponen. Bajo una u otra manera de expresar esta situación, nos encontramos ante lo que algunos autores denominan principio de Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 69 L i dia Ló pez Lozano isomorfismo. Como indi can Martín del Poz o (19 94) y Solís (2005), este principio es el que establece la relac ión entre modelo didáctico y modelo de formación. Esta idea, que en una primera lectura puede parecer “obvia” de “ hacer y m ostrar tú mismo, lo que quieres que otros hagan ”, no está ex enta de dificultades. No es tan evidente la capacidad d el ser humano p ara realiz ar transferencias de conocimientos dentro de sus propios esquemas. Coincidimos con García-Díaz (2000), en que es indispensable que los estudiantes de Magisterio vean funcion ando en la práctica la argumentac ión didáctica que le proponen los formadores, máxime, si lo que se persigue es q ue transfieran al contexto escolar los aprendizajes adquiridos en su formac ión universitaria. Llevada esta ide a a la Formación Inicial, no se trata de hacer con los estudiantes de maestro las mismas tarea s y actividades q ue es tos deberían hacer con sus estudiantes de primaria, más bie n, se trata, c omo indica Solís (2005): Una for m a para intentar co nseguir dicha tran sferencia, es que el formador sea lo más explícito posible acerca de cuál es su modelo didáctico y que p rinci pios y concepcio nes lo guían e n s u p ráctica. No es tan to hacer con el profesorado lo mismo que éstos deberían hacer con s us alumnos/as, sino expresar aquellas teorías g ener ales que p iensa s on las que sustentan su m o delo de for m ación (p . 90 ). No obstante, el éxito o no de este planteam iento, tiene un condicionante importante, y a que también debería exist ir un isomorfismo entre la teoría y l a estructura de la formación inicial y la práctica, es d ecir, como indi cába mos al principio de este apartado “la brecha teoría- práctica”. De acuerdo con Martín del Pozo (1994), es posible que los condicionantes estructurales, hist óricos y o rganizativos que tienen que manifestarse para configurar un a r elac ión entre f ormación inicial (mundo univer sitario) y la práctica (centros e ducativos de P rimaria), imp idan que e se proceso flu ya de la forma más idónea. Estas dificultades prese ntes en los procesos de Formación ini cial y a han sido destacadas por otros auto res, de forma que plantean que los profesores en f ormación se enfre ntan a retos im portantes en el proceso de aprender a enseñar ciencias por investigac ión. El programa de formación diseñado en la investigación de Biggers y Forbes (2012) g ira en torno a la secuencia diseño -enseñanza-reflexión en dos clase s de Ciencias de Primaria ofreciendo la oportunidad de modificar las propuestas didácticas diseñadas entre un periodo y otro. De manera que los autores pudieran identi ficar, a través de estas modificaciones basadas en la práctica, las dificultades a las que se enfrentaban en el reto de centra r su s propuestas de enseñanza hacia el alumnado. En resumen, Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 70 L idia López Lo zano revelaron importantes desafíos pa ra ellos, relacionados en g eneral, con la in seguridad de perder el control tanto del ritmo de la clase como de los resultados de aprendizaje. Las preocupaciones giraban alrededor d e cuestiones como hasta qué punto se podían dirigir y centrar en el alumno la s lecciones sin p erder el control en los resultados de la clase, y enfre ntarse a dilemas tal es como si los estudiante s eran c apaces, realmente, de auto- dirigir su propio aprendi zaje a lar go plazo o cuál era su rol como profesores durante un proceso de enseñanza- ap rendizaje dire ccionado por los alumnos. Teniendo en cuenta los modelos de formación y los principios form ativos señalados, la estrategia formativa, que se describirá más adelante en el capítulo 3, está basada en la investigación de problemas curr iculares y la releva ncia de la interacción con la práctica innovador a, c omo se esquematiza en la Fig u ra 2.4. Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 71 L i dia Ló pez Lozano Figura 2 .4. Configuración d e la estrategia for mativa seguida en la inves tigación. A p artir d e un P ROBLEMA: ¿cu ál es vuestra prop uesta de en señanza d e ciencias en Primaria? Perspec tiva inv estigati va, crítica y reflexiva, basad a en la investigación e scolar y/o la indagación ( MIE / IBSE) Elementos del currículo Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 78 L idia López Lo zano 2.3. El conocimiento necesar io para enseñar Dada la complejidad de los procesos de enseñanza, se hace necesario entender el conocimiento que los profesore s desarrollan en dichos procesos. Desde hace década s, este ha sido objeto de numerosas investigaciones e interpretac iones, aunque podríamos resaltar el carácter inminentemente práctico del conocimiento asociado a aquel impli cado en la acción de enseñar, lo q ue se denominó como conocimiento práctico (B romme, 1988; Carter, 1990; Elbaz, 198 1). Elbaz (1983, p. 88, citado en Jim énez & Feliciano, 2006) definió el conocimiento práctico profesional c omo e l “conocimiento ba sado en las experiencias personales y profesionales, enraizad o en la problemática d e la enseñanza cotidiana e integrado con los conocimientos teórico sobre los alumnos y el aprendizaje”. Se trata, por tanto, de u n conocimiento int egra do del que forma parte el conocimiento científico o formal, el cono cimiento cotidiano – que incluye las normas y valores del docente – y su conocimiento experiencial (van Driel, B eijaard & Verlop, 2001). 2.3.1. El Conocimiento Práctico Profesion al y el Conocimiento Didáctico del Contenido En las últ imas décadas, existe una fr uctífera lí nea de investigación so bre el conocimiento del p rofesorado de ciencias que s e viene desarrollando ampliamente en torno a la definición y la caracterización de lo que Shulman (1986, 1987) presentó como un “conocimiento bas e p ara la enseñanza”, que d enominó Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) ( Pedagogical Content Knowledge , PCK). EL autor lo definió como una “ amalgama especial de contenido y pedagogía que pertenece exclusivamente a los profesores, a su propia forma especial de comprensión profe sional ” (Shul man, 1987, p. 8). Así, propone siete componentes del conocimiento necesario para enseñar : conocimiento del c ontenido disciplinar , c onocimiento peda gógico general, conocimiento del currículo, materiales y programas educ ativos, conocimiento didáctico del contenido (CDC), esto es, la compr ensión profesional propia del profesora do, conocimi ento de los alumnos y del aprendizaje, conocimiento del contexto educa tivo y conocimiento de los objetivos, finalidades y valores e ducativos y d e la Filosofía e Historia de la educación. A partir de la propu esta de Shulman (1986), han sido números los estudios que han desarrollado trab ajos sobre los componentes del CDC (Barne tt & H odson, 2001; Gess-Newsome, & Lederman, 1999; Grossman, 1990; Mag nusson, Krajcik & Borko 1999; Park & Chen, 2012; Tamir, 1988). Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 79 L i dia Ló pez Lozano Grossman (1990) agrupa este conocimiento base del profesorado p ropuesto por Shulman (1987) en cuatro dominios: el Conocimiento de la Materia ( Subj ect Knowlegde ), el Conocimiento Pedagógico General ( Ge neral Pedagogical Knowlegde ), el Conocimiento Didáctico del Contenido, CDC ( P edagogical Content Knowledge ) y el Conocimiento del Contexto ( Knowledge of Context ). En este modelo, el C DC no es un componente más, sino que consti tuye un elemento centra l del conocimiento profesional, estableciéndose una influencia recíproca c on el resto de componentes (Abell, 2007 ; Park & Oliver, 2008). Los co mponentes del C DC bajo este modelo son los siguiente s cuatro : conocimiento del C urrículo ( Curricular Know led ge ), conocimiento sobre las estrategias de enseñanza ( Knowle dge of Instructional St rategies ), el conocimiento sobre el aprendizaje de los estudi antes ( Knowlegde of Stud ent´ Unde rstanding ) y el c onocimiento de los fines y propósitos de la enseñanza de la disciplina . A partir del trabajo de Grossman (1990), Magnusson et al. (1999) d esarrollan y amplían este modelo sugiriendo c inco componentes del C DC: - Las orientaciones sobre la enseñanza d e las ciencias , como un modo “general de ver o conceptualizar la enseñanza de la cienc ia” (Magnusson et al., 1999, p. 97) que incluye un conocimiento de los maestros acerca de los objetivos, de la comprensión del c ontenido, etc., y enfoques (por ejemplo, transmisión, investiga tivo, por descubrimiento) (Abell, 2007). - El conocimiento d el currí culo de cien cias, inclu y e los dife rentes estándares nacionales, estatales, las relaciones entre los temas y los niveles, los programas cu rriculares específicos sob re los temas a enseñar… - El conocimiento del aprendizaje de los estudiantes, esto hace referencia a conocer las id eas de los alumnos en torno a los tóp icos de la enseñanza de las ciencias, la s dificultades de aprendizaje, etc. - El conocimiento d e las estrategias de enseñanza , relativos a los conocimientos de las actividades y métodos de enseñanza. - El conocimiento de la evaluación del aprendizaje de las ciencias, c onsiste en el conocimiento d e l os docentes sobre qué evaluar y cómo evaluar, dimensiones de la eva lua ción del apre ndiz aje de la ciencia. A pesar de que, la ampliación y la revisión del CDC es aún vigente (por ejemplo, Gess-Newsome, 2015 citado en Demirdöğen, 2016 ), este m odelo propuesto por Magnusson et al. (1999) se presenta como u n marco teórico que permite a los Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 80 L idia López Lo zano investigadores analizar l os conocimientos de los prof esores en su desarrollo profe sional (Abell, 2008 ; Park & Oli ver, 2008). Acorde a este modelo, actualmente, al componente de “Orientaciones” se le da un status algo especial, considerando qu e inclu y e el conocimiento de los profesores acerca de l as meta s educativas, las visiones de la ciencia y las creencias sobre los procesos d e ens eñanza y aprendizaje de las ciencias (Demirdöğe n, 2016 ). As imismo, Magnusson et al. (1999) manifestaron que ha y un a relación recíproca entre éste y el resto de los componentes del CDC, si bien, no especificaron el tipo de i nteracción e ntre ellos. Se destaca de él su carácter más g eneral y su capacidad de influir en los demás componentes (Friedrichsen, Van D riel & Abell, 2011). En definitiva, las orientaciones influ y en en qué enseñar, cómo ens eñar y cómo evaluar (Demirdöğen, 20 16 ). De hecho, respecto a esto Abell (2007), particularmente, en el caso del cono cimiento de la evaluación en cien cias, muestra estudios del conocimiento del docente de la evaluación en ciencia que evid encian la ex istencia de un vínculo entre el conocimiento de la evaluación y la orientación de la enseñanza de ciencias. Así, de acuerdo a estas p ropuestas, una posible representación del conocimiento profesional docente entendido como una amalgama dinámica de sus componentes y centrado en el CDC como integración de los distint os conocimientos, podría ser la ilustrada en la Fig ura 2.5 : Figura 2. 5. Mo delo integ rad or del conocimiento profes ional centrado en el CDC a partir de las conceptualizacio nes de Gr ossman (1990 ) y Magnu sson et al . (1 999). CONOCIM IENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC): -Orienta ciones -Currículo -Aprendizaje -Estrateg ias de enseñanza -Evaluació n CONOCIMIENT O PEDAGÓGICO GENERAL CONOCIMIENT O DEL CONTEXT O CONOCIMIENT O DE LA MATERIA Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 81 L i dia Ló pez Lozano Basá ndose en las metas s eg uidas y en las estrat egias de enseña nza que carac terizan a la componente de “orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias”, Magnusson et al. (1999) propone n la existencia de las si guiente s nueve orientaciones : process, academic rigor, didactic, conceptual change, activity-dri ven, discover y, proj ect-based science, inquiry y guided inquiry. Apoyándose en el trabajo de Magnusson et al. (1999), Friedrichsen et al. (2011), en una ex tensa revisión de estudios acerca del compont e “orientaciones de la enseñanza de la ciencia” deja de manifiesto las diversas definiciones y la ambi güedad en torno a este constructo. El modelo propuesto por estos autores enraíza las orientaciones a los sistemas de cre encias de los profesores, considerándolas más complejas de lo que inicialmente se propuso y , a diferencia de Magnusson et al. (1999), definen las otr as componentes, además de las orientaciones y las estrategias de enseñanza (D emirdöğen, 2016 ). Estos autores fundamentan su estudio en el reagrupamiento de las orie ntaciones de Magnusson et al. (1999) propuesto por Friedric hsen (2002 , en Friedrichsen et al., 2011) en dos categoría s principales: 1) “Orientaciones centradas en el profesor” ( teacher -centered orientat ions) inclu y e “ academic rigor ” y “ did actic orientations ”, y a que el propósito es transmitir lo s contenidos que produce la ciencia. 2) Y, una se g unda que denominan Orientations based on the Reform Effor ts and associated curriculum projects , que incluye el resto de las orientaciones. Esta última categoría se sub divide en dos, de man era que, distinguen entre las orientaciones basadas en las reformas de la década de los 60s (“ process activity- driven”, “discovery” y l os “process are student - centere d orientat ions ”) de las orientaciones bas adas en las reformas contemporáneas y pro y e ctos curriculares (“ project-based Science ”, “ inquiry" “g uided in quiy”, “didactic conceptual change ”). Las orientaciones pertenec ientes a esta segunda categor ía las caracter iza como una “orientación centrada en el estudiante” ( student-based orientation ), en contraposición a la primera . Otros autores (Porlán, et al., 1997; Porlán & Rivero, 1998) han elaborado una propuesta sobre el conocimiento profesional preocupados por ca racterizar el conocimiento que necesitan poseer los prof esores para una adecuada ense ñanza de las ciencias. El conocimiento profesional, bajo esta lí nea de investi gación, se concibe como un conocimiento práctico complejo, int egra dor, crítico y pro fesionalizado. Complejo e Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 82 L idia López Lo zano integrador y a que requiere de la interacción e integración d e los distintos tipos de saberes que lo config uran; crítico por su componente ideol ógica que guía la a ctuación docente y, profesionalizado porque aborda p roblemas específicos relacionados con la práctica de la enseñanza (River o, 2003). Este c onocimiento profe sional estaría constit uido por cuatro ti pos de saberes, que se articulan en torno a dos ejes: seg ún un a componente psicológica, nos m ovemos de lo explícito a lo implícito, y seg ún la dimensión epistemológica y cognitiva, de lo racional a lo experiencial. Estos sabere s serían los si guientes (Porlán & Rivero, 1998): - Dos saberes de na turaleza explícita, tales como: • Los saberes a cadémic os , referidos a lo relativo a la disciplina que se debe ens eñar. Son del tipo: conocimiento de la mat eria, epistemología d e la m ateria y lo relativo a las ciencias soci ales, co mo puede ser la psicolo gía d e la educación. Estos saberes son de ti po racional, siguen la lógica de la disciplina, normalmente, gen era dos durante los procesos de la formación, pero, también, durante l a etapa de escolaridad como alumnos. • Los sab eres fundame ntados en la experiencia , basado en la práctica c ontinuada y que, de al g una manera, el profesorado es c apaz de expli citar, vinculados con aspectos relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su importancia radica en que suele actuar de guía en la práctica p rofesional o, al menos, ay udan para explicarla. Es lo que algunos autores llaman el conocimiento profesional (Barnett & Hodson, 2001; Tamir, 2005) y a qu e se enfatiz a la capacidad del doc ente de interpretar y actuar tanto en el aula como en su pro fesión. Es tos sabere s adolecen de un alto grado de o rganización interna, más bien pertenecen al conocimie nto de sentido común ( Gil-Pérez, 199 1) y, com o tal, resulta ser adaptativo, presenta contr adicc iones internas, de argumentación inconsistente, carácter ideológico, etc. (Solís, 2005). - Dos saberes de na turaleza implícita, estos son: • La s teorías implícitas , son a quellas creencias que de manera inst intiva guían las acciones del profesorado, por tanto, no se suele ser consciente de la existencia de esta red de p ensamientos y su relación con sus actuaciones. En este se ntido, Marrero (1993, p. 245, citado en J iménez & Feliciano, 2006, p. 112) las define como “ teorías peda gógicas personales reconstruidas sobre la ba se de Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 83 L i dia Ló pez Lozano conocimientos pedagóg ic os históricamente elaborados y tr ansmitidos a través de la formación y en la práctica educativa ”. Se g ún Porlán y R ivero (1998) estas suelen estar relacionadas con “ estereotipos sociales dominantes , (…) arropados por el peso de la tradición y de las evidencias a parentes del sentido común” (p. 63). • Las rutinas y esquemas de acción , s e refieren al conjunt o de esquemas y de rut inas de acción tácitos que dirigen el desarrollo de lo que acontece en el aula. Se trata de un conocimiento expe riencial que sur ge de la propia práctica o por mera imitación, es decir, por impreg nación ambiental. S e trata de procesos lentos, cuy o aprendizaje se inicia, frecuentemente, desde la etapa de estudiante (Por lán & Rivero, 1998). Una de las características del conocimiento profesional es su c arácter dinámico (Abell, 2008; Martín del Poz o & Rivero, 2001; Nilsson, 2008). Así, la clave del desarrollo del c onocimiento del profesorado re side en e l grado de int eracción e integración de estos distintos tipos de sabere s y del niv el de complej ización que al cancen. D e acuerdo con Porlán y Rivero (1998) , en el caso del c onocimiento profe sional may oritario – el Conocimiento Profesional Dominante – las interacc iones entre los disti ntos tipos de sabere s son bastante dé biles, permaneciendo, prácticamente, c ompartimentados, aislados los unos de los otros. Este conocimiento profesional representa una ve rsión simplificada de estos componentes debido a las incoherencias entre ellos. Es decir, como señala Solís (2005, p. 52), “ unos se hacen ex plícitos y ot ros no, sin que se tom e conciencia de lo implícito o tácito y sin que ha y a camino de ida y vuelta entre lo racional y lo experiencial”. En definitiva, no ll eg an a constituir un sistema integ r ado por falta de tra nsfere ncia de conocimiento entre uno y otro. Por el contrario, en el extremo opuesto del continuo que se genera se g ún grados de permeabilidad y nú mero de intera cciones entre estos saberes, la situación más compleja, es d ecir, fuertes intera cciones e inte graciones entre sabere s, da lu gar a lo que estos autores llaman Conocimiento Profesional Deseable (Porlán & Rivero, 1998) que actúa como referente en la formación ini cial. En la Figura 2.6 se ilustra este continuo en el que se muestran ambas situaciones ex tremas caracterizando el Conocimiento Profesional Dominante y Desea ble, respectivamente. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 84 L idia López Lo zano Figura 2. 6. Conocimiento p rofesio nal se gún grad os de i ntegración de sus co mponentes: del conoci miento profesional do minante al deseable . Adaptad o de Solís (201 2). Como resultado de este sistema de intercambio se produce un Conocimiento Práctico Profesional (CPP) (Porlán & Rivero, 1998; P orlán et a l., 1997), destacando su carácter específico (profesionalizado), fundamentado (ri guroso y crítico) y útil para la intervención en la realidad (práctico). Se trata de u n conocimiento que se d ebe construir a partir de l enriquecimiento e interacción de los siguientes tipos de saberes: COMPONENT E FUENT E EXPLÍCIT O TÁCIT O EXPERIENCIAL RACIONAL COMPONENT E FUENT E EXPLÍCIT O TÁCIT O EXPERIENCIAL RACIONAL CONOCIMIE NTO PRÁCT ICO DOMIN ANTE CONOCIMIE NTO PRÁCT ICO DESEABLE Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 85 L i dia Ló pez Lozano 1) L os saberes metadisciplinares, que aportan una p erspectiva ideológica crítica, ontológica y epistemológica sobre la enseñanza de la ciencia y la educación científica. 2) L os saberes disciplinares básicos, que agrupan los vinculados a la materia objeto de enseñanza (concreta mente, las Ciencias de la Naturaleza), los conocimientos psicopedagógicos y los conocimientos aportados por la Didáctica de las Ciencias . Sobre el conocimiento de la materia, se trata de desarrollar un conocimiento de tal complejidad que permita al profesorado seleccionar adecuadamente los contenidos de manera que provoque en los alumnos un aprendizaje si gnifica tivo de los mimos, lo que den omina Martín del P ozo (1994) un conocimiento profesionalizado del contenido (Solís, 2005). 3) L os sab eres experienciales ligados a los proceso s de enseñanza-aprendizaje en contextos concre tos. Aquí se pueden distinguir tres componentes: los saberes rutinarios, los pri ncipio s y c reencias personales y los saberes curriculares . Los saberes rutinarios s e refieren a los g uiones y esquemas de acción ne cesarios para gestionar todo aquello que acontece en el aula. Los principios y creencia s son las construcciones ment ales consciente s del profesor que desarrolla durante su ejercicio pr ofesional, sobre diversos aspe ctos del proceso enseñanza-aprendiz aje, tales como la metodologí a, la evaluación, el aprendizaje de los alumnos, etc . Por último, como indica Solís (2012, p. 150), los saberes curriculares se vinculan a: • Conocer la existencia de concepciones en los alumnos, así como su utilización didáctica (Gil, 1990; Porlán & Ma rtín, 1994; García -Díaz, 1995, citado en Rivero, 2003). • Conocer cómo se formula, organiza y se cuencia el conocimiento escolar. Saber ex plicar situacion es problemáticas en clase (G il, 1990; P orlán & Martín, 1994, citado en Rivero, 2003). • Saber diseñar un pro grama de actividades válido para la investigación de problemas interesantes y c on potencialidad pa ra el apre ndizaje (Gil, 1990; Porlán & Martín, 1994, Garc ía-Díaz, 1995, citad o en Rivero, 2003). • Saber dirigir el proceso de investig ación del alumno, creando un clima de trabajo apropiado, facilitando la reformulación de los problemas y e l contraste y cuestionamiento de sus concepciones. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 86 L idia López Lo zano • Saber qué y cómo evalu ar teniendo en cuenta la necesidad de un ajuste adecuado entre el pro ceso de enseñanza y de a prendizaje (Gil, 1990; García-Díaz, 1995, citado en Rivero, 2003). En cuanto a este último sabe r ex periencial, el s aber curricular, se presenta como “otro eje orientador d el saber práctico pro fesional, dado que supone una importante integración de saberes para la acción y que presenta la posibilidad de incrementar, a través de estudios de casos, el conocimiento de experiencias alternativas de enseñanza y de formación del pr ofesorado” (Porlán & Rivero, 1998, p. 86). La representación d e este Conocimiento Práctico Profesional como resultado de un proceso complejo de integración e interacción de estos tipos d e saberes se muestra en la Figura 2.7. Figura 2. 7. Modelo integrador de saberes pro fesionales. Adaptado d e Porlán y Rivero ( 1998). Son est as interacciones las que facilitan y g eneran el desarrollo de un conocimiento práctico profesional cada vez más rico, sistematizado y c ongruente (Porlá n et al., 2010). Desd e estos planteamientos, el desarrollo de e ste conocimiento genuino y deseable no es un proces o sencillo y rápido, por ello, es necesa rio promov er situaciones que a y uden a integrar con sent ido conocimientos de distinto tipo y naturaleza. Algunos CONOCIM IENTO PRÁCTICO P ROFESIONAL (CPP) SABERES MET ADISCIPLINA RES (concepcio nes epistem o lógicas, ideológicas y ontológicas de la ciencia) SABERES DISCIPLINARES BÁSICOS -Conocim iento de la m ater ia -Conocim ientos p sicopegagógicos -Didáctica d e Cien cias SABERES EXPERIENCIALES -Saberes r utin arios -Principios y creencias personales -Saberes curriculares Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 87 L i dia Ló pez Lozano resultados de investi gaciones empíricas ac erca de la conceptualización de este conocimiento profesional revelan que se desarrolla a través de reflexi ón en y sobre la acción enmarcado en contex tos educativos determinados (Park & Oliver, 2008). Desde esta perspectiva, Abell (2008, p. 11) plantea que : aprender a enseñar cie ncias n o co nsiste e n adq uirir una serie d e tr ucos b asados en u n conjunto de estrategias ped agógicas generales, se trata de desarro llar un conjunto complejo y conte xtualizado de conocimientos para aplicarlo s a los p roblemas e specíficos de la práctica. Bajo el propósito de ayuda y mejora de est e proceso de integración consciente de los dist intos ti pos de c onocimiento, se propone organizar el contenido del CP P en torno a la investiga ción de Problemas Prácticos Profesionales (PPP), desde u na visión más próxima a la realidad de los p roblemas y situaciones que un docente deb e abordar en su propio proceso de construcción del conocimiento práctico. T al y como afirman Porlán et al. (2010, p. 36) “sería una simplificación creer q ue ha y una dir ección dir ecta entre la teoría y la pr áctica, esto implica ignorar que la lógica de cu alquier conocimiento es deudora de los problemas, los fines y los contextos que le son propios ” . Así, se trata de problemas que analizan dist intas dim ensiones de l a práctica . Por un lado, desde una dimensión analítica, nos referimos a cuestiones del tipo : ¿qué contenidos enseñar/aprender en relación a una temática concreta?, ¿con qué metodología?, ¿qué hacer con las ide as d e los alumn os? , ¿qué y cómo evaluar? (Borhan, 2014; Etherington, 2011; P orlán & Rivero, 1 998). Pero, también, aquellas cuestiones de carácter más genera l o de sínt esis (por ejemplo, ¿cómo dise ñar una unidad didáctica? , ¿cuáles son las finalidades de la edu cac ión científica?, ¿cuál es mi mo delo didáctico ? , etc. (Porlán & Rivero, 1998). Desde el punto de vista del conoc imiento profesional deseable, la investigac ión de estos problemas, favorecen las aproximaciones parciales al modelo didáctico de referencia. En el caso concreto de investigación p rofesional sobre la evaluac ión estaríamos refiriéndonos a problemas del tipo: ¿qué modelos ex isten y en qué se fundamentan? ¿qué fi nalidad tiene una evaluación ac orde a un enfoqu e investigativo de la enseñanza? ¿c óm o evaluar de maner a adecuada par a provocar aprendiz aje significa tivo en el alumn ado? ¿qué datos tomar y c ómo hacerlo para obtener info rmación fundamentada sobr e el proceso de enseñanza y aprendizaje? etc. (Porlán & Rivero, 2001). El modelo de CPP desarr ollado y conceptualizado desde el Grupo I RES (Porlán & Rivero, 1998) y su organización del conocimiento práctico p rofesional en Modelos Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 94 L idia López Lo zano Desde esta ópti ca, Solís (2005) y Solí s et al. ( 2 012) muestran el tránsit o del conocimiento curricular de un grupo de prof esores de Secundaria de c iencias en formación, fundam entalmente en relación con los elementos curriculares más significa tivos . Un a idea similar encontra mos en Wil son (2005, citado en Steedle & Shavelson, 2009), que indica que, atendiendo al enfoque de la progresión del aprendizaje, el conocimiento puede r eprese ntarse como un conti nuo desde el conocimiento a nivel principiante hasta nivel e xperto, de manera qu e, ese continuo puede dividir se en niveles ordenados y cua litativamente diferentes en una pr ogresión cada ve z más so fisticada, esto es desde la perspectiva de la complejidad desde lo más simple a lo más complejo (García- Díaz, 1999a). Esto equivale a d ecir, de a cuerdo con Mellado (2001), que el cambi o del profesorado es un proceso gradua l y que esta graduación es debido en gra n medida a los obstáculos que aparecen. Este autor, coincidiendo con otros, como Capps y Crawford (2013), distingue entre dos ti pos de obstáculos, los relativos al contexto y aquellos propios de los docentes (conc epciones epistemologías, mitos culturales, etc.). En la misma línea, W allace y Kang (2004) desatacan como obstáculo más significativo la cree ncia de que la c iencia es un cuerpo objetivo de conocimientos creado por un método rígido. Par a Haeffner y Zembal-Saul (2004) la r esistencia al cambio viene dada por una comprensión ingenua y limitada de las necesidades de aprendizajes de los e studiantes. Esta idea de obstáculo, tal y como exponen Solís y Porlán (2003), también se ha trabajado desd e el Grupo de Investigac ión D IE (Di dáctica e I nvesti gación Escolar) como línea de investigación (Porlán, 1999b), para analiz ar y estudiar las dificultades que se presentan a la hora de enunciar las progresivas formulaciones del conocimiento profesional, desde concepciones más simpli ficadora s y acríticas hacia otras má s complejas y críticas (García-Díaz, 1999b ; Porlán, 1999b ; Porlán & Rivero, 1998 ). Como indican Solís et al. (2012, p. 13 ), el d esarrollo p rof esional de los profesores está r elacionado co n los cambios que se prod ucen en el sistema teór ico -práctico de sus co nocimientos. Estos cambios proceden de un deter minado «g rado de toma de concie ncia, contr ol y s uperación relativa d e diversos obstáculo s» y no se conciben, p or tanto, co m o u n proce so d e « t odo o nada » (Po rlán, 1993; Porlán & Martí n del Po zo, 1996, Porlán et al., 2010 ). En de finitiva, c omo señalan Fl ores et al. (2000 ), el pa so de postura s tra dicionales a posturas constructivistas e investi g ativas es un proceso complejo y gradual que ex ige Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 95 L i dia Ló pez Lozano transiciones. Investigarlas a través de estudios de aprendizajes como cons ecuencia de intervenciones inn ovadoras y específicas se con vierte en una pot ente es trategia pa ra fomentar y alentar que las nuevas id eas qu e surj an estén presentes en la p ráctica ( Buck, Trauth-Nare, & Ka ftan, 2010; Furtak, 2012; Porlán et al., 2011). De ahí el interés del equipo de investi g ación que propone el pro y ecto de I+D+i, por investigar el cambio del conocimiento didáctico de los futuros maestros acerca de la enseñanza de las ciencias basada en la inda ga ción escolar al participar en procesos de formación basados en la investigac ión de proble mas curriculares y en la interacción con la práctica docente innovadora (River o, Martín del P ozo, Solís, Azcára te & Porlán, 2017 ). Por concluir este apartado, nos parece adecuado indicar qu e de acuerdo con la concepción de Rodrígue z -Marín et al. (2014, p. 305), que compartimos, los itinerarios de progresión no solo son útiles como una herramienta didáctica para la formación del profesorado sino, también, como her ramienta de investigación que nos permite: a) Dar coherencia al proceso de construcción de co nocimientos en la intervención educativa y orientar el t ratamiento, en nuestro c aso, de los problemas p rofesionales relevantes. b) Establecer una gradación desde lo simple hacia lo complejo en la formulación y organización de los contenidos y en la formulación y reformulación de l os problemas que investiga n los estudiantes-mae stros. c) Ex plorar las ideas de las personas implicadas en el proceso de enseñanz a y aprendizaje y de tectar y s uperar las dificultade s de aprendizaje asociadas a dichas ideas. d) Analizar, desde la perspec tiva de la investigación didáctica, el proceso de construcción de un determinado contenido, concretamente, un c o ntenido profesional. 2.4. La enseñanza de las ciencias por investigación Iniciábamos este capítulo describiendo los distintos modelos didácticos que se distinguen en la enseñanza y aprendizaje de l a ci encia, moviéndonos en un continuo desde un modelo basado en la transmisión-recepción del contenido científico, considerando la ciencia como un conjunto de conocimientos c erra do y objetivo que debe ser admitido por los alumnos sin cuestionamie nto para su posterior control de qué ha sido re tenido mediante u na prueba que se suele considerar “igual de objetiva”. Hasta el otro ex tremo en el que la ciencia representa un cuerpo de conocimiento abierto, subjetivo y e volutivo que se con cibe como un conjunto de maneras de discurrir y a ctuar p ara po der expli car y Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 96 L idia López Lo zano entender el mundo que nos rodea. El primer enfoque centra do en la figura d el profesor y fuertemente focalizado en la memoriz ación del contenido científico provoca un aprendizaje a corto plazo y poco releva nte, en cambio, desde una visión c onstructivista de la enseñanza de l a ciencia se involucra al alumno en un proceso de const rucc ión de conocimiento científico, considerando el proceso de aprendizaje como un proceso gradual y dinámico. Desde la perspectiva de la alfabetización c ien tífica par a todos ( Goodrum, Hackling, & Rennie, 2001), las investigac iones en Didáctica de las Ciencias han puesto de relieve el fracaso de los modelos de enseña nza -aprendizaje tradicionales basados en la mera tr ansmisión-recepción de conocimiento s y la poten cialidad de orientar la enseñanza de las ciencia s por investi g ación escol ar (Cañal, 2007; Furió & Gil, 1989; García- Díaz & García -Pérez, 1989, 1992; Porlán, 1987) o indagación, h aciendo énfasis en el c ontexto donde se desarr olla, e n el ámbito educ ativo, desde los primeros niveles de enseñanza. A nivel internacional, esta tendencia se denomina Inquiry-based S cience Education (acrónimo IBSE ) (NRC, 1996, 2000, 2007; NGSS, 2013; NSTA, 2002; Rocard et al., 2007). Como argumenta Harlen ( 2013 ), el desplazamiento de los enfoques tradicionales a favor d e l a I BSE cob ra relevancia cuando la pret ensión de la edu cac ión científica es preparar a nu estros alumnos para las d emandas de la vid a del si glo X XI, esto implica favorecer que lo s estudiantes desarrollen conceptos claves de la ciencia (lo que la autora llam a grandes ideas) a través de los cual es puedan comprender los fenómenos del mundo que les rodea. En definitiva “ los estudiantes también deben lograr comprensión sobre cómo se obtienen las ideas y el conocimiento científico y las habilidades y a ctitudes i nvolucrada s en la búsqueda y la utilización de la evidencia. ” (Harle n, 2013, p. 14 ). En las últimas décadas, el enfoqu e bas ado a investigación escolar o ind agación se ha consolidado como refere nte en la enseñanza d e las ciencias desde la publicación de diversos informes, de especial relevancia en Europa como el Informe Rocard ( Rocard et al., 2007) o Nuffield (Osborne & Dillon, 2008 ) y de los estándares de ciencias po r entidades estadounidenses como American Association for the Advancement of Science (AAAS, 1990 ), National Research C ouncil of America (N RC, 1996, 20 00), National Science Teachers Association (NSTA, 2002) o Next Gen eration Science Standars (NGSS Lead States, 2013). Además, algunos estudios ofrecen evidencias empíricas de las virtualidades de una educación científi ca rica en l os ciudadanos (Abd- El -Khalick et al., Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 97 L i dia Ló pez Lozano 2004; Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn , 2007; Minn er, Lev y , & Centur y, 2010; Rudolph , 2005). Actualmente, son numerosos los proy ectos y p rogramas internacionales que se apoy an en los principios en los que se basa la IB SE, concibiéndola como una metodología destinada a la me jora de la enseña nza y el aprendiz aje de las Cie ncias de profesore s y de al umnos (FIBONACCI P roject 6 , POLL E N Project 7 , La main à la pâte 8 , The Global I A P Science Educ ation Prog ramme 9 , SINU S 10 , Con+ciencia 11 ). En los dos primer o s proy ectos, F I BONACC I y PO LLEN , se define la IBSE como “ un enfoque de enseñanza y aprendizaje de las ciencias basado en una con cepción de cómo aprenden los alumnos, de la naturaleza de la in vestigación científica y d e c uál es el contenido básico que hay que aprender ” (Worth , Duque, & Saltiel, 2009). E n esta línea, Harlen (2013 , p. 13) recoge la de finición for mul ada p or e l Progra ma de Educación en Ciencias de la Red Mundial de Acade mias de la C iencia ( IAP, 2012) en la que la educación en ciencias basada en la indagación significa que los e studiante s desarrollan pr ogresiva mente idea s científicas cla ves mie ntras aprenden a investigar y constr uy en su co noci miento y co mprensión del mundo que lo s rodea. Ellos utilizan habilidades e m pleadas p or l os científico s tales co m o hacer p reguntas, recoger datos, razonar y revi sar evidencia a la luz d e lo que ya se co noce, ex traer conclusiones y di scutir los resultado s. Este p roceso de aprend izaje está ap oyado po r una pedagogía basad a en la indaga ción, do nde la pedagogía se e ntiende no sólo co mo el acto de enseñar, sino ta mbién co mo las justificaciones que lo s ustentan . En nuestro contexto más cercano, destacamos la la bor de una red de do centes de Primaria en estrecha colaboración con la universidad que vienen t rabajando bajo el Proyecto Con+ciencia en el que se propone el diseño y la planificación de pr opuestas de enseñanza por investigación escolar a nivel de Primaria basadas en el Mod elo Didáctic o por Investigación escolar teniendo como referente el constructivism o crítico y social, la investigac ión colectiva d e problemas socio-científ icos y ambientales r elevantes y el uso inteligente de las nuevas tecnologías ( L ópez, Martín, Masero, Porlán, & Rivero, 2013). 6 Dirección w eb : http:// www.fib onacci-proj ect.eu/ 7 Dirección w eb : http:// www.po llen-europa.net 8 Dirección w eb : http:// www.fo ndation-lamap. org 9 Dirección w eb : http:// www.inter academies.net 10 Efficiency in Mathe matics and Science Education, dirección web: http://si nus-internatio nal.net 11 Dirección w eb : https://sites.goo gle.com/site/co ncienciarecurso s/ Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 98 L idia López Lo zano Mientras que, a nivel de literatura, parecen establecidos los prin cipios que rigen la IBSE o la I nvestigación Escolar, en las esc asas aulas en las que esta enseñanza se practica , toma diversas formas y se pu ede im partir de ac uerdo con aque llos principios, de forma total o parcial, seg ún se c onsideren solo algunos de los aspectos que la caracter izan. Las práctic as en el aula dependerán de lo que el profesor entienda por en señanza y apre ndizaje por indagación, de sus vivencias en su formación científica, dependerá de su conoci miento profesional y del contexto escolar ( And erson, 2002; Ireland et al., 2012). A conti nuación, realizaremos una revisión de algunos estudios que consideramos d e interés para desarrollar y profundizar e n e l significado de la Ense ñanza por Investigac ión Escolar, IB S E, Indagación escolar, … etc. Alrededor de estos términos hay cierta confusión e indete rminación y a qu e tal y como manifiestan alg unos autores (Anderson, 2002; Barr ow, 2006; Newman et al., 2004) no ha y una de finición establecida unánime sobr e lo que es y lo que impli can las diferentes formas en que se entiende y practica. Anderson (2002), pone de relieve los usos del término indagación en una revisión de los documentos estatales estadounidenses respondiendo a tres contextos diversos: la lla mada indagación científ ica ( scientific inquiry ), que hace referencia a cómo hacen ciencia los científico s. Así ésta se entiende como “l as diversas formas en las que los científico s estudian el mundo natur al y proponen explicaciones basadas en la ev idencia derivada d e su trabajo” (NRC, 199 6, p. 23). Las otras dos re ferencias se enmarcan en e l cont exto d el aula, ( science classroom ), por lo que se habla de aprendizaje m ediante inda gación ( inqui ry learning ) y de ens eñanza basada en la indagación ( inquiry te aching ). De a cuerdo con Capps, Crawford & Co nstans (2012) uno de los asuntos problemáticos que podría distorsionar el significado de indagación en el ámbito educa tivo podr ía derivar de la pretensión de equiparar la pr áctica investigativa en el aula con l a invest igación científica cuando, ésta “es independient e del p roceso e ducacional” (A nderson, 2002, p. 2). Por otro lado, la investigación de aula, tal y como s intetiza Barr ow (2006, p. 268), se caracteriza por referirse a las h abilidades cognitivas que el alumno debe desarrollar y, además, es la comprensión de la investig ación para que los estudiantes desarr ollen significa do sobre la ciencia y cómo trabajan los científicos. Desde la perspec tiva del aprendizaje, los estudiantes deben entend er acerca de la investi gación científica, introducirse en el cono cimiento científico y las habilidades que los estudiantes desarrollan sobre la base de sus experiencias con la investigación científica . Así, p ara Crawford (2007, p. 614) la enseñanza de la ciencia por ind agación deb e conseguir los siguientes Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 99 L i dia Ló pez Lozano resultados en el apr endizaje : valor ar las diversas formas en que los científ icos llevan a cabo su trabajo; compr ender el poder d e las ob servaciones; adquirir conocimiento y capacidad para hacer p regunt as probables, hacer hipótesis; uti lizar diversas formas de datos para buscar patrones, confirmar o re chazar hipótesis; c onstruir y defender un modelo o argumento; c onsiderar expli cac iones alternativas, y adquirir un a comprensión de la naturaleza tentativa de la ciencia, incluyendo los aspectos humanos de la ciencia, como la subjetividad y las influencias sociales. Pero el e nfoque de inves tigación escolar no solo se entiende desde la visión del aprendizaje del alumno, el ter cer aspecto s egún los estándares (NRC, 2000) es la indagación como divers as maneras de entender qué es la inda gación y cómo es la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva del profesor, es un enfoqu e de enseñanza. Por tanto, en este sentido investigación escolar abarca un a serie de habilidades que el docente de be manejar para que e l alumno aprenda sobre indagac ión científica y adqui era las capacidade s de indagación. Este tercer aspecto , según resume Barrow (2006, p. 271), incluye estrategias para: - Evaluar el conocimiento previo de los estudiantes y maneras de utilizar es ta información en su enseñanza. - Estrategias e fectivas de c uestionamiento, incluidas preguntas a biertas. - I nvestigaciones a largo plazo, en lugar d e inve stigaciones de tipo de verificación de un solo período. - Además, añade que, pa ra lograr una enseñanz a de alta calidad, los estudiantes deben participar en oportunidades d e a prendizaje colaborativo. Desde estas t res perspectivas, la del contenido de ciencia, la de cómo hacer ci encia y como estrate g ia de enseñanza de ciencias o co mo puntualiza Crawford (2007, p. 614): “ to do, about, and through ”, la indagación puede d efinirse como: un conjunto d e procesos inter relacionados mediante los cua les los est udiantes plantean preguntas sobre el mundo na tur al e i nvestigan los fenómen os; a l hacer lo, lo s e studiantes adquieren conoci mientos y desarro llan u na co rrecta comprensión de co nceptos, principios, modelos y teorías. La indagación e s un co m po nente crítico de u n programa científico e n todos lo s nivele s de grado y en todos los á m bitos de la cienc ia, y lo s diseñadores d e currículo y pro gram as deben estar seguros de que el enfoque del contenido, así como las estrate gias de enseñanza y eval uación reflejan la adq uisició n d el entendimiento científico med iante la investigación. Los est udiantes en tonces aprender án la ciencia de una manera que refleje có m o la cien cia funcio na r ealmente ( NRC, 2000 , p. 214) . Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 100 L i dia Ló pez Lozano Como consecue ncia, es un enfoque d e enseñanza que se concibe y desarrolla a través de diversas interpretaciones ( Alake et al., 20 12; Asa y & Orgill, 2010; Couso, 2014; Goodrum et al., 2001). Así lo evidencia la amplia revisión realizada po r Asa y y Or gill (2010) en torno a las características de la misma en a rtículos publicados entre 1998 y 2007 que ilustra la confusión del maestro con resp ecto al uso d el término indagación. Muchos la asocian a un aprendizaje orientado a la realización de actividad es manipulativas ( hands-on activities ) (Alake et al., 2012 ; Windschitl, Thompson, & Braaten , 2008) r elacionada con una visión de la investigación por descubrimiento (C añal, 2007; Crawford, 2000). En la li teratura se describen una amplia gama d e en foques de ens eñanza por investigac ión. Se gún los estándares, como hemos reseñado, anteriormente, puede tomar dos perspectivas: la d el profesor y la d el aprendiz. Los profesores d eben ser capaces de utilizar diversas estrategias de enseñanza y aprendiz aje para pe rmitir a los estudiantes dominar los conceptos científic os a través de investigaciones. Por su parte, los estudiantes deben ser cap aces de diseñar y r ealizar in vestigaciones científic as y adqui rir conocimientos y comprensión a través d e la investigación científica . Desde el National Research Council (NRC, 2000, p. 25), describen las cinco características e senciale s que caracter iza una investigación escolar de sde el punto de vista del estudiante haciéndola converger c on lo que sería una investigación científica, de manera que, el estudiante: (1) se invol ucra en cuestiones científicas, (2) da prioridad a las pru ebas, (3) formula explicaciones a partir de las pruebas, (4) evalúa dichas expli cac iones a la luz de explicaciones alternativas y , (5 ) comunica y justifica los resultados d e las invest igaciones hechas. Nos detenemos en esta caracterización porque diversos estudios se h an bas ado en este modelo (NRC, 2000) para analizar enfoqu es de investi gación en el aula, y a que se articula c omo un continuo, de cuatro niveles, según e l grado de participación e involucración del alumno en el p roceso d e indagación y el rol que ado pta durante el proceso: d esde experiencias más diri gidas po r el alumno ( student-directed ) y, por tanto, con menos int ervención del profesor, a aquellas en las que el estudiante ad opta un papel más pasivo, intelectualmente hablando, más dirigidas por el prof esor ( teacher-directed ) (Be ll, Smetana, & Binns, 2005; Binns & P opp, 2013; C rawf ord, 2007; Windschitl, 2003). Este ti po de modelo se to ma como referencia para analizar en qué medida se lleva a c abo enseñanza y aprendizaje de la ciencia mediante este enfoque en div ersos niveles educativos, en pro fesorado de ciencias en a ctivo y en pe riodo de formación ( Biggers & Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 101 L i dia Ló pez Lozano Forbes, 2012; Capps & C rawf ord, 2013; I reland et al., 2014; Kang et al., 2013; Morrison, 2013; Vilchez & Bravo, 2015). El espectro resultante abarca pr áctica s qu e van desde las basadas en in volucrar al estudiante en muchas a ctividades de características principalmente manipulativas (las llamadas hands-on activities ) al otro extremo que se trataría de una inda gación abierta o g uiada ( op en o guieded inqui ry ) (NRC, 2000) mediante actividades qu e enfaticen el pro ceso de r esolución del p roblema ( las llamadas minds-on activities ) (Alake et al., 2012 ; Schwa rz, 2009 ). Así, basado en el modelo establecido por la NRC, mostramos los cuatro tipos de indagación que Martin-Hansen (2002 ) describe según tipos de actividades qu e se pretende que el alumno lleve a cabo: 1. Open o full inquiry : vinculada al enfoque centrado en el alumno y es la que más se aproxima al trab ajo real de los científicos. Así, la autora explica que “r equiere un p ensamiento de orden superior y po r lo general los estudiantes trabajan directame nte con el concepto y los materiales, el e quipo, y a sí sucesivamente ” (p. 35). En esta tendenc ia se pre tende que e l alumno diseñe e l protocolo de ac tuación, partiendo de la propia fo rmulación de preguntas que actúen de g uía de su investigación siguiendo el procedimiento para alcanzar una respuesta. Por t anto, se incluye el plante amiento de hipótesis, análisis y comunicación de resultados. 2. Guided inquiry : los alumnos deben resolver la pregunta de investi gación que les ha sido asignada, p reviamente, por el p rofesor. Se caracteriza porque el profesor sue l e proporcionar a los alumnos un guion a modo de cuestionamiento para llevar a cabo la indagación. 3. Coupled inquiry : se tra ta de una combinación de la s dos anter iores, de manera que el pro fesor elige l a pregunta a investi ga r y el alumnado tom a sus propi as decisiones para llegar a una resolución. L a a utora lo equipar a a un enfoque de ciclo de aprendiz aje, que describe como: invitación a la indagación ( partir de los conocimientos previos de los alumnos sobre un fenómeno determinado), indagación guiada, in dagación abierta, resolución de la inda gación (comunicac ión de sus hallazgos) y eva luación (se l e pide al alumno aplicar los conocimientos adquiridos en la investigación de otro fenómeno). 4. S tructured or directed inquiry : vinculado al enfoque de enseñanz a centra do en el docente y la acción investigativa es una mera secue ncia de pasos a seguir. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 102 L i dia Ló pez Lozano Lo que la autora considera una “ cookbook lesson ”, de manera que el problema se resuelve si g uiendo un a receta. Aquí la particip ación del alumno se limi ta a seguir indicaciones y no se involucra activamente la mente de los alumnos. Por lo que, de a cuerdo, con la a utora, este e nfoque no tiene mucho de indagación real . Una de las más recientes (Capps & Crawford, 2013) presenta una sit uación actual cuanto menos desalentadora al comprobar en qué grado se está impartiendo en las aulas norteamer icanas ens eñanza de las ciencias basada en la indagación y en la naturaleza de la ciencia. Guiados por l os estándares marcados por la N RC (2000), Cap ps y C rawford (2013) ex aminaron las prácticas educativas y las v isiones acerca de la natur aleza de las ciencias y de la inda g ación de un grupo de 26 profesores altamente cualificados y motivados. Fueron seleccionados a partir de una muestra de prof esores interesa dos por mejorar sus prácticas doc entes, las cuales des cribieron como innovadoras, para p articipar en un pro grama de d esarrollo profesional. P ara ello usaron dive rsas fue ntes de d atos: documentos escritos de l os profesore s describiendo una clase ejemplar, grabaciones de vídeo y obs ervaciones de una práctica real, cuestionario de preguntas abiertas sobre sus concepciones de la indagación y la naturaleza de la ciencia y , tambi én realizaron entrevistas. Conclu y eron que la ma y orí a tenían concepciones limitadas e incluso erróneas acerca del enfoque por indagación y de la natur aleza de la ciencia y subray an que éstas se reflejaba n en sus prácticas docentes. A su vez, se focaliz aban, may o ritariamente, en habilidades básicas y actividades propuestas por el profesor y s e obse rvaron po cas alusiones a aspe ctos propios de la naturaleza de la c iencia e n sus lecciones. En contra de lo que se pod ría esperar, estos profesores con expe riencia en el campo de la investigac ión no most raba n habilidades para enseñar ciencias por indagación. Fueron los años de actividad docente y su co nocimiento práctico profesional lo que caracterizaba a los cuatro profesores que mostraron aptitudes para trabaj ar por investigación. L o s resultados revelaron una relación directa entre la solidez o consistencia de las concepciones de los profesores y sus práctic as en el aula. Todo ello nos muestra una situación en la que hasta los "mejores" profesores sienten di ficultad en llevar a cabo este tipo de enseñanz a innovadora (Capps & Crawford, 2 013; Porlán et al., 2010). Siguiendo con los estudios en los que s e an aliza el trab ajo del profesora do en relación con la Investigación Escolar, en Australi a, I reland et al. (2014) tras un estudio fenomenográfico d e 20 maestros de primaria detectaron hasta seis en foques de enseñanza Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 103 L i dia Ló pez Lozano basada en la inda gación. Estos enfoques los agruparon en categorías según las concepciones sobre la in dagación mostradas por la misma muestra de docentes fruto de un trabajo anterior (Ireland et al., 2012 ). La ma yoría del p rofesorado se centró en la categoría que se vincula a un enfoque de enseñan za por transmisión (la llamada chalk and talk ), desde la persp ectiva de la realización de muchas actividades ( hands-on ), el docente genera problemas y el estudiante preguntas, se entiende la indagación como proporcionar ex periencias interesantes al alumnado. Las otras dos categorías, una más relacionadas con el “ver experimentos”, o la tercera que ser ía la que más se aproxim aría a la idea de investigació n escolar tuvieron po ca “aceptación”, aunque es cierto que a veces de pendiendo del c ontexto o del tema podía transitar de una idea a otra. En el mismo tipo de investig ación, Morrison (2013) pone el foc o en 6 maestros de Primaria que llevan a cabo en sus aulas IBSE, con el objetivo de indagar tanto en sus concepciones y las raíces de dichas conc epciones como en la manera e n la que ponen en marcha investi gación en sus clases. Todos ti enen en común que ven la investigac ión como una manera de "descubrir cos as" y todos in sisten en la influencia que ha n tenido sus experiencias vividas en la infancia y durante su educac ión en el des arrollo de sus inquietudes en relación c on la investigación. Se d escriben a sí mismos como niños que exploraban su mundo y ex perimentaba n en él. Esto influ y e positivam ente en su práctica en el aula. Así, no ven la investigación como algo asfix iante o que les lleve mucha planificación. Uno de los fac tores principales que les a y udan a entender la i nvestigación como una prác tica docente es la formac ión en curs os de cienc ias. Pero también destacan que es un proceso que lleva años de experiencia y de ir probando di ferentes estrategias. Declararon como algo fundamental ver otras práct icas rea les y entend er el contenido en Ciencias que van a traba jar con los alumnos. Estos estudios nos hacen considera r que plantearse nuevos enfoques de enseñanza supone enfrentar diversos dil emas, muchos de los cuales, de acuerdo con Anderson (2002) nacen de la s prop ias creencias y valores d e los docentes a cerca de la naturaleza de la ciencia y de l a enseñanza. Numerosos estudios ponen de manifiesto los obstáculos y l a complejidad qu e su pone para los profesores (en activo y en fo rmación) poner en práctica este enfoque de enseñanza y aprendizaje (Capps & Crawford, 2013; Gillies & Nichols, 2015; I r eland et al., 2012; 2014 ; Vázquez-Alonso & Manassero-Mas, 2015; Yoon et al., 2011). Es co mún pensar que aprender a enseñar a través de la investigación es cuestión de aprender n uevas habilidades de ens eñanza, así es, pero “también es mucho más” (Anderson, 2002, p . 7). En la difi cultad y compl ejidad que presenta l a práctica d e Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 110 L i dia Ló pez Lozano 2.5.1. Evaluación sumativa y evaluación formativa Los cambios que se están dando dentro del sistema educativo hacia teorías de aprendizaje socio- constructivistas en la enseñanza de la ciencia b asada en investigación escolar implica cambios en las conce pciones so bre la evaluación, en la función que esta tiene durante todo el proceso, en los criterios y e n la metodología a segui r, acorde a un currículo que en fatiza la construcción de cono cimiento significa tivo en lugar de la memorización de contenido científico (Shepard, 2000). En este escenario, la ev aluación se pres enta como un componente crítico del proceso de enseñanza y a prendizaje basada en la investigación (Harlen, 2013). Al hablar de evaluación hablamos, pues, de una temática q ue constitu y e una cuestión, ta mbi én, problemática y compleja. Esto se debe no solo, co mo hemos mencionados, a los diversos enfoques que adoptaría la evaluac ión según las metodologías de enseñanza, sino, también, a la doble función que ejerce : la función social o acreditativa – en cuanto a la acre ditación de lo g ros ta nto del estudiante como del trabajo pro fesional del profesor – y la función pedag ógica o reguladora – centrada en la regulac ión d el proceso de enseñanza y aprendizaje (Brown, Lake & Matters, 2011; Coll, Barberá & Onrubia, 2000 ; Giovannini & B oni, 2010; P ujol, 2007; Remesal, 2011). Desde una perspectiva s ocio-constructivista de l a enseñanz a de la ciencia se entiende una e valuación que re p resente una interacción dinámica entre la enseñanza y el aprendizaje (Buck et al., 2010; García-Pérez, 2000; Gil- Pé re z & Martínez-Torregrosa , 2005 ; Wang, K ao, & L in, 2010). En relación a esto último, Alcalá (2002, p. 182) expresa que “la evaluación se ha mostrado siempre como uno de los aspectos más polémicos de la enseña nza (…), no sólo po r las connotaciones ideológ icas que, ineludiblemente conlleva, sino también por las dificultades de convenir qué aspectos evaluar y cómo hacerlo”. De acuerdo con el autor, reflexionar sobre estos puntos nos proporciona una orientación para pod er elegir el sistema de evaluación más ad ecuado que implique relación entre los dife rentes aspectos que la determi nan. Podríamos se ñalar que el siglo XX ha sido un periodo decisivo en el desarrollo de la evaluación en el ámbito educa tivo, experimentando toda una revoluci ón conceptual (Escudero, 2003; Shepar d, 2000). No es intención ni objetivo de este trabaj o detenernos y pormenoriz ar dicha evolución. Pero, hem os rescatado en la Figura 2.9, la repre sentación cronológ ica ofrecida por Shepar d (2000, p. 5 ) que ilus tra cómo las concepciones cambiantes del cu rrículo, la teoría d el aprendiz aje y la medición expli can Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 111 L i dia Ló pez Lozano la incompatibilidad actual entre l as nuevas persp ectivas de la enseñanza y las visiones tradicionales de las pruebas evaluativas a través de sus relaciones. Figura 2. 9. Representación cronológica de la evolución de la evaluación relacionada con los cambios en el currículo y los mod elos de enseñanza. Adaptado d e Shepard (2000). Nota : CI: coeficiente intelectual. En un intento de aproxim arnos a la situación actual, de manera breve, podríamos referenc iar el periodo de la década de los 60, cua ndo surgen nuevas corrientes bajo la denominación de propuestas de ev aluación formativa y sumativa , inicialmente utilizadas por Scriven (1967) en r elación a la evaluación del currículo y fundamentada en los diversos c ontextos de dec isi ón – orie ntada a la mejora de l progr ama o curso educa tivo, la primera y, para juzgar el valor del mismo, la seg unda. Esta propuesta f ormativa está direccionada a la mejor a del proceso de enseñanza y s e posiciona como alternativa ante una concepción tradi cional de evaluación que solo se interesa por los resultados, obviando los procesos de enseñanza. S e podría decir que es a partir de los estudios de Bloom, Hastin g y M adaus (1975), contex tualizados en el estudiante, que los términos formativa y sumativa adquieren el significado que, actualmente, se manejan sobre la evaluac ión. Además, desde la literatura educativa francófona, se enfatiza la función de regulac ión y autorregulación de la evaluación en los proce sos de enseñanza y aprendizaje (Allal, 1993). Este desarrollo en torno al significa do y las prácticas evaluativas continua aún vigente, ajustándose a las nuevas demandas sociales y educativas. No obstante, la concept ualización en torno a la evaluación formativa ha dado lugar a numerosa s definiciones e interpretaciones conllevando a cierta confusión alrededor de l término (Bennett, 2011; Good, 2011; Wiliam, 2009). Fruto de las Paradigma dominante s. XX (de 1900 - 2000+) Paradigma em ergente (de 1990 - 2000+) Disolución del Viejo Paradigm a: Nuevas visiones de Enseñanza/Viejas visiones de “testing” (de los 80 – 2000+) Pruebas tradicionales Enseñanza Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 112 L i dia Ló pez Lozano investigac iones, encontramos en la literatura disti ntas definiciones cara cterizando la evaluac ión concebida co mo una vía de mejora de los procesos educ ativos, c entrada en el aprendizaje de l estudiante. Por ejemplo, Stufflebeam (1987, citado en Giné & Parcerisa , 2000, p. 18) la define de tal manera: es el pro ceso d e identificar, ob tener y propo rcionar inf or m ac ión útil y descriptiva acerca del valor y e l mérito de las metas, la p lanificación, la rea lización y el impacto de un objetivo d eterminado, co n el fi n de ser vir de guía para l a to ma de deci siones 12 , solucio nar los p roblemas de responsab ilidad y pro mover la co mprensión d e lo s fenómenos implicados. Por su parte , Imbernón (2000 , citado en Giné & P arcerisa, 2000 , p. 18) d estac a el carácter investigador de la evaluación, definiéndola como un instrumento de investigac ión del profesorado que, a través de la identificación, recogida y tratamiento de datos, nos permite comprobar las hipótesis de acción con el fin de co nf irmarlas o introducir m odi ficaciones en ellas. La evaluación deb e proporcio nar criterios d e seguimiento de to do el proce so enseñanza -aprendizaj e , o sea, sobre el funcionamiento y los r esultados. Más recientemente, Popham (2008, p. 6 ) definió la evaluación formativa como un proce so p lanif icado en el cual la evidencia o btenida p or la evaluación del estat us del estudiante es utilizada por los maestros para ajustar sus proced imientos de instrucción en curso o po r los estudiantes pa ra a justar sus táctica s de aprendizaje actual es . Finalmente, tras un a revisión de las diversas definiciones propuestas en estos últimos 20 años realizada por Wiliam (2009), se da una generalización y unificación de las principales características bajo la de finición ap ortada por Black y Wiliam (2009, p. 9), que la explican del siguiente modo: La pr áctica en el aula es formativa en el grado en que la evid encia sob re los logros del estudiante es suscitada, interpr etada y utilizad a po r los profesores, los alumno s, o sus compañeros, para tomar d ecisiones sobre los p róxim os pasos en el p roceso de enseñanza-apr endizaje que puedan ser m ejor , o m ej or fu ndadas que las decisiones que se habrían to m ad o en ause ncia de la evidencia que se obtuvo. 12 Lo resaltado en ne grita en las d efiniciones de Stu ff lebeam ( 198 7), Im bernón (200 0), Popha m (2008 ) y Black y Wiliam (2 009) pro vie nen de la investi gadora. Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 113 L i dia Ló pez Lozano Así, podemos deducir de estas conceptualizaciones que las diversas investigac iones convergen en dos rasgos fundamentales: se trata de una actividad centrada en todo el pro ceso de enseñanza y aprendizaje y en la toma de d ecisiones durante el mismo, de todos los agentes implicados en dicho proceso: docentes y estudiantes ( Al onso, 1994; Black & Wiliam , 1998; Giné & P arce risa, 200 0; Porlán, 1993; Pujol, 2007). P ara Giné y P arcerisa (2000, p. 19) l a e valuación consiste en tre s f ases fundamentales: r ecogida de datos, análisis de la información recogida y toma d e decisiones. Siendo, para estos autores, este último paso imprescindible para que podamos hablar de evaluación edu cativa, ya qu e el acto de tomar decisiones es, precisamente, lo que justifica la evaluación en su conjunto. Sin embarg o, hablar e n términos de formativa y sumativa puede dar la impresión de que se trate d e dos “tipos o técnicas” de evaluación dife rentes, cuando lo que cob ra importancia, realmente, es la finalidad, pues, para qué se usa la información obtenida de una evaluación (Harlen, 2006). En definitiva, nos estaríamos plant eando el propósito ¿ para qué evaluar ? Para Harlen (2013, p. 18) hay dos respuestas posibles: (1) para a y udar al alumno durante su apre ndiz aje (responde a un propósito formativo). Involucra procesos de “ búsqueda e int erpr etación de pruebas por parte de los aprendices y profesores para decidir d ónde están los aprendices, hacia donde necesitan ir y de qué mejor for ma llegar allí (ARG, 2002 13 ) ”. O pue de servir, (2) para a veriguar lo que é ste ha aprendido en un momento determinado (respondiendo a un propósito sumativo). De manera que, se viene ampliando el concepto de evaluac ión formati va y , actualmente, se ha acuñado la expresión evaluación para el aprendi zaje o como aprendizaje (en el contex to ang lófono la expresión es assessment for learning o, también , se viene referenciando como assessment as learning ) dist inguiéndola de la evaluación del aprendizaje lo que se conocía como “ teaching to the test” ( assessment of learnig) como terminologías que indican la cl ásica disti nción entre formativa y sumativa , respec tivamente (Black & W iliam, 1998; Dusch l et al., 2011 ; Harlen, 2 013; Hickey, Taasoobshirazi, & Cross, 2012 ; Hume & Coll, 2009; Sadler, 1998; Weeden, Winter & Boadfoot, 2002). L a e valuación para el aprendiz aje es una herra mienta para tom ar decisiones que concierne a la enseñanza y al aprendizaje. La sumativa, por su parte, 13 En Harle n (2013 ): Assess m e nt R eform Gr oup ( ARG). (2002 ) Assessment for Learning : 10 Principles. www.assess ment-reform -group.o rg Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 114 L i dia Ló pez Lozano adopta el papel de resu mir el aprendizaje de lo s alumnos con la finalidad de medir rendimiento, “tomando una foto de su desarrollo en el tiempo” (Mawby & Dunne 2012 , p. 139, citado en Earle, 2014). En cuanto a esta nueva terminología, autor es com o Bennett (2011, p. 7) tra s una revisión crítica en torno a la evaluación formativ a, advierte que, desde la p erspec tiva de definición, esta sust itución es “potencialmente problemática” ya que despoja la evaluac ión sumativa de cualquier responsabilidad de provocar aprendizaje, añadiendo que, esto conduciría a una sim plificación de lo que, de hecho, es una r elación más compleja (Harlen, 2013) . Para subsanar esta problemática y considerando la relación compleja entre ambas modalidades, Bennett (2011, p. 8) recomienda pensar en propósitos “primarios” y “secundarios”, dentro d el diseño de un sis tema de e valuac iones. De modo que, la evaluación sumativa tendría como finalidad primaria atende r l a evaluac ión de aprendizajes y como s ecundaria la de evaluar pa ra el aprendizaje y , viceversa, en el caso de una evaluación tipo formativa. El mi smo autor concluye que, para ma y o r beneficio, los enfoques formativos deb erían conceptualizarse como parte de un sistema. En esta línea, Harlen (2006) sugiere q ue, más que pensar en una dicotomía, es mucho más útil y certero tratar estos procesos de evaluación como un continuo y a que, la evaluac ión para el ap rendizaje y la evaluación del aprendizaje solo se diferenciarían en la finalidad y los grados de formalidad. En def initiva, se debe pensa r en términos de “uso formativo/ sumativo” de la evaluación. I nsistiendo e n esta idea, Good (2011) sugiere la ex presión “uso formativo de la información de ev aluación” (formative use of assessment information) . De manera que l a evalua ción en el aula, de acuerdo con Remes al (2011, p. 473), resulta un: proceso co m plejo de recolección, análisis y evaluación de las evidencias sobre el proceso de enseñanza y apr endizaje y l os r esultados del aprendizaj e . Este p roceso se co m p leta con las decisiones q ue afectan a los pr ocesos de enseñanza y apr endizaje, am bas e ntrelazadas. A la luz de la propia evolución del concepto, en el contexto educativo, se puede distinguir un modelo teórico bipolar en el continuo del proceso de evaluación en base al objetivo que se persiga . Wolf, Bixby , Glenn y Ga rdner (1991, citado en Re mesal, 2011) distinguen entre la “ cultura del ex amen” (“ te sting culture ” ) y la “c ultura de la valoración” (“ assess emnt culture ” ) . Más r ecientemente, Har grea ves (2005) hace referenc ia a la evaluación como medida y la evaluación como investigación . Se trata de Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 115 L i dia Ló pez Lozano una evaluación de apr endizaje frente a la evaluación para el ap rendizaje (o ev aluación formativa) (Black & Wi liam, 2009; Brown, et al., 2011; Harg r eaves, 200 5). Estos dos polos se enmarcan en dos modelos de enseñanza-aprendizaje, una evaluación ligada a una enseñanza de la ciencia basada en la transm isión -re cepción de conocimiento s, en contraposición de un a ev aluación enmarcada en u na enseñanza c onstructivista ba sada en procesos de inve stigación escolar. Acorde a estos planteamientos, para W ilson (1994) la finalidad de la evaluación responderá según el paradigma de enseñanza adoptado, de modo que: La forma tradicio nal de eval uación tiende a hacer esta pre gunta: ¿Do minó el al umno lo s objetivos que se fijar on par a él? Por el contrario , un constructivista deb e hacer se esta pr egunta: ¿Dó nde está el alumno en el p roceso de construcción de su conoci m iento acerca de este co ncepto? ( p. 6). 2.5.2. Concepciones y obstáculos del profesorado sobre la evaluación en ciencias Como decíamos inicialmente, en la práctica del aula la evaluación cumple dos funciones básicas: la función reguladora-pedagógica de la evaluación, centrada en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, p ero cumple, también, con una fu nción social, que s e centra e n la certificación de los logros de los estudiantes y del trabaj o profesional de los docentes. D ebido a estos cambios y reformas e n el sistema educativo , entendemos que conviven en e l mismo espacio y tiempo dife rentes praxis y concepciones sobre lo s diferentes aspectos que conforman la evaluación en el proc eso educacional (Remesal, 2011). La ma y o ría de las investigaciones consultad as se centran en conocer el conocimiento y las creencias de los docentes y de los futuros profesores acerca d e la evaluac ión y comprobar en qué medida afec ta o está relacionada con el ejercicio en el aula. El estudio de investigación de Morrison (201 3) de muestra que llevando a c abo una enseñanza de las ciencias basada en la investigación escolar se lleva a cabo un a evaluac ión formativa como parte inherente del mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. Los maestros participante s en este estudio contaban cómo llevando a cabo estas prácticas de enseñanza de indagación lograban conocer mucho más sobre los conocimientos de sus alumnos, por lo que manejaban diversos mecanismos de evaluac ión. Con el foco en l a misma dirección (relación de la teoría y la pr áctica docente), pero en el sentido opue sto, las investigaciones conclu ye n que cualquier otro tipo de Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 116 L i dia Ló pez Lozano evaluac ión diferente a la calificadora ap enas tien e pr esencia en el sistema edu cativo, cohere nte con la metodología de enseñanza-aprendizaje predominante. Por lo que podemos pensar que la evaluación formativa se sitúa más en el plano de la teoría que en la práctica del aula. Por ejemplo, Álva rez (2009) realiza un estudio de campo p ara ex poner l a situación de la evaluac ión en la práctica del aula de profesores en ejercicio. A través del análisis de los do cumentos esc ritos por los profesores sobre la planific ación de la evaluac ión, de los exáme nes realizados y corregidos y de las e ntrevistas, t anto a alumnos como a los profesores, es tablece conexiones entr e el plano de la planificaci ón y el de la práctica . Conclu y e que, ma y orita riamente, se lleva a cabo una evaluación sumativa, se elude la formativa, siendo el instrumento princ ipal de evaluac ión el ex amen escrito cu y o contenido se basa en las ex plicaciones hechas en clase. La ma y oría de los profesores identifican como funciones principales de la evaluación la de orientación y de ayuda, sin embargo, el análisis y contraste de las fu entes de información les otorgan todo el peso a las funciones de control y de selección. El estudio de Álvarez (2009, p. 370) hace evidente “ la distancia ent re el curiculum ideado, el curriculum prescrito y e l curriculum reinterpretado y moldea do por los profesores, e in cluso el vivido por los alumnos” . En esta lí nea, los estudios de tesis de Solí s (2005) y de Contreras (2010) manifiestan las incongruencias entre lo declarado y lo experimentado sobre las concepciones curriculares de los profesores d e Sec undaria de ciencias e n formac ión y en activo, respectivamente. En general, la m a y oría de los profesores declaran una tendencia cercana a la constructivi sta, mientras que se ace rcan a la tradicional cua ndo diseñan propuestas de intervención y l as aplican. Concretamente, en el aspecto cu rricular de la evaluac ión, los profesores en el estudio de Contreras (2010) destacan el uso de diversos instrumentos de evaluación y la importancia de incorpo rar la e valuación de procedimientos y d e actitudes, pero, al i gua l qu e ocurre en el estudio de Solís (2005) , la finalidad de la evaluación es medir y comprobar el nivel de adquisición del contenido conceptual. En cuanto a quién o qué se evalúa, el al umno es, fundamentalmente, el objeto de la eva luación (Solís, 2005). Coincidente con el marco de estos autores, particularmente con el de Contreras (2010), Ly on (2011) investiga las c reencias, las prá cticas y las reflex iones de una profesora novel ( en su primer año de ejercicio) d e ciencias de s ecundaria, pero en este caso, int ere sado e xclusivamente en e l diseño y el d esarrollo de su propuesta de evaluac ión. Aunque, la componente reflexión se toma como parte de las creencias y Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 117 L i dia Ló pez Lozano práctica s d e la evaluación de la doc ente, que apo y a y complementa l a exploración de estas dos últimas componentes y la influencia que ejerce una en l a otra. Los datos revelan que las creencias sobre el aprendizaje y l a evaluación sostenidas por esta profesora, influye n e n sus prácticas e valuativas y guardan cierta cohe rencia. No obstan te, se da una importante incongruencia respecto a la fuerte creencia de la prof esora de que los estudiantes aprenden a través del trabajo colab orativo y del papel r elevante en e l aprendizaje de los alumnos de la evaluación entre iguales, tomándola con una evaluación en sí misma, mi entras que su planificac ión y proceso evaluativo quedan sustentados por valoraciones individuale s (usando los informes individuales en lu gar de los co - elaborados en las sesiones de laboratorio, por ej emplo), sumado a que v e al profesor como responsable de l a toma de decisiones sobr e el diseño y la inte rpretación de la evaluac ión. Al respecto, e l autor destaca cierta tensión entre la enseñanz a y la evaluación. Finalmente, conclu ye q ue la varia ble ti empo surge como un factor d eterminante y limitante a la hora de llevar a cabo la evaluación que la docente desearía im plementar. En I n glaterra, Earle (201 4) para obtener una “instantáne a” (como la misma autora indica: “a snapshot”) de los enfoques evaluativos adoptados por 91 escuelas de primaria sujetas a un sistema de premios para las escuelas en Reino Unido (llamado Primary Science Qualit y Mark , PSQM, psqm.org.uk) centrado en la promoción de la ciencia, l a autora usó como fuente de información esta extensa base de datos y a qu e en ella se requiere que cada coordinador de la asignatura de ciencias describa có mo es el sis tema de evaluación de la misma. Dichas d escripciones se codificaron según se tratase de procesos formativos o sumativos, para identificar los tipos de estrategias usados en ambos. Evide nció una amplia ga ma de e strategias for mativas y sumativas, que tendieron a describirse por sep ara do, con pocos vínculos entre ellos. En cuanto a las estrategias con propósito formativo, la propia autora expresa la dificultad para clasifi carlas ya que en l a descripción e l propósito no siempre estaba claro n i espe cificado. Las estrateg i as basa das en la conversación o comunicación ( talk-based strategies ) se utilizan ampliamente para la evaluación fo rmativa, c on algunas pruebas de feedback a los alumnos (28 escuelas) , la autoevaluacion se representa en el 36% de las es cuelas, aunqu e la explicación es b astante indeterminada, del tipo “(los alumnos) tuvieron l a oportunid ad de autoevaluarse” y solo un 8% mencionó la coevaluación. Si bien el uso de pruebas o de redes de seg uimiento para la evaluación sumativa es generalizado, pocas escuelas dependen de un solo sistema , solo un 10% hac ia uso d el examen como único método . Por otro lado, apuntan que las habilidades de investigación (el conocimiento procedimental) y los conocimientos Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 118 L i dia Ló pez Lozano conceptuales de los alumnos se evalúan, a menudo , por separado y con preferencias de métodos distintos, por ejemplo, rejillas de se guimientos para los prim eros casos y exámenes en los segundos. En nuestro p aís, Reme sal (2011) inv estiga las concepciones ac erca de la evaluac ión de 50 profesores de Primaria y de Secunda ria a través d e un estudio cualitativo. Como se indicó anteriormente, usa u n modelo bipol ar atendiendo a dos de las funciones básicas de la evaluación, la didáctica y la social. La investigadora contempla cu atro dim ensiones sobre los efec tos de la evaluación: los efectos de evaluac ión en la enseñanz a, en el apr endizaje, la acreditación del apren dizaje de los alumnos y en la responsabil idad de la enseñ anza de los docentes. Se revelan varios puntos interesantes de esta inve stigación. Lo primero, sería que los profesores diferencian e ntre las creencias sobre la ev aluación que afectan a la enseñanza como algo separado de la influencia de la ev aluac ión en el aprendizaje. D el mismo modo, dist ingue n entre el rendir cuentas y acreditar los logros. Por otro lado, pa ra cada dim ensión hubo refe rencias positivas hacia la evaluación como herramienta que propicia cambios, pe ro también hubo alusiones que se r eferían a que no modi fica nada, e incluso ref erencias negativas. Finalmente, se constató que la ma y oría de los p rofesores tienen concepciones mix tas sobre la evaluación. No se sigue un modelo puro y dentro de los modelos mix tos, las concepciones ma y o ritarias son las sociales mixtas. L a prevalencia de concepciones sociales reve la el predominio de un enfoque de “ evaluación d el aprendizaje” en las concepciones de los pro fesore s, por encima del de “ evaluación para el aprendizaje ” , enfoque idóneo si se persigue la mejora de l proceso enseñanza- aprendizaje. Esta investigación coincide con la d e Brow n e t a l. (2011) realizada en los centros educativos de Queensland (Australia), al encontrar diferencias según el niv el educativo. Mientras en la Educación Primaria hay cierto predominio de las funciones didáctica s, e n los niveles de Secundaria prima la función social, tanto mixta como pura. En definitiva, se tie nde a pensar en la evaluación como una for ma de hacer responsables a los alumnos de su propio apr endizaje a trav és de calificaciones o puntuaciones que servirán d e información externa. El modelo que usan estos investigadores australiano s se basa en cuatro tendencias de la evaluación: la evaluación como mejora de l proceso de enseña nza y d e aprendizaje, la eval uación como herramienta acreditativa de l a e fec tividad de los colegios y pro fesores, la evaluación como acreditación de los resultados d e los alumnos y , finalmente, la evaluación como aspecto irrelevante del proceso d e enseñanz a- aprendizaje. Las tr es pri meras las categorizan co mo "de propósito" y la últim a de "anti Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 119 L i dia Ló pez Lozano propósito". Resultó ha ber una correlación e stadísticamente importante entre la consideración de l a eval uación como i rrelevante y la r esponsabilidad del estudiante, en los maestros de Primaria. Estos estudios parecen r evelar la hegemonía de la evaluación “de ca lificación”, siendo aún lejana la práctica de una ev aluación con doble finalidad, l a de formar al alumnado al tiempo de l profe sorado, de manera que s e crea una oportunidad de aprendizaje construido en base a los errores cometidos, que se explore sobre posi bles caminos para un desarrol lo individual y cole ctivo, cognitivo y afectivo, etc. (Canabal & Castro, 2012). Otros trabajos se han c entrado en conocer las ide as de los profesore s en formación o noveles (Buck et al., 2010; Graham, 2005; Maclellan, 2004; Ogan -Bekiroglu, 2009; Wang et al., 2010). En genera l, parten de un conocimiento sobre la evaluac ión muy simple, poco desarrollado, y muestran una gran falta de conocimiento tanto sobre la planificación de la enseñanza como sobre t emas de evaluación (Maclellan, 2004). Se suele confundir la evaluación formativa con el uso de muchos instrumentos evaluativos. En general, se entiende como una combinaci ón de evaluaciones sumativ a y d e notificación y , mientras que la reconocen c omo un a he rramienta útil para el profesor a la hora de tom ar decisiones sobre la ense ñanza, no la relacionan con el desarrollo conceptua l de los alumnos y el pap el activo del estudi ante durante todo el proceso de la evaluac ión (Buck et al., 2010). Los resultados a los que llegaron Wang et al. (2010) s obre los futuros profesore s de ciencias taiwa nes es co inciden con los de Solís (2005) en Es paña, pero en una muestra mayor (215 p rofesores en formación). Para el estudio, los autores consideraron por separa do las con cepc ione s sobre la e valuación y sobre el a prendizaje de la c iencia c on e l propósito de establecer relaciones entre ambas . La m a y orí a de los futu ros maestros resultaron tener un a manera de evaluar acorde a una visi ón tradicional d el aprendizaje sosteniendo una visi ón empirista del mismo. Así, la finalidad principal d e l a evaluación es la de conocer el nivel de adquisición de los conte nidos. A pesar de haber mostrado una clasificación algo m ás plural en lo que se refiere a qué evaluar (el conocimiento, los procesos de investigación y la actitud), el 65% se preocupó por la evaluación de conceptos, además, en el nivel más bá sico c onsiderado, es decir, para averiguar si sabe o no sabe tal conc epto. Sol o un 11% hizo referencia a la importancia de l as actitudes a la hora de evaluar en ciencias En cuanto a los métodos, el 61% consideró técnica s que codificaron como “ performance” (como la observ ación de comportamientos y revisión Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 126 L i dia Ló pez Lozano Figura 2.10 . Configuració n del p roceso d e eval uación: ate ndiendo a la función, el mome nto en que se ej erza y quien se responsabiliza. F uente: Adaptad a de P ujol (2007 ). La evaluación inicial des de una función p edagógica y de r egulac ión se entiende como una evaluación de diagnóstico, útil para ini ciar una secuencia de enseñanza- aprendizaje en tanto e n cuanto facilita recaudar informac ión acerca de las ideas iniciales de los alumnos para valorar la adecuación de la planificación de la enseñanza y p ara que los propios alumnos tomen conc iencia de sus conocim ientos y ne cesidades (autorreg ulación). Si e l objetivo de llevar a cabo u na e valuación a l inicio de la secuenc ia formadora es la de av erig uar quien es saben sobre la temática y lo s grados de conocimiento que se posee, entonces adopta una función de selección cu yo objetivo es obtener datos que permita clasificar a los estudiantes. La evaluación que se cent ra en el desarrollo del pro ceso de enseñanza-aprendizaje encaja en la denominada e valuación form ativa. Por lo tanto, incide en todo el proc eso de construcción del aprendizaje del alumnado, tomando la perspectiva de ayuda del aprendizaje (Harlen, 2013; Giné & Parcerisa, 200 0; Nilsson & Loughran, 2013; Pujol, 2007 ; Stigg ins, Arter, Ch appuis, & Chappuis, 200 6). Está directamente relacionada con las decisiones sobre lo s procesos de r egulación por parte d el profesorado y de autorregulación por parte del alumnado para mejorar la acción de enseñanza -apre ndizaje. Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 127 L i dia Ló pez Lozano Esto re quiere, tal y como señalan Nilsson & L ou ghran (2013 ), un adecuado sistema de comunicación entre docente y aprendiz. Atendi endo al r esponsable de ejercerla, “ la evaluac ión for mativa es una respuesta a la iniciativa docente, mi entra s que la evaluación formadora respon de a la iniciativa del disce nte y se fundamenta en el auto aprendizaje” (Bordas & Cabrera, 200 1). El uso principal de l os datos obtenidos en la evaluación formativa e s de a y udar a l aprendizaje, si no fuera así, el proceso no puede ser descrito como evaluación formati va (Harlen, 2013), ha ciendo hincapié en la detección de dificultades por encima de los r esultados. Si b ien hemos situado a est a evaluación “durante” todo el proceso enseñanza -aprendizaje, la estrategia formativa re sponde a un ciclo de eventos según l as decisiones que van toman todos los agentes impl icados en él. Como componentes claves para ll evar a cabo una e valuación formativa, Harle n (2007, p. 121) propone los sig uientes: • Los estudiantes están involucrados en expr esar y comunicar su comprensión y habilidades a través de diálo go en el aula, iniciado por preguntas abiertas y centradas e n la persona. • Los estudiant es comprenden los objetivos de su trabajo y qué es un trabajo de buena calidad. • Los estudiantes re ciben retroalimentación sobre cómo mejorar o av anzar y se evita hacer comparaciones con otros estudiantes. • Los estudiantes participan en la autoevaluación de manera qu e toman parte en la identific ación de lo que nece sitan hacer para mejorar o avanzar . • Existe diálog o entre el pr ofesor y los estudiantes q ue fomenta la reflex ión sobre su aprendizaje. • Los profesores utilizan la información sobre el a prendizaje que está en curso para ajustar l a ens eñanza de manera que todo s los estudiantes teng an la oportunidad de a prender. Por el contrario, los datos de la evaluación sumativ a se pued en uti lizar con ambas finalidades. La evaluación sumati va es también ll amada la evalu ación pr omedio o la evaluación del aprendiz aje , ya que hace un b alance de los r esultados de la secuencia, tiene como propósito info rmar sobre lo que se h a a prendido en un momento de terminado y se e jecuta al final d el pr oceso. Goza de un carácter esencialmente soc ial o acredita tivo , pero asume ta mbién una función reg uladora si se usa desde la pe rspectiva de “reconocer Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 128 L i dia Ló pez Lozano la calidad del diseño curricular del prof esorado, d etermina r si los escolares cumplen los prerrequisitos necesarios para aprendizajes posteriores y que estos puedan reconocer su propio progreso” (Pujol, 2007 , p. 220). Así, cabe r eseñar que, aunque se a u na evaluación final, también, puede ejercer de a yuda para ap rendizajes, es decir, el carácter formativo de la evaluación sumativa dependerá del grado comunicativo que se establezca en el aula, el llamado feedback . Así, para fraseando a Ha rlen ( 2013) toda evaluac ión sumativa puede ser formativa. De esta ex plicación se asume que la evaluación formativa requiere que tanto profesorado como alumnado compar tan su significado y su función. Plantearse este tipo de evaluación lleva implí cito plantearse una metodología d e enseñanza dist inta a la tradicional en la que e l protag onismo recae en el alumnado y éste es el responsable de su propia constru cción del a prendizaje y d e la construcción de su conocimiento. Buck et al. (2010, p. 403) definen la evaluación formativa como “ cua lquier estrategia didáctica formal o informal usada para provoc ar el des arr ollo conceptual del estudiante durante el p roceso de enseñanza - aprendizaje” . Atendiendo a su función de mejora y d e a y uda en la progresión del apr endizaje podemos resumir en dos puntos claves en los que se so stiene la evaluación formativa: por un lado, implica conocer las repre sentaciones ment ales que constru y e el alumn o de los contenidos escolares; y, por otro lado, conocer las estrategias que ponen en juego en su proceso de aprendizaje . Ambas tareas difíciles d e discernir. Estos mismos autores c aracter izan l a evalu ación formativa c omo r eflex iva y relacional, haciendo hincapié en la continua comunicación que se de be establece r entre e l profesor y el alumnado durante todo el proceso educa tivo en el aula. Ante los retos que supone un cambio de enfoque evaluativo, más reflex ivo, Parcerisa (1999, p. 119) destaca los siguientes plantea mientos como pivotes esenciales del diseño, la aplicación y el análisis de la información suminist rada por la evaluación a tener en cuenta en cualquier plantea miento de innovación en la misma: • La evaluación permite acercarse al cono cimiento acerca d e en qué grado s e han conseguido los objetivos propuestos, pero, asimismo, debe preocuparse por los efec tos no previstos e n los objetivos, por el curriculum oculto y por los e fectos a largo plazo. • La evaluación debe poner énfasis en los procesos, y a que sólo comprendiendo la génesis y la historia pueden e xplicarse los resultados del aprendizaje. Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 129 L i dia Ló pez Lozano • Los métodos cualitativo s se ajustan en general mejor (lo que no implica el recha zo radical de los cuantitativos) a la singularidad y complejidad d e los procesos educativos. • Hay que t ender a plantear una evaluación lo más pa rticipativa posible por par te de los sujetos del proceso educa tivo. • El diseño de la evaluación ha de ser flexible y abi erto a las nuevas facetas que va adquiriendo la realidad a lo largo del proceso educativo. 2.5.4. Los procesos de evaluación Parece evidente que conforme se hace más compl ejo el significado y el co ntexto de evaluación se hace má s necesario e importante que los profesore s basen sus práctica s en decisiones cada vez más elaboradas y fundamentadas ( Bennet, 2011 ; Maclellan , 2004). Se presenta como un auténtico reto para los profesores introducir la evaluación con finalidad fo rmativa en sus prác ticas d e aula como elemento regulador d e los procesos de enseñanza y ap rendizaje. Como señalan Can abal y Castro (2012, p. 218 ), la evaluación formativa debe s er una “evaluación triangulada y m ultidimensional ” , con el fin de obtener información del apr endizaje y de la evolución del alumnado desde diferentes perspectivas (profesorado, el propio alumno y los compañeros), media nte la trian gulación de métodos y procedimientos (pro y e ctos, actividades, pruebas escritas, etc.). Los métodos de evaluación que predominan y las características con cretas de los mismos son muy diferentes según el e nfoque adoptado. Así, en la evaluac ión tradicional, si el objetivo es comprobar el nivel conceptual alcanzado por el estudiante, el examen se posiciona como el inst rumento fundamental ( Álvarez, 2009; Brookhart, 2009 ; Gil-Pérez & Martíne z-Torregrosa, 2005). Y dec imos fundamental porque en el caso de compartir espacio con otros métodos (como puede ser la entrevista, observaciones en clase, … ) es la calificación obtenida e n el examen escrito la que , finalmente, determinará la evaluación del alumnado (Álvarez, 2001 , 2009). También la “objetividad” qu e se l e atribuye a la evaluac ión a través del examen desde este enfo que queda en evidencia (Gil -Pérez & Martínez-Torregrosa, 2005). A pesar de la hegemonía del examen, son números los au tores que cuestionan este instrumento como i ndicadores de aprendizajes (Álvarez, 2001). Giné y Parcerisa (2000, p. 14) lo definen como “una prue ba escrita que la alumna o alumno superará mejor o peor en fun ción de la suerte y, sobre todo, de su capac idad para esconder lo que no sabe y resaltar lo que sa be ”. Por otro lado, Clark (2010, p. 9) Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 130 L i dia Ló pez Lozano apunta que “las pruebas (tests) suelen ser consideradas sumativamente por l os profesores, y su pot encial fo rmativo es en gran medida pasado por alto”. Est a últ ima idea l a expone Pujol (2007) mostrando la diferencia, en términos evaluativos, de lo que supone cambiar el planteamiento de un a pregunta ante un mi smo conce pto : preguntando al alumno que explique qué es y cómo funcion a el aparato di ge stivo, lo que se requiere par a resolverla es un cierto grado de memorización, sin embargo, pedirle que ex plique cómo cree qu e una proteína contenida en la hamburguesa puede llega r a sus múscu los para provocar movimiento, re querirá comprensión y eso mismo será lo que se ev alúe desde este planteamiento. Por tanto, podríamos dec ir qu e el cambio no c onsiste tanto e n cambiar los métodos o instrumentos de evaluación que se utili zan sino , más bien, en cambiar la filosofía subyace nte (Harris & Bell, 1990). En la enseñanza de las ci encias po r investigación, cobra importancia el proceso de construcción del aprendiz aje del estudiante. Por tanto, la evaluación de be estar dotada de diversos métodos de evaluac ión que favorezca que tanto prof esor como alumnado tengan evidencias de l estado actual y de la evolución de su propio aprendizaje. Existen muchas técnica s e instrumentos que nos pe rmiten obtener información de diferente naturaleza y en diferentes momentos del proceso, e incluso por diferentes participantes en él. Dich os materiales deben const ituir conjuntos de tarea s integradas, proy ectos, pruebas de diagnóstico y guías de obs ervación e interpretación (Brookhart, 2009). Así, por ejemplo, en la enseñanza de las ciencias se proponen diversas metodologías de evaluación como por ejemplo, el uso del portfolio como instrumento de evaluac ión y seguimient o del aprendizaje del alumno en el aula, el uso de los mapas conceptuales, como medio de acceso a la consideración y compr esión del conocimiento de los alumnos sobr e un determinado aspecto o tó pico y , la evaluación de habilidades o procedimientos, de ma nera que el alumno p ueda desarrollar las destrez as y el conocimiento del proceso de la ciencia en un entorn o práctico o aplicado ( Azcára te, 2006; Klassen, 2006). La evaluación form ativa debe aba rca r tod os los a spectos que entraña el aprendizaje, ha blamos de conce ptos, habilidades y actitudes. En relación a esta úl tima actividad d e evaluación, la centrada en los procedimientos, habilidades y actitudes, Klassen (2006) recuerda que la evaluación de los procedimientos deb e dif erir poco de los experimentos de labo ratorio d e cien cias bien elaborados y d e los exámenes de laboratorio qu e han sido utilizados por déc adas por maestros de ci encias competentes desde el nivel de la escuela primaria hasta el nivel Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 131 L i dia Ló pez Lozano universitario. Los métodos de evaluación de pro cedimientos deben presentar al estudiante una situación d esconocida de modo que la generación de la r espuesta no sea meramente un ejercicio de recordar una “receta” conceptual o procedimentalmente . Deb ido a esto, deberían centrarse en poder evaluar las habilidades de los estudiantes que requiera n un nivel de c omprensión de orde n superior. Ba ker et al. (1994) (citado por Klassen, 2006, p. 836) identifican las siguientes características d e la evaluación de p rocedimientos en ciencias: (a ) el uso de tareas abier tas, (b) el en foque en habilidades de ord en superior o complejas, (c) el empleo de estrategias sensibles al contex to, (d) el uso de problemas complejos que re quieran varios tipos de proc edimientos y un tiempo significativo para el estudiante, (e) actividade s individuales o de grupo, y (f) un grado si gnifica tivo de elección del estudiante. En cuanto a propuestas de evaluación, la varieda d es amplia, Clark (2010 , p. 8) muestra una li sta de has ta dieciséis técnicas como estrategias de evalu ación formativa adecuadas para poner en prác tica en escuelas de primaria y secundaria: Téc nicas de cuestionamiento de ord en superior ; u so de técnicas de resoluc ión d e p roblemas; jo t time (a los estudiantes se les concede un p eríodo prolongado de tiempo para compro m e ter sus ideas por escrito antes del comienzo de una interac ción); u so de respuestas incorrectas; tie mpo de espera; uso d e señales de tráfic o ( traffic lighting ); trabajo en grupo y trab ajo en pareja; d iscusiones; retroalimentacio n a m odo de comentarios y no como calificación; feedback oral; compart ir criterios de evaluación; eval uación p or pares; r ed acción d el tr abajo ; d esarrollo de habilidades de comunicación e ntre compañer os (formación de habilid ades r elacionales); E stablecimiento de metas colaborativa s; aprend izaje reflexivo. Ante tal diversidad de técnicas, Earle (2014, p. 226) resalta la siguiente cita de Harrison y Howard (2009) “ es la consistencia de principio no la uniformidad de la práctica lo que funciona” . En cuanto a mantener la c ohere ncia, la autora, ant e la variedad de estrategias ev aluativas individualizadas en las prácticas de 91 escuelas de primari a, señala, que dicha variedad no presenta un problema siempre y cuando los métodos se basen en una comprensión real de las finalidades de la evaluación. 2.5.5. Propuestas form ativas sobre evaluación en ciencias Resumidamente, desde la perspectiva de la en señanza de las ciencias por investigac ión escolar o l a IBSE, los p rincipios de evaluación en los estándares inclu y en un ma y or énfasis en el razonamiento científico y la evaluación de la comprensión (en Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 132 L i dia Ló pez Lozano lugar de la m emorización), se promueve una evaluación para aprender lo qu e los alumnos entienden y lo que no y la p articipac ión de estos en procesos de auto y co-evaluacion (NRC, 1996). Insistiendo en esta finali dad, Nilsson y L oughran (2013, p. 326) argumentan que “formativo im plica "llegar a comprender " porque se trata d e cómo se forma esa comprensión”. Estos autores trasladan las virtualidades y potencialidad de la evaluación formativa como propulsora de aprendiz ajes a un curso de formación profesional docente , es decir, como herramienta para a y udar a los fut uros maestros durante su aprendizaje sobre la enseñanza de la ciencia. Concretamente, el estudio explora la evolución en el aprendizaje de 24 futuro s maestros. As í, la evaluación formativa se usa como vía para documentar el pro ceso cíclico y extendido de su crecimiento prof esional y la construcción de experien cias prácticas relevantes . C omo resultados obtuvieron que el uso de un enfoque basado en int era cciones formativas (conceptualización de Black & Wiliam, 2009, citado en Nilsson & L ou ghran, 201 3) favoreció la comunicación entre los estudiantes-maestros y entre ellos y sus formadores. La poten cialidad pe dag ógica de estas interacciones viene al crear conflictos o de safíos cognitivos, en lu gar de ofrecer simplemente la “respue sta correcta” . D e tal manera que, se refuerza conscientemente la construcción social del conocimiento e invita a los futuros maestros a reflexionar ( y después actuar) sobre su propio aprendizaje sobre la enseñanza de las ciencias . Ello, les ay udó a tom ar conciencia de que la enseñanza no es un proc eso line al y que para ens eñar ciencias no es suficiente, tan solo, con el conocimiento del contenido. Además, fueron capaces de reconocer “ q ue la función docente requería conocimientos y destrezas para transformar el contenido científico en experiencias de aprendizaje si gnificativas y educativas para sus estudiantes ( y para ellos mis mos) ” (p. 340). P or todo , los autores destacan el uso de int eracciones formativas como una potente base para la evaluación personal en relación a la participac ión activa en el propio aprendizaje (pilar f undamental de los procesos de eva luación con finalidad formativa ). En esta dirección, pe ro tomando la evalu ación formativa no solo como herra mienta, sino también como contenido formativo, Buc k et al. (2010) proponen una reestruc turación de un cu rso de for mación para estudiantes de maestros de P rimaria para la enseñanza de las cienci as consistente en centrar el curso de formación en la evaluación formativa a través d e tre s componentes principalmente: un enfoque implícito sobre la evaluac ión formativa co mo g uía del c ontenido y la estructura de l curso; unas sesiones de clase donde ex plícitamente se trataban los principios y características que fundamentan Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 133 L i dia Ló pez Lozano la evaluac ión formativa, que se contextualizó mediante la planificación de propuestas didácticas bas adas en l a indagación; y , por último , el curso incluía un period o de práctica como experiencia ex tracurricular. Debido al po co o nin gún impa cto que produjo en anteriore s años la enseñanza im plícita, este enfoque solo se usó para guiar la planificación de dicho cu rso. Después de analizar los datos qu e obtuvi eron de los 30 p articipantes en el estudio, antes y despu és del p rograma d e formación, con cluyeron con un incremento significa tivo en cuanto a la comprensión d e la evaluación, aunque la ma y oría mantení a un conocimiento poco desarrolla do acerca de la evaluación for mativa, de tal forma que los futuros profesores ensalzaban la importan cia del domi nio d el conocimiento por encima de la construcción del mismo y no asumieron el carácter comunicac ional y reflexivo de la evaluación formativa. En cuanto a la estrategia formativa, el enfoque explícito condujo a una may or comprensión, en ge neral. Sin embargo, los autore s comentan que, a su vez, la modeliz ación de la evaluac ión formativa trabajada durante esta etapa del curso actuó de obstáculo, en tanto en cuanto, lo asumieron com o un modelo aislado “correc to”, en vez de uno de los tantos modelos p otenciales. Por lo tanto, hay una necesidad de reconstruir el conocimiento sobre la evaluación para llevar a cabo una progresión hacia una perspec tiva más constructivista de la enseñanza de la ciencia. En esta línea, B uck et al. (2010) destacan e studios en los que se usó la evaluación formativa como estrategia inn ovadora de formación para, de un a manera significativa, mej orar y direccionar la enseñanza de los profesores en formación tras una revisión de investigaciones sobre la evaluación formativa en formación de maestros. Con la int ención de reformular y re estru cturar los pro gramas de formación, en especial a lo que a la eva luación se refiere, algunos estudios centran la investi ga ción en los efe ctos d e introducir prácticas docentes alternativas como parte del contex to de aprendizaje (Buck et al., 2010; Graham, 2005; Porlán et al., 2011). Es necesario propiciar el cambio en l as prácticas evaluativas pa ra fomentar la evaluación formativa como guía en el proceso de enseñanza de las ciencias po r investigación escolar en el aula, y considerarla como un proceso continuo en cooperación con los estudiante s (Buc k et al., 2010). A pesar de la literatura que abarca el estudio sobre el conocimiento de los profesores y sus prá cticas de aula, la evaluación continúa siendo uno de los aspec tos curriculares m ás complejos y difíciles d e llevar a la práctica con cierto éxito y siendo fiel a los principios en los que se sustenta. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 134 L i dia Ló pez Lozano El tiempo que requiere la planificación y l a ejecución de la evaluación formativa es uno de las ma y o res barreras expuestas por los profesores (Bennet, 2011 ; Lyn, 2011). Nece sitan tiempo para poner ese conocimiento, ha bilidad y entendimiento a la práctica, por ejemplo, para aprender a usar o adapt ar materiales de evaluación formativa . L os maestros también nece sitan ti empo para reflexionar sobre sus ex periencias con estos materiales. Otro asp ecto que les preocupa hace re fere ncia al grupo de clase, la falta de relación con los estudia ntes y la presión social . Además, las concepciones de los profesores relac ionadas con las funciones de la evaluac ión podrían estar compuestas por diferentes, e incluso cont radictorias creencia s relativas a la evaluación (Re mesal, 2011 ; Wang et al., 2010), por lo que los maestros en formac ión necesitan articula r y ex aminar sus ideas previas (Buck et al., 2010; L ópez -Lozano & Solí s, 2015; Porlán et al., 2010, 2011; Varma, 2007). Como resumen podríamos decir que, en genera l (Bonil & Márquez, 2011; Nilsson & Loughran, 2012 , 2013; Porlán et al., 2010), los programas de formación deben tomar como punto de partida conocer y determinar est as concepciones y disponer de un espacio de reflexión para que el alumnado en formación pu eda tomar conciencia de sus creencias, actitudes y prácticas de aula con el objetivo de autorregular las y reconstruirlas para ir desarrolla ndo su modelo didáctico personal. A modo de síntesis, recog emos e n la Figur a 2.11 l os elementos que configurarían un proceso de planificación y diseño de evaluación, sobre los cuales se ha de tom ar una serie de decisiones de manera crítica y reflexiva si no se quiere caer en modelos empobrecidos, teniendo en cuenta que todo el proceso está sujeto a un si stema dual de tensiones, según la func ión que ejerce esta y el modelo que se adopta. Cap.2 – F u ndamenta ción T eó rica de la I nvestigación 135 L i dia Ló pez Lozano P R OC E SO DE E VAL U AC I ÓN ¿c o n q u é f i n alid ad ? ¿q u é? ¿Qu ié n o q u ién e s p ar ticip an en el p r o ce s o ? ¿c ó m o ? ¿cu án d o ? C o m p r o b ato r ia Me j o r a r y r eg u lar C o n o ci m ien to ad q u ir id o P r o g r esió n en el ap r en d izaj e y ad ec u ac ió n d e en s e ñ an za Do ce n te A l u m n ad o y d o ce n te Fin ali s ta P r o ce s u al T est Mu lti - m éto d o Función Social Función Pedagó gica MIE MDT R Figura 2.11 . Proce so de evaluación insertado en un sistema d e tensiones: Función Social – Ped agógica y Modelo d idáctico Tradicio nal(MDTR) – Investigación (MIE). Nota: So mbreado gris claro: conceptualizado baj o un enf oq ue tradicional; So m b reado o scuro: conceptualizad o bajo un en foque for m ativo. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educa ción Primar ia sobre la ev aluación en cie ncias 142 L i dia Ló pez Lozano que existe al identificar tres paradigmas p rincipales de investigación (Albert, 2007; La torre, Del Rincón & Arnal, 1996; Lester & Priore, 2004; Sandín, 2003) : - La perspecti va empírico -analítica, de b ase positivista -racionalista (parad igma po sitivista ) que conlleva prefere ntemente una metodo logía cuantitativa. - La hu manístico -interpretativa, de base naturalista -feno m e nológica ( parad igma interpretativo ) que conlleva una metodolo gía preferente m e nte cualitati va. - Perspec tiva crítica, basada en la tradición f ilo sófica de la teoría crítica ( paradig ma sociocrítico ) cuya metodologí a es preferente men te cualita tiva. Si n pretender entrar en profundidad, nos parece conveniente most rar las principales características que permiten identificar estas tre s perspectivas de investigac ión, recogidas en la Tabla 3.1, se g ún Latorre et al. (1996, p. 44). Cap.3 – Dise ño de l a I n ve stigación 143 L i dia Ló pez Lozano Tab la 3. 1. Síntesis de la s características d e los parad igmas de investigación. Dimensión PARADIGM A POSITIVI S TA INT ERPRETATIVO SOCIOCRÍT ICO Fundamentos Positivismo lógico. Empirismo. Fenomenología. T eoría interpretativa Teoría critica Naturaleza de la realidad Objetiva, estática , única, dada, fragmentable, convergente. Dinámica , múltiple holística, construid a, divergente. Compartida, histó rica, construida, dinámica, divergente. Finalidad de la investigación Explicar, pr edecir, controlar lo s fenómenos, veri ficar teorías. Leyes par a regular los fenó menos. Comprender e interpretar la r ealidad, los significados d e las personas, per cepciones, intenciones, accio nes. Identificar potencial d e cambio, e m ancipar sujetos. Analizarla realidad . Relación sujeto /objeto Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investi gador externo. Suj eto co m o “objeto” de la investigación. Dependencia. Se afectan. I mplicación investigador. Interrelación. Relación fluida p or el compromiso. El investigador es un sujeto m ás. Valores Neutros. In vestigador libre de valores. Método es garantía de objetividad . Explícitos. Infl uy en en la investigación. Compartidos. Ideología compartida. Teoría/p ractica Disociadas, co nstituyen entidades disti ntas. La teoría, norma para la práctica. Relacionadas. Retroalimentació n mutua. Indisociables. Relación dialéctica. La p ráctica es teoría en acció n. Criterios de calidad Validez, fiabilidad , objetividad. Credibilidad , confirmación, transferibilidad . Intersubjetividad, validez consens uada. Téc nicas: instrumentos , estrategias Cuantitativos. Medición d e tests, cuestionarios, observación sistemática . Experimentación. Cualitativos, descriptivos. Investigador pr incipal instrumento. Perspec tiva participante. Estudio de caso s. Téc nicas dialécticas. Análisis de los d atos Cuantitativo: estadística descripti va e inferencial. Cualitativo: ind ucción analítica, triangulació n. Intersubjetivo. Dialectico. Fuente: Latorre et al. ( 1996). El análisis detallado de l as diferencias entr e ellos nos ll evaría a la conclus ión de que ninguno d e los paradigmas es tot almente satisfactorio a la hora de o ptar por una metodología d e investi gación. En nuestro estudio, ex isten elementos y supuestos aceptables en todos los caso s, lo cual nos lleva a p roponer, como hacen otro s autores, u na combinación adecuada d e ellos, es decir, un enfoque plurimetodológico ( Kaga n, 1990 ; Rodríguez & Valldeoriolade, 2009; Ruiz -Olabuéna ga, 2012). Desde esta óp tica, Sánchez- Gómez (2015) habla de conciliación entre paradi gmas y m etodologías desde la complementarie dad y la compatibilidad de los enfoques cuantitativos y cualitativos. Sobre la inte gración de métodos podemos decir que está ampliamente aceptada. Por Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educa ción Primar ia sobre la ev aluación en cie ncias 144 L i dia Ló pez Lozano ejemplo, Creswell y Plano Clark (2010) o Hernández-Sampieri et al. (20 10) hablan de enfoque combinado o modelos mix tos ( Mixed Methods ), Dendaluce (1995, en Sandín, 2003) se refería a un pluralismo integrador y Cook y Reichardt (1986) a complementarie dad paradigmática (en Sandín, 2003). S in embarg o , tal y como refleja la Fig ura 3.1, esta combina ción no es una mera adición acumulativa de estas tres tendencias, sino que intenta potenc iar la investi g ación armonizando lo cualitativo y lo cuantitativo, lo subjetivo y lo objetivo, lo empírico y lo interpretativo, evitando así cualquier reducc ionismo. Figura 3. 1 . Enf oque m eto dológico d e la investigación. En este sentido, la investigación complementa lo más característico del empirismo científico – ri gor objetivo del proce so, contar con un número impo rtante de participantes y usar la estadística d escriptiva e infe renc ial en el análisis de ciertos d atos – , con los aspectos r elacionados con la tenden cia int erpretativa – conocer lo qu e ha oc urrido durant e el proce so, la perspectiva de los partic ipantes, el análisis documenta l – sie ndo el núc leo central la p erspectiva de los sujetos participantes en el proceso y trabajando desde la cree ncia en la posibilidad de transformar su conocimiento escolar y profesional mediante la acción (en nuestro cas o, mediante un a propu esta de enseñanza de la ciencias de corte constructivista) – perspect iva sociocrítica – . Respe cto a este últim o enfoque y como se verá en el próximo apa rtado, cuando nos adentremos en el contexto de esta inv estigación, se comprenderá que “esta forma de hacer investigación tiene como constante a y uda r a los Enfoque plurim eto dológico Parad igm a interpretativo: Metodo logía cualitativa → An álisis de documen tos → An álisis de contenido Parad igm a sociocr ítico: Metodo logía sociocrítica →Investig ación -acción → T écnicas de naturaleza cualitativa Parad igm a positivista: Metodo logía cuantitativ a → Cuantif icación de datos Cap.3 – Dise ño de l a I n ve stigación 145 L i dia Ló pez Lozano participantes a utiliz ar la investiga ción como herra mienta para desarrollar pensamientos, conductas críticas y comprend er su entorno ” (Colás, Buendía & Hernández, 2009, p. 121). Debido a que la inv estigación se lleva a cabo en su contex to natural, a la base exploratoria del estudio, la disponibilidad de di versas fuentes d e información y la naturaleza de la misma , así como la consideración de distintos momentos durante el proceso fo rmativo, el escenario de la investi gación encaja, esencialmente, dentro de un enfoque interpretativo. Es decir, ha blamos de una investigac ión de corte cualitativo cu y a finalidad es documentar minuciosamente el cambio detectado en lo s participantes tras una propuesta de formación a través de un diseño multimétodo. De manera que podamos ge nerar patrones a tr avés del contexto natural en el que se produce la investigación (Erikson, 2012). Entendiendo por investigación c ualitativa, tal y como la definen Ta y lor y Bogdan (2002, p. 20) “ como la investigación que produce d atos descriptiv os: las propias palabras de las personas, hablada s o escrita s, y la conducta observ able ” . Aunque, reitera mos, nuestra postura, guiada por el contexto, los recursos d e los que disponemos y nuestros objetivos y pro blemas de investigación, es metodológicamente plural (Albert, 2007; Bisquerra, 2009; Hernández-Sampieri et al., 2010; Rodríguez & Valldeoriolade, 2009; Sá nche z-Gómez, 2015; Sandín, 2003). En la investigación uti lizaremos, por tanto, u na combinación d e métod os cualitativos y cu antitativos, según el objetivo del estudio concreto y de las fuentes consideradas, teniendo co mo referente el discurso de la integración y compleme ntariedad metodológica ( Bisquerra, 2009, p. 78), d e m anera que la re lación entre teoría y metodología o técnica sea lo más flexible posible. S iguiendo a este autor, la adopción de esta postura se ve reflejada, principalmente, en do s consecuencias prácticas. La primera, es el uso conjunto de los diferentes métodos según la s exigencias de la inve stigac ión, de manera que las decisiones se toman bajo una pers pectiva sociológica de la ciencia (De Miguel, 1988, p. 62 citado en B isquerr a, 2009). L a seg unda atiende la complejidad de los problemas educativos, que requiere cont ar con un plurali smo de enfoques que combinen datos, métodos y técnicas de investigación si n decantarse por un a s ola tendencia metodológica . En este sentido, compar timos con R uiz-Olabuéna ga (2012, p. 58) que en la actualidad “la m ayoría de los autores, (…) , adoptan posturas más funcionales pragmática mente y menos reducible teóricamente, siendo la corriente má s numerosa la Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educa ción Primar ia sobre la ev aluación en cie ncias 146 L i dia Ló pez Lozano de aquellos que adoptan una postura irénica”. Postura que, el mismo autor, resume conforme los siguientes postulados: a) La m etodolo gía cualitativa e s tan valio sa co m o la cuantitativa y su diferencia e striba en la diferente utilidad y c apacidad heurística q ue pos een, lo que les hace recomendables en casos y situ aciones d istintas. El acierto del investi gador depende no de la metodología que ut iliza sino del acierto en ap licarla en aquellos caso s específicos para lo s que está más adap tada. b) La metodología cualitati va no es incompatible con la cuantitativa, lo que ob liga a una r econciliació n entre a mbas y recomienda una co m b inació n en aq uellos casos y para aquellos aspectos m etod oló gicos que la reclamen. Esta combinación recibe el nombre de triangulació n y es utilizada cada vez con mayor insi stencia (p. 58 ). Por su part e, sobr e la integración de los dos méto dos – lo cuantitativo fre nte a lo cualitativo – Albert (2007, p. 157), citando a Cook y Reichardt (1996 ), a punta que “el análisis del proceso de u na investigación requiere proc edimientos cualitativos, mientras que la valoración del resultado exige técnicas cuantitativas. ” Abogamos por esta postura atendiendo las v entajas del uso del en foque plurimetodológico o mixto en un a investigac ión educativa, que Sánchez-G ómez (2015, pp. 25-26), tras una revisión bi bliográ fica, recoge en los siguientes diez pu ntos: 1. Triangulació n: (corrob oración CUAN_CU AL). 2. Com plementació n: Clari ficación de lo s resultados de un m étodo sobre la b ase de los del otro . 3. Visión holística: ab ordaj e com pleto e i ntegral . 4. Desarro llo: los resulta dos d e un método co mo soporte d e proceso s del otro ( mu estreo, recolecció n, análisis de datos, nue vas hipótesis, etc. ) 5. Iniciación: d escubrir co ntradicciones, nuevo s marcos de referencia, modificar planteamiento s originales con lo s resultados del otro m éto do. 6. Expansión: u n método puede a mpliar el conocimiento ob tenido por el otro. 7. Compensació n: las debilida des de un método pueden ser subsanadas p or el otro . 8. Diversidad: d istintas visiones del problema. 9. Claridad : Visualizar elementos no d etect ados po r un solo método . 10. Cred ibilidad y mej ora: reforzar argumentaciones, r esultados y p rocedi m ientos provenientes de ambos método s . Por último, cabe reseñar que se trata de un estudio longitudinal, puesto que trata de analizar los cambios de un grupo de p ersonas a través d el ti empo, concretamente, durante el desarrollo de una propuesta fo rmativa de un curso escolar de duración. Para Cap.3 – Dise ño de l a I n ve stigación 147 L i dia Ló pez Lozano ello hemos diferenciado dist intos momentos y distintas dimensiones de análisis en los que se recolectan los datos correspondientes a ese p eriodo para poder ha cer l as inferencias oportunas respecto al cambio. Esto se trat ará con más d etalle en la sección corre spondiente al análisis de la información. 3.2. El curso de formac ión: contexto de la investigación Esta investigación se d esenvuelve en el cont exto de una propuesta formativa d e orientación constructivista dirigida a la formación inicial de maestros de P rimaria diseñada dentro del P royecto I+D+i en el que se enmarca. Se trata de una p ropuesta que se considera apropiada para ense ñar a futuros maestros a e nseñar ci encias en Primaria, encaminada a hacer evolucionar los planteamientos de los futuros maestros hacia la enseñanza de las ciencias por investigación es colar. Se fundamenta en la investigación profesional de problemas curriculare s relevantes y en la interacción con prác ticas docentes innovadoras (mediante audiovisuales y casos práctic os). El recurso formativo crea do se titula Aprender a Enseñar Ciencias en Primaria (Cuaderno APENCIP) (Rivero et al., 2012; Martín del Pozo et al., 2012; Rodríguez-Marín et al., 2012), basado en el modelo de Formac ión de Profesores para Investigar la Práctica (Modelo F OPIP) (Porlán et al., 2010; R ivero et al., 2011 ), en el qu e se viene trab ajando desde hace años, así como, en el tr abajo de otros autores qu e plantean estrategias formativas similares (Copello & S an Martín, 2001; Gustafson & Rowell, 1995; Haeffner & Zembal -Saul, 2004; L iang & Gabel, 2005; Mellado, 2001; Zembal-Saul, Krajcik, & Blum enfeld, 2002). Para valorar la adecuación del cua derno como rec urso formativo, a sí como investigativo, fue ev aluado por un grupo de seis expertos del área de Did áctica de las Ciencias Experimentales de distintas universidades españolas, dos d e ellos Catedráticos de Universidad y, los otros cuatro, Profesores Titulares. El resultado fue una valoración positiva del recurso, considerándolo coherente con los principios declarados (socio- constructivismo, investigación, …) (Rivero et al., 2013). El objetivo fundamental del curso de formación es conseguir qu e los futuros maestros lleguen a ser autónomos, tengan sentido crítico, reflexionen sobre los fundamentos de la labor docente (metodología, ev aluación, adquisición de competencias...) y qu e investiguen las posibilida des de una enseñanza de las ciencias basada en la investigación de los alumnos para que éstos alcancen los conocimientos y las habilidades básicas. P ara conseguir este objetiv o, ha y que alejarse del academicismo Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educa ción Primar ia sobre la ev aluación en cie ncias 148 L i dia Ló pez Lozano teórico que impera en las Facultades de Educación , en el que la p ráctica se entiende como la aplicac ión de l as teorías sobre la ens eñanza y el aprendizaje y , pone r a los futuros maestros ante problemas reales, r elac ionados con el diseño y el des arrollo cu rricular, para que sean capaces de solu cionarlos. Es decir, hay q ue intentar acercar al futuro docente a la realida d del día a día en un centro es colar (Martín del Pozo et al., 2012). Si se pretende que los futuros maestros evolucionen en su forma d e concebir la enseñanza, se d ebe empezar por cambiar el modelo de formación inicial preponderante, en el que los estudiantes ven la universidad como una prolongación más del proceso de escolaridad; es decir, su papel d e estudiante es estudiar una serie d e materias para examinarse y sup erar el curso académico. Asimismo, nos parece inte resante crear equipos de formadores que favorezcan el desarrollo de las competencias profesionales de los alumnos (Martín del Pozo et al., 2012). Se puede partir de una idea aparentemente sencilla: el futur o maestro ha sido (y sigue siendo) alumno, ha estado muchos años den tro de un sistema educativo, ha tenido maestros y profesores que han sido sus princ ipale s referentes y , por tanto, tendrá ideas preconcebidas sobre lo q ue se debe enseñar, que p ueden incidir en sus futu ras actu aciones como maestro. Por eso, hay q ue fomentar en ellos la crítica del model o tradicional dominante en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y tratar de favorecer que elabor en otros modelos, innovadores y evo lucionados que, realmente, potencien la figura del maestro como un profesional dentro de su ámbito (Porlán et al., 2010). De acuerdo con estos planteamientos, los principios que han orientado el d iseño del curso for mativo, contexto de esta investig ación, pueden anunciarse como sigue: - La coherencia entre el m odelo de form ación q ue se utiliza co n los fu turos maestro y el modelo d idáctico que se considera deseab le que los futuro s maestros utilicen con los alumnos de P rimaria. Consiste, por tanto, en aplicar e l principio de isomorfismo . - De acuerdo con lo anterior, ad optamos u na perspec tiva co nstructivi sta que conc ibe la formación de los maestr os como un pro ceso de cambio evolutivo de su s concepciones, pr ácticas y act itudes i niciales hacia un mod elo de pensa m iento y actuación do cente más cohere nte con las aportacio nes recientes de la Didáctica de las Ciencias. - La ado pción d el principio d e investigación com o un principio formativo d e síntesis, es decir, es la propia metodología didáctica de la asignatura. - La a rticulación d e la teoría con la práctica, co ntrastando la pro puesta de actuación de los futuros maestros con datos y situacio nes de la prop ia práctica y su fundamentación (Arillo et al., 2 010, p. 81) . Cap.3 – Dise ño de l a I n ve stigación 149 L i dia Ló pez Lozano Asimismo, tal y como s e desprenderá de la descripción detallada de la propuesta de actividades que con figuran el curso, este se orie nta bajo un enfoque coincidente con lo que Abell et al. (2010) de nominan Reflection Orientation (la Orientación de la Reflexión). Este enfoque se fundamenta en la convicción de q ue aprender a enseñar ciencia requiere la evaluación y r eformulación de las p ropias teorías existe ntes ante evidencias perturbadoras. Acorde a los presupu estos anteriorme nte citados, se elabora el recurso formativo – Cuaderno APENCIP (consul tar Anexo I) – (Riv ero et al., 2012) organiz ado en una secuenc ia de a ctividades para trabajar desde el inicio con las ideas y experiencias de los futuros maestros y aprendiendo en equipo. A travé s de un proceso de contraste con documentos de apo yo, declaraciones y prácticas reales d e ma estros cuando hac en investigac ión escolar en sus aulas , se busca mejorar esos planteamientos iniciales . Para comenz ar a trabajar, en la primera sesión, los estudiantes se agrupan en equipos (de entre 3 a 6 miembros) disponiendo cada uno de un “ cuaderno de trabajo” ( con g uiones de análisis, guiones d e r eflexión, documentos de contrast e y a udiovisuales) y de un a “carpeta” en el Campus Virtual para in cluir sus propuestas (Rivero et al., 2012). Esto s equipos de estudiantes constitu y en l os núcleos de análisis tan to en lo referente al proceso formativo (trabajo cooperativo y construcción colectiva d el conocimiento -aprendizaje y trab ajo colectivo-) como a nivel de investigación, sobre todo, aquella de corte cualitativo. Previo a cualquier actividad formativa, los estudiantes cumplimentan un cuestionario tipo Likert sobre el apr endizaje y la enseñanza de las cien cias, en el que expresan su nivel de acue rdo o desacuerdo respecto a difere ntes afirmaciones sobre los aspectos curriculares que se trabajarán a lo largo del curso , estos son: Contenidos escolares, las Ide as de los alumnos, la Metodolog ía de enseñanza y la Eva luación (ver Anexo II ) . El objetivo es obtener una refere ncia de la orientación o modelo de enseñanza y apr endizaje con e l que se identifican e stos maestros e n formación. Al finalizar e l curso, volverán a responder est e cuestionario, lo que permitirá contrastar si se ha producido algún tipo de cambio re specto a lo que pensaban al inicio del curso. El curso gira en torno a cinco temáticas: la ciencia como materia d e enseñanza, los Contenidos escolares, las Ideas de los alumn os, la Metodología de enseñanza y la Evaluación (Azcárate, Hamed, Martín del Pozo, 2013 ). Para la descripción del curso, distinguimos dos bloques en los que agrupamos las diferentes temáticas: el primero, la primera temá tica y , el segundo, las otras cuatro. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educa ción Primar ia sobre la ev aluación en cie ncias 150 L i dia Ló pez Lozano Primer bloque. ¿Cuál es la naturaleza y carac terísticas del conocimiento científico? La primera temática se desarrolla con el objetivo de que se planteen su propia concepción de la naturaleza de la ciencia a través de tres actividade s relacionadas con la investigac ión y el conocimiento científico. Así, la primera actividad de e sta temática consiste en r ealizar una pequeña investi gación s obre un cont enido de ciencias que les permita tener una cierta experiencia en investigación escolar y reflexionar s obre ella. Como ejemplo de una actividad similar a esta, pue de consultarse un a reciente publicación de Solí s y López-Lozano (2015). En este tra bajo se presentaron las investigaciones que llevaron a cabo los estudiantes durante el curso 2014-2015 en torno a l a problemática energé tica. La se gunda actividad, trata sob re un relato de una investigación científica real que deben analizar y contrastar con sus propias id eas. Y la tercera, consiste en trabajar con documentos sobre la natura leza y c aracter ísticas del conocimiento científico. A partir de aquí, comienza un bloque orientado hacia su papel como maestros , planteado desde la si g uiente cuestión: ¿qué significa enseñar ciencias en Educación Primaria? En este segundo bloque se trabajará n l as r estantes tem áticas al hilo de la elaboración de una propuesta de ens eñanza p ara enseñar un contenido de cien cias en Primaria mediante un pr oceso de reelaboración que, se g uidamente, se describe. A los equipos de trabajo se les propone un supuesto práctico: el diseño de una propuesta para enseñar a alumnos de Primaria un contenido del área del Conocimiento del Medio o de Ciencias de la Naturaleza . Este bloque representa, como contexto, el núcleo ce ntral de esta investigación, de su desa rrollo obtenemos los principales inst rumentos y, por ende , los datos para esta inve stigación. A continuación, n os disponemos a explicar lo más detenidamente. En un primer momento ( M1 en adelante), cada equipo selecciona libr emente el contenido del área del Conocimiento del Medio del cu rrículo de Primaria qu e quiere desarrollar y elabo ra una primera versión de su propuesta de enseñanza (d iseño 1, DS 1 en adelante). Diseño q ue ha cen sin ninguna pauta ni restricc ión, a partir de sus conocimientos, criterios y experiencias, siendo conscientes de qu e este es el inicio de un proceso d e investigación profesional. Los contenid os seleccionados po r los equipos están relacionadas con: el U niverso (“Sistema Sola r”, “Tierra y Luna”, “la Tierra”, “el Tiempo”), los Se res Vivos (“Animales” , “ Animales vertebrados e in vertebrados ” , “ Peces ” , “ Mamíferos ” , “C adena a limentari a ” , “ Pl antas ” ), Medio ambient e ( “ Fuentes de Energía ” , “ Clima ” , “ Agua ” , “ Ciclo del Agua ” , “ Terremotos ” , “ Ecosistema s ” , “ Energías renovables ” , “ Reciclaje ” , “ Contaminación ” , “ Pet róleo ” , “ Basuras ” , “ Ecosis temas ” ), el Cap.3 – Dise ño de l a I n ve stigación 151 L i dia Ló pez Lozano Ser humano y la Salud ( “ Partes del cuerpo ” , “ Nutrición ” , “ Reproducción ” , “ Aparato locomotor ” , “ Aparato Circulatorio ” , “ La s angre ” , “ Apa rato digestivo ” , “ Los Sentidos ” , “ Alimentación ” , “ Primeros auxil ios ” ), la Materia ( “ Separación de mezclas ” , “ Densidad ” ) y los I nventos. Una vez elaborado el DS1, se lleva a cabo una puesta en común de las diferentes propuestas de los equipos, así se tom a concienc ia de las simil itudes y diferencias entre ellos y se atiende a las dudas. A pa rtir de aquí, los e quipos van a ir ree laborando este primer diseño. Se in icia el primer pro ceso de activi dades d e cont raste en el que s e v a a trab ajar cada uno d e los elementos curriculares d e la propuesta siguiendo este orden: contenidos escolares, ideas de los alumnos, metodología y evaluación, para concluir en la elaboración del seg undo diseño. Cabe recordar aquí que l a problemática general del Proyecto de I+D+i abarca las diversas temáticas que se trabajan en la propuesta for mativa. Sin embar go, este tra bajo se centra, únicam ente, e n la temática de la Eva luación, uno de los cuatro aspectos curriculares relevantes c onsiderados en el mismo. P or ello, conforme se detallan las actividades c oncretaremos cuales corresponden a nuestro aspecto curricular. Como punto de partida de cada uno del conjunto de actividades d e contraste dedicado a cada elemento curricular, s e trata de caracter izar su propia pr opuesta. Para ello, se les proporciona u n guion de análisis (GA en adelante, ver Anexo I II el guion de análisis corre spondiente a Evaluación) con preguntas sobre el elemento c urricular que se trate con dif erentes op ciones de respuesta, debiendo seleccionar aqu ella que c onsideraran más próx ima a lo que pla ntean en su DS1. L as opciones ofrecidas en el GA se elaboraron ad hoc , teniendo en cuenta los resultados obtenidos en anteriores estudios del equipo de investigac ión d esarrollados en formación ini cial (Porlán et al., 2011; Martín del Pozo et al., 2011; Rivero et al., 2011). Están formulada s siguiendo un gra diente de complejidad , de la idea más simple, próxim a a un modelo didáctico tradicional, a la idea más compleja, próxima a un modelo didác tico de Investigación E scolar, pasando por aquella vinculada a modelos intermedios (Rivero, Solí s & Martín d el Pozo, 2014) y que se dist ribuy en al azar. Junto con estas posibles respuestas, siempre se inclu y e una cuar ta opción, de respuesta abierta, en caso de no sentirse identificado co n ninguna de las opciones dadas. Concretamente en el correspondiente a l a Evaluaci ón, se les preguntaba po r los aspectos del proceso de enseñanza -apre ndizaje que habían evaluado, por lo s instrumentos utilizados en su e valuación y para qué era útil la evaluación propuesta. Es to les permite Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 254 L i dia Ló pez Loz ano 4.1.2.5 Análisis del Equipo J10 Este equipo consta d e cuatro componentes y eligió un tema relacionado con el Medio ambiente y su protección, diri gido al 5º curso de Educación Pr imaria. En el segundo dise ño concretan el tema y titulan la propuesta: El huerto escolar ecológico. En el DS1 , se propon e una evaluación final (EV6) de lo s alumnos e valuando no solo por es crito, c reemos que se refiere n al examen, además de manera oral (entende mos mismo proc edimiento: pr eg unta-respuesta) y la opción de proponer un trabajo que podría ser un juego (EV2). La intención es saber (el docente, EV4) si han adquirido o no los objetivos esperados (EV1): EVALUACIÓN FINAL Al finalizar cada tema evaluare mos a los niños y niñas de diversas m aneras, es decir, no siempre se hará por escrito, tam bién lo haremos d e manera o ral, y o a través de un peque ño trabajo en el aula (por ejemplo j uego de rol) [EV2.N1 -2, EV4.N1, EV6.N1] Pretendemos eva luar si han ad quirido los o bjetivos esper ados. Ob jetivos tales co mo; crear hábitos y costumbres d e protección del m edio a m biente qu e perduren el tie m po, to mar conciencia de las amenazas o pro blem as medio ambientales y buscar posibles solucio nes o alternativas, ap render concep tos nuevos… [EV1.N1] Esta primera propu esta representa una evaluación de corte tr adicional. En la Tabla 4.24 resumimos la asignación del nivel global en cada una de las categorías registradas en la única UI transcrita. Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 255 L i dia Ló pez Lozano Tab la 4. 24 . Resultado s de adjudica ción de niveles de formula ción en cada catego ría en el DS1 . CATEGORÍA E V1: Sentido de la evaluació n Nivel global Evaluar para saber si se han ad quirido o no los objetivos esper ados. → N1 CATEGORÍA E V2: Instrumento s Fundamentalme nte el examen escrito, aun que, también, se p regunta de m anera oral y/o se puede rea lizar un trabajo com o puede ser un juego (un jue go de rol) . → N1 -2 CATEGORÍA E V3: Conte nido a evalua r No especifican nad a. → N0 CATEGORÍA E V4: Agent es de la evalua ción Es el do cente el único que eva lúa al alumnad o . → N1 CATEGORÍA E V5: Ponderación Sin dato. → N0 CATEGORÍA E V6: M omento Se evalúa al final del proceso E /A. → N1 Una vez elaborado su D S1, se procede a su auto análisis. Así, en el GA , en la primera cuestión, dicen evaluar según la opción “ c) Se evalúan distintos aspectos del aprendizaje de los alumnos (conceptos, proc edimientos, actitudes) y se d ecide en función del grado d e satisfacción que sienten todos los implicados en el pro ceso .” [EV3.N2] , argumentando: Porque no he m o s tenid o en cuenta la evaluació n del do cente y del proce so de enseñanza, ce ntrándonos más en la valoración del alumno. La valo ración será po sitiva s i los niños han ad quirido los valores, las actit udes y las aptitudes y es negativa s i los al umnos tie nen comporta m iento s y v alores contrarios al que pretende m os promover y si desco nocen al final del curso el vocabulario específico de la agricultura ecológica o carece d e los valores. Acerca de los inst rumentos propuestos eligieron la opción “ b) Diversos: trabajo del alumno, observación del profesor, activida des de auto y coevaluación, pruebas escritas, etc. ” [EV2.N2] Y expli can que : Porque evaluare m o s m ediante la observación, los trabajo s realizados, un caso práctico… Por últim o, evaluaron con la finalidad de “ b) P ara averiguar si los alumnos han aprendido lo que se que ría enseña r y las actividades más idóneas para e llo. ” [EV1.N1-2]: Porque pensamos que es más i mportante que los alu mn os ap rendan actitudes y valores a que aprendan co nceptos espec íficos y teo ría que ésta no sea aplicad a. Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 256 L i dia Ló pez Loz ano Con estos datos, podemos confrontar, de alguna manera, los resultados del autoanálisis de la primera propuesta ( DS1) utili zando este guion d e a nálisi s (GA). En la Tabla 4.25 se muestra el nivel adjudicado en el DS1 y el nivel adjudicado a la opción elegida por el equipo en cada una de l as categorías que aparecen en el GA. C omo p odemos aprec iar, el análisis tiende a sit uarse por encima de l nivel de formulación de lo propuesto. En cuanto al qué (EV3), parece que int erpretan lo propuesto en el DS1 com o evaluación de los tres tipos de apren dizaje, aunque podría trat arse de una de claración de intenc iones. Tab la 4. 25 . Resultado s de adjudica ción de niveles de formula ción en cada categ oría del GA y el DS 1. C ategoría Documento EV1 EV2 EV3 DS1 N1 N1-2 N0 GA N1-2 N2 N2 En el GR , se muestran un tanto confusos a la hora de expresar lo que significa para ellos la acción de evaluar, al menos no son claros. Se puede leer lo que par ece s er una queja sobre la “ obligación ” de tener que cla sificar numéricamente lo s resultados y eso dificulta, se gún cuentan, profundizar en aspect os personales del alumno que podrían estar influ y endo en alcanz ar esos resultados. Por lo que inte rpretamos de esta reflexión, la ven (o la viven) co mo una mera clasificación centrada en los resultados fina les ( Sentido ): (…) depend erá el éxito o fracaso del pr oceso de enseñanza -aprendizaj e. Los resultados de la evaluación se pueden expresar de diversas maneras, sobr e todo en la evaluación continua, pero estamos o bligados a clasificarlos numéricamente, lo cual dej a po co espacio para argum entar las situacio nes per sonales q ue influ ye n en la consecució n de los objetivos. [E V1.N1] En cuanto a los asp ectos i mprescindibles que debería atender la evaluación, s egún su criterio, dist inguen entre la evaluación del alumno y la evaluación del profesor. En la evaluac ión del alumnado considera n importante e valuar los conocimientos (especifican el tipo: “ el científ ico, e l cotidiano y el esc olar” ) , las competenc ias y las actitudes adquiridas: Para nosotros, la ense ñanza-apr endizaje tien e do s facto res clave s que deb en ser evaluados: los al umnos/as y el pro fesor/a. Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 257 L i dia Ló pez Lozano En los alumnos/a s es importan te eval uar no solo los co nocimientos, cie ntífico, cotidiano y esco lar, sino ta m b ién las co m p etencia s y lo s valores y actitudes adquirido s. [EV3 .N2- 3] y consideran importa nte e valuar otros eleme ntos i nherentes a la p ráctica do cente como la elecc ión del c ontenido, materia l didáctico, la metodología seguida p ara trabajar las actividades o la capacidad pedagóg ica del docente: Asimismo, cree m os q ue es imp ortante evaluar la práctica do cente, es decir, la selección que haga de los co ntenidos y la reestructuració n de los mismos en caso de ser necesario, la elec ción de los materiales y r ecursos con los que se vaya a trab ajar a lo largo de todo el curso, el nivel de c onocimientos de la m ateria a im par tir; la metodolo gía utilizada en cada un a de las actividades p ropuestas y momentos d el proceso, la capacid ad de conexión con el g rupo, la habilidad para tr ansmitir la infor m ación de l a m a nera adecuada, teniendo en cuenta el nivel co gnitivo de l grupo. [EV3.N3 ] Y, respondiendo a la última cuestión de la pregunta, distinguen tres mom entos claves para ev aluar, puntualiz an, a los alumnos, durante el proceso de E/A para medir niveles de aprendizaje en las distintas fases: La eval uación de los alu mnos/as se realizará en tres m o mento s del proceso de enseñanza - aprendizaj e: inicial, durante el desarrollo y final . En L a evaluación inicial [de lo s alumnos] 6 com probar em os el nivel de conocim ie ntos del que p arten nuestros alumnos /as, durante el proceso analizare m os los conoci m ientos, proce dim ientos y valores q ue van alcanzando y al final eval uaremos la consecució n o no de los o bjetivos propues tos en nuestra u nidad didáctica . [EV6.N3 ] Al docente, “ desde que s e ini cia dicho proceso ” , no e ntendemos muy bien a qué se debe esta distinción, ya que parece ser la misma secuencia temporal. En este caso, e l fin es poder reajustar la enseñanza para ir mejorándola: Por otro lado la evaluación del profesor/a co m ienza e n el momento en el que se inicia el proceso de enseñanza- aprendi zaje, y a que de ella d epende ta nto el qué co mo el có mo se enseña y aprende. Por tanto en nuestra opinión no tiene sentido una evaluación previa a la primera toma de contactos con los alumno s/as, sino que desde ese mom ento y h asta el f inal del proceso se irá rea lizando una eva luación co ntinua para seleccionar y/o modificar contenidos, actuaciones... y una eva luación final en la que se valor e d icha actuación co n el obj eto de mejora. [EV6.N3] 6 Incluido por la investigadora p ara contextualizar la UI . Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 258 L i dia Ló pez Loz ano Sobre la propu esta de técnicas o instrumentos par a evaluar , proponen una amplia lista dist inguiendo si se evalúa al alumno o al docente y el momento de la evaluac ión en el que se utilizarían: Para los alumn os/as: 1. Evaluac ión inicial: - Cue stionario y lluvia de id eas para la d etección de idea s pre vias. 2. Evaluac ión continua: - Elab oración de trabajos. - Cuaderno de notas del pr ofesor/a. - Ob servación directa. - Entrevi stas personales. - P ruebas de coevaluación. - Cue stionario de autoevaluació n de actitudes. 3. Evaluac ión final: - Cue stionario de la eval uación inicial para co mparar conoci mientos. - P rueba escrita. - P ortafolio. Evaluación para el profesor/a: • Cuestionario de autoevaluación do cente (se puede rea lizar durante todo el proceso). • Cuestionario a los alumnos/as (se realiza al final del pr oceso enseñanza - apr endizaje). [EV2.N 2-3, EV6.N3 ] En cuanto a las Id eas claves sobre la evaluación , hacen alusión al sentido que debe tener la evaluación de mejora y d e re g ulación de la práctica docente. Además, es clave la diversificación de instrumentos atendiendo a distintos objetivos. P or último, señalan qu e en la evaluación deben participar tanto el docente como el alumno, resaltando el papel de este último en su propio proceso e valuati vo: - La eval uación deb e p roporcionar información que per mita juz gar la calidad del curriculum aplicad a, co n la finalidad de mejorar la práctica do cente y la teoría q ue la sustenta. [EV1 .N3] -Es necesario diversi ficar los instrumentos de evaluación, ya que cualquier ap rendizaje contempla diver sos tipos de ob jetivos. [EV2 .N2 - 3] -En e l aula todos eval úan y regula n, el profesorado y l os co mpañeros/as, p ero la evaluación más importante es la que realiza el pr opio alumno/a. [ EV4.N3] Finalmente, a l a hora d e plantearse algún tipo de cambio, se centran en diversificar los instrumentos planteados y en rea lizar una evaluación de la práctica docente: Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 259 L i dia Ló pez Lozano (…) hemos considerad o la nece sidad de cambiar alguna s herramientas y ampliar sob re todo la evaluación co ntinua. Otro factor en el que q ueremo s realizar ca mbios es e n la implantación de eval uación do cente que no la había mos tenido en cuenta. [EV3 .N 3] Estas reflexiones han confluido en una nueva propuesta de evaluación en el DS2 , en la que ha n intentado mantenerse fieles a estas declaraciones reflexivas. Básicamente, en el DS2 , se advierten dos partes diferenciadas en las q ue se identifican U I que des criben la evalua ción como h a ocurrido en otros equipos analizados, pero esta vez, siguen la misma línea arg umental . La primera, sería como la introducción de la segunda, formando parte de la descripción m etodológica de las sesiones de clase y , la se gunda , se tra ta del apartado dedicado a la evaluación, digamos ge neral, de la propuesta de enseña nza. Por tanto, e l DS2, se inicia con un a actividad de e valuación inicial para conocer el nivel del que part e su alumnado a través de un cuestionario sobre las Ideas de los alumnos (“Sesión 1”) . U na vez ll eg ados al final del proceso de E/A, dedi can la última sesión (“Sesión 29”) a una evaluación final. En definitiva, la evaluac ión que se plantea en esta parte de la propuesta se basa en cumplimentar un cuestionario que se pasa al inicio y al final, con modificaciones puntuales. Sesión 1: Eva luación inicial y explicación del proy ecto. Con esta actividad realizar em os un cuestio nario inicial par a ver el niv el d e p artida y explicare m o s a los alu mnos y alumnas có mo se trabaj a en un huerto eco lógico Sesión 29: Evaluación y cier re del proyect o. [ Por tanto se celebrará una asamblea, que no d ebe durar más de q uin ce m i nutos, para crear el grupo de voluntarios. ] 7 Una vez finalizada la asa mblea, ded icaremos treinta minutos para qu e los alumnos c umplimenten el cuestionario que u tilizamos en la evaluació n i nicial que p resentará al gunas m odi ficaciones. [EV6.N2 ] Se trata de un cuestiona rio de cinco pr eguntas de tipo abierto en el que se le s plantea una serie de situaciones o problemas relacionados con su entorno o cotidianidad o, como la pregunta número 4, en la que se debe establece r una hipótesis: Las preguntas que co mponen este cues tionario son las si guientes: 1. Tienes u n nue vo compañero en clase que no habla muy bien en espa ñol y le q uieres explicar qué es un huerto. Haz lo mediante un dibuj o y nombra las partes q ue lo componen. 7 El extracto entre co rchetes no p ertenece a la UI transcrita, pero se incluye para contextualiza rla. Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 260 L i dia Ló pez Loz ano 2. En los huertos, al igual q ue en el campo, ha y muchos insecto s que viven, crecen, y se alimentan de las plantas y si n o actuamos pueden llegar a convertirse en u na plaga. Ho y se pueden contro lar con insecticid as pero cuando nuestros abuelos eran pequeños no disponían d e estos pro ductos. ¿Có mo cree s que se co ntrolaban entonces las pla gas de insectos? 3. Sabe m o s que lo s dinosaurio s se e xtinguieron a ca usa de un meteorito que impacto contra La Tierr a. I m a gina que pasa algo par ecido y se ex tinguen lo s insectos. ¿Qué consecuencias cr ees que tendr ía esto? 4. Cuando tenemos una mascota deb em os estar pe ndientes d e que no se le acab e la comida y el agua. Si se le termina, l e echamos más p ara que p ueda seguir alimentá ndose y creciendo. Pues co n las plantas o curre algo parecido; y a sabes que se alim enta n po r las raíces de lo s n utrientes del suelo dis ueltos e n agua pe ro si no tenemos cuidad o estos nutrientes se pueden acab ar. ¿Qué cree s que pode m os hacer para que esto no ocurra? 5. A las p ersonas q ue trabaj an la huerta se les lla ma hortelano s o lab rador es. Seguramente habréis visto a alguno de ellos si no en perso na, e n televisión, en fotos de algún libr o, en viñetas de un cue nto. P ara trabajar necesitan una serie d e herramientas que le facilitan el trabajo. Trata de r ecordar todas las herra m ientas que crees que se utiliza n en un huerto, dibújalas, nó mbralas y di para q ué sirven. Ej em plo: Re gadera: Se utiliza para regar las plantas. [EV2.N2 -3] 8 Para acabar este ap artado, plantean que el grupo clase reali ce un ejercicio de coevaluación, que detallarán más adelante y que, también, evalúen la práctica docente mediante un formulario. Por tanto, aunque de man era puntual y finalista, se propone una evaluac ión en la que participa el alumnado tanto para evaluar a un igua l como para valorar la instrucción recibida: Los c uarenta y c inco últimos minutos se ded icarán a realizar la coevaluación en la q ue intervienen tod os los alumno s y alumnas con el obj etivo de que formen parte de la evaluación del gr upo. Por ú ltimo se ev aluará el trab ajo realizad o en el proyecto p or parte del profesor, mediante un for mu lario q ue el doce nte rep artirá a sus al umnos e n lo s que deb erán calificar aspec tos interesantes de la actuación d ocente tales como su funci ón, conocimiento s, trato y explicaciones, y aspectos a me jorar, entre o tros. La función d el profesor será controlar mantener el orden de los alumn os, explicar las funciones y co ndiciones del trabajo d e los voluntarios, y anota r a lo s candidatos. Así co mo repartir y reco ger los for mularios d e eval uación sin in fluenciar en los resultados. [EV4.N 2] 8 Se le adj udica N2-3 p orque pertenece a un conjunto de in strumentos de eva luac ió n que más ad elante se muestra y describe. Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 261 L i dia Ló pez Lozano Como se comprobará, en el apartado dedicado a la evaluación desarrollan con más detalles esta propuesta e valuativa, existe coherencia entre ambas partes. Siguiendo las pautas que se planteaban en el GR, desarrollan la evaluación en función de si se trata de la evaluación del alumno o del docente y distin g uiendo entre los tipos de evaluación según sea el momento de lleva rla a cabo. Así, sobre la evaluación de los alumnos proponen una evaluac ión ini cial, continua que, realmente, es periódica y a que esp ecifican realizar la al final de c ada trimestre y , final. Van incardinando tanto los instrumentos que utilizarían para la evaluación como el contenido que con ellos evalúan y, en ciert a medida, van expresando el sentido que a dopta la evaluación. • E v a l u a c i ó n i n i c i a l : En p rimer lugar realizare m o s u n c uestionario inicial para ver el niv el de p artida y explicare m o s a lo s alu mnos y alumn as có m o se trabaj a en u n huerto ecológico. Para la realización del cue stionario nos he m o s basad o en las respuestas o btenidas de un grupo control al cual le pasamos un pretest (co m o y a hemos espec ificado en las actividad es de la unidad did áctica, algunos ej emplos de cuestionarios y d e pretest con los q ue hemos trabaj ados se anexan al fin al de este trabaj o). Posteriormente, hare mos una ll uvia de ideas con la finalidad d e d ecidir, seg ún el criterio de nuestros alumn os, cuál es son los cuatro elementos fundamentales p ara po ner en marcha un huerto. Esta eval uación se realizará en la primera sesión de este p ro yecto. • E v a l u a c i ó n c o n t i n u a : Esta evaluación se realizará en la última sesión de ca da trimestre. ( 1°, 2° y 3° Trimestre) Diario de clase. El d iario de clase va a con sistir en diversa s anotaciones realizad as por el profesor en las cuales reco gerá infor m ac ión sobre la conducta, la ac titud, valores y proced im ientos en la rea lizaci ón de trabaj os teóricos o prácticos de los al um nos. En el mismo docu mento dej aremos u n esp acio reser vado a las o bservaciones d onde recogere m os infor m ac ión relevante sobre otr os aspectos que considere m o s de interés. Todo ello se reflejará en una tabla de análisis en la que se pueda obser var la evo lución de nuestros alumnado s. TABLA DE ANÁLIS IS SI NO LE CUESTA Escucha co n atención Participa activamente en el g rupo Respeta las a portaciones de lo s dem ás Valora el trabajo en equipo Impone su punto de vista Respeta los turno s Ayuda a sus compañeros/as Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 262 L i dia Ló pez Loz ano Pide ayuda a sus compañeros/as cuando lo necesita Acepta la s criticas y las tiene en cuenta Es responsable Es voluntario para cualquie r actividad Posee iniciativ a Cuida los m ateriales Participa en la recog ida de los m at eriales Autoevaluació n. E laboraremos una tabla grande en la q ue la parte superior enumeraremos cada sesión, en el margen late ral izquierdo lo s nombre de los alu mn os y dividire m o s por casillas, entonces cad a alumn o se po ndrá un gomets de color rojo, amarillo o verde, dependiendo de cómo él mismo valor e la actividad que ha hecho, es d ecir, si piensa que lo ha hecho bien coloca rá un gomets verde en su cuadrito. TABLA DE AUTOE VALUACIÓN No m bre y 1- Sesión 2- Sesión 3- Sesión Sesión apellidos X Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 .... Alumno X Tr aba jos realizado s en el trimestre . Eval uaremos trabaj os teó ricos basado s en la búsqueda de información, así co mo los r ealizados directamente en la huerta. En los trabaj os teóricos evaluaremos el co rrecto uso de conceptos y voca bulario, las relaciones que los alu mnos establecen entre los co m ponentes del ob jeto de estudio, la creatividad, clarid ad de exposiciones. TABLA PARA EVALUAR LAS EXPOSICIONES DE LOS TRABAJOS TEÓRICOS SI NO LE CUESTA Expresa sus ideas co n clarida d y fluidez Utiliza pala bras de habla cul ta Pronuncia co rrecta m ente Aco m paña su exposició n con gesto s naturales y espontáneos Habla co n velocidad a decuada Entona de fo rm a m atizada y con vo lum en de voz a decuada el contenido de su exposición es adecuado La selección de info rmación fue conveniente Ha respeta do el esque m a de exposición: intro ducción, desa rrollo, conclusión. Ha m encio nado eje mplos claros y convenientes Ha m a nifestado su opi nión personal Ha utiliza do bibliogra fía del nivel adecuado Ha apoya do su exposición en m ater ial como imágenes o esque m as Su material escla rece y eje mplifica la exposición Es puntual en la ent rega y presentación de su tra bajo Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 263 L i dia Ló pez Lozano Responde preg untas de forma lógica , racional y convincente Acepta co n tolerancia las opiniones ajenas Es capaz de asu mir que co metió una equivoca ción Es capaz de acepta r co n hu mildad los co nsejos de lo s de m ás sin perder los estribos. Además, e n el tercer tri m e str e, utilizamos la coeva luación para que los al umnos sea n responsables de evaluar a sus pr opios compañeros, apo rtando un punto de vista diferente al del pr ofesor. COEVALUA CIÓN No m bre del que ha ce la pregunta : No m bre del que contes ta: PREGUNTA RESPUEST A DIBUJ O VALORACIÓN Firmas: • E v a l u a c i ó n f i n a l : Para la evaluación final, se realizará un có m puto d e to dos los trab ajos realizado s y expuestos en cada trimestre. Analizare mos tam bién los resultado s obtenidos en las tablas de coevaluación, la a utoevalua ción, el cuaderno de notas del profesor y lo s res ult ados del cuestionario modificado que pasa m os a nuestros al umnos en la últi m a sesión. Per o sobre todo, nos ce ntraremos más en evaluar aptitudes, cap acidades y valores adq uiridos q ue conoci m ie ntos teóricos. [EV1.N2 , EV2. N2 - 3, EV3.N2-3, EV6 .N3] Para la e valuación del a prendizaje tanto con ceptual como procedimental y actitudinal y el desarrollo de las c apacidades, este equipo muestra una prop uesta bastant e diversificada de instrumentos y , además, los exponen, caso de las tablas de registro de información donde se refleja el contenido a evaluar. Así proponen, además del cuestionario anteriormente transcrito, usar un diario de clase durante las se siones, cuy as observac iones quedarán reflejadas en una ta bla q ue denominan “d e análisis”. Aquí se centran en el aprendizaje actitudinal y p rocedimental. También, p roponen una autoevaluación, aunque vagamente la expli can y , no es más que, valorar la actividad a modo de semáforo : bien, mal o reg ular. La coevaluación se hace de mane ra puntual al final del proceso, parco en explicaciones. Más exhaustiva es la explicación de la tabla que muestra como evalúan los trabajos realizados a nivel conce ptual. Como evaluac ión final manifiestan que se r ealizará un cómputo d e t odos los resultados obtenidos en las diferentes p ropuestas de evaluación y hacen hin capié en que tendrá m ás importancia el aprendizaje pro cedimental y actitudinal que el conceptual. Asimismo, la intención es volver a pasar el cuestionario de las i deas d e los alumnos con modi ficac iones. Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 270 L i dia Ló pez Loz ano 4.1.3. Resultados del análisis de toda la muestra Este proce dimiento de análisis , categorización y asig nación de niveles d escrito anteriormente a través de estos cinco equipos, es el que se si guió e n el análisis de cada uno de los 92 equipos. Aunque , no se ha hecho un proceso de redacción y relato c omo en estos casos, sino que se ha propuesto un nivel definitivo que caracter iza l a categ oría de estudio en cada documento elaborado por cada equipo . Esta asigna ción final es la que se expone en esta secc ión con el objetivo de facilitar la exposición y la c omunicación de los datos obtenidos y su, posterior, estudio por categorías. Así, s e presentan en la Figura 4.8 los resultados de la categ orización d e los diferentes textos elabor ados por los estudiantes según nuestro sistema de categorías. D e manera que, lo que se muestra para c ada equipo es el nivel de formulación global asignado a cada uno de los aspectos que se estudian en relac ión a la evaluación – las categ o rías – procede nte de los documentos de análisis. Como se puede ver en la Figura 4.8, para c ada equipo se pres enta la inf ormación completa resul tante de la adjudic ación del nivel de fo rmulación definitivo correspondiente a cada categoría (N EV1 , N EV2 , N EV3 , N EV4 , N EV5 y N EV6 ). Para ello hemos ordenado la información según las dos dimensiones de análisis que repre sentan los dos c onjuntos de textos : la di mensión declara tiva-de diseño (DM1), relativa a los tres diseños de evaluación (DS1, DS2, DS3) y la dimensión declarativa- reflexiva (DM2), la d e l os guiones ( GA, GR y GP) . La primera, la DM1, representa la evolución (Itinerarios de Progresión o en la litera tura an glófona L earning Progression ) desde el inicio al final de l curso y, así se ha indicado en la propia figura. La segunda, DM2, es una información fija, es decir, cada guion está vinculado a un a etapa del proceso formativo y a uno de los tres diseños y , sobre ello, nos advierte. La información se ha o rganizado por equipos de aulas, comenzando por los equipos del aula E y continuando en orden alfabétic o, tal y como se procedió , cronológ icamente, en el análisis . Aquí es necesario puntualiz ar que en el aula del profesor Ernesto (nombre ficticio) el equipo E11 se creó como equipo piloto en la plataforma virtual de la asi gna tura para facilitar tareas de planificación d el pro fes or, por lo que aparece el equipo E19, pero, realmente, so n 18 equipos de e studiantes . L a misma situación se dio en la clase de la profesora Carlota (nombre ficticio), usando , esta vez, el equipo C1, por lo que se inicia con el equipo C 2, resultando 15 equipos en total. Por último, en cuanto a particularidades d e los grupos , aprovechamos para r ecordar que, respec to a los guiones, el aula A solo dispone de l GP (guion de prácticas). Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 271 L i dia Ló pez Lozano Alguna s consideraciones a tener en cuenta pa ra la lectura de los datos e xpuestos en la Figura 4.8 sería n la s siguiente s: - Si no se dispone de un documento se ha indi cado sombreando en color gris las celdas corre spondientes a los niveles de formula ción de dicho documento. - Cua ndo e n el texto no ha y informa ción relativa a una categoría de evaluación se codifica con N0 (niv el 0) (consultar apartado 3.5.1. , p. 169). En los casos en los que un diseño presenta todas la s categoría s bajo el N0 quiere decir que, aun habiendo una propuesta d e enseñanza el aborada, no se h a planteado la e valuación. Igua lmente, en los casos de los guiones, co ncre tamente, el de reflexión sobre la práctica doc ente (GP), se muestra que e n él no se ha hecho referencia a la ev aluación. - No se ha considerado y, por tanto, codifi cado, lo ex puesto en los guio nes de análisis ( GA ) de aquellos equipos que no propusie ron evaluación en su DS1 (N0), pu esto que c arece de s entido tomar en cuenta el análisis basado en algo inexistente. Consideramos que el “análisis” hec ho en este caso en particular, obedece a una post ura hipotética y de deseo, puesto que no ha y propuesta física para analizar y no es el propósito de este guion. Así, la información irrelevante qu eda señalada en l a Figura 4.8 con un guion (-). Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 272 L i dia Ló pez Loz ano DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 DS3 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 GR N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - E1 DS1 N EV1 1 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 1 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 3 GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 1-2 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E2 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1-2 N EV5 2 N EV6 3 DS3 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1-2 N EV5 2 N EV6 3 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 3 N EV4 2 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E3 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 1 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 3 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 2 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E6 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 2 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 E5 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 DS3 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E4 Figura 4.8 Resultados de adj udicación de niveles de formulación definitivo en cada catego ría de cada documento elaborado p or cada equipo. Notas: Celdas sombreadas indican que no se dispone del docume nto en cuesti ón. N0= sin dato sobre Evaluación, aunque existe el documento. Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 273 L i dia Ló pez Lozano DS 1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E7 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 1 DS3 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 1 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 2-3 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E8 DS1 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS2 N EV1 2 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 2 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 3 GR N EV1 3 N EV2 2-3 N EV3 2-3 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E9 DS1 N EV1 1 N EV2 0 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 2 N EV5 2 N EV6 3 DS3 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 2 N EV5 2 N EV6 3 GA N EV1 1-2 N EV2 0 N EV3 3 GR N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E13 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 2 N EV2 1-2 N EV3 2-3 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E12 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 DS3 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 1-2 N EV2 1 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E10 Figura 4 .8 (continuada). Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 274 L i dia Ló pez Loz ano DS1 N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 DS2 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 2 N EV6 0 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 2 N EV6 0 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 3 N EV2 3 N EV3 2-3 N EV4 3 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E14 DS1 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 1 N EV6 1 DS2 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 DS3 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 GA N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 3 GR N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E15 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 2 N EV6 1 DS3 N EV1 1-2 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 2 N EV6 1 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 1 N EV2 0 N EV3 2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 1 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E16 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 0 DS3 N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 0 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E19 DS1 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 1 N EV6 1 DS2 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 1-2 N EV6 2 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1 GR N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 1 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 E18 DS1 N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 1-2 N EV6 0 DS2 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 0 GA N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 3 GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 2 N EV2 0 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 E17 Figura 4 .8 (continuada). Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 275 L i dia Ló pez Lozano DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 1 N EV6 1 DS2 N EV1 2 N EV2 0 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS3 N EV1 2 N EV2 0 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A1 DS1 N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 2 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 2 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A2 DS1 N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 0 A3 DS1 N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 1-2 N EV6 1 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A6 DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 0 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A5 DS1 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A4 Figura 4 .8 (continuada). Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 276 L i dia Ló pez Loz ano DS1 N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS3 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 2 A7 DS1 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 1 N EV6 1 DS2 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 1 DS3 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 1 GP N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 1 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A8 DS1 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS3 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 GP N EV1 0 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A9 DS1 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A12 DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 A11 DS1 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS3 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A10 Figura 4 .8 (continuada). Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 277 L i dia Ló pez Lozano Figura 4 .8 (continuada). DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS3 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 GP N EV1 1 N EV2 0 N EV3 1 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 2 A13 DS1 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 2 N EV2 1 N EV3 1-2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 1 GP N EV1 0 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 A14 DS1 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 0 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 A15 DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 1 N EV6 1 DS2 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS3 N EV1 1 N EV2 0 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 GP N EV1 2 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 2 A16 DS1 N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS2 N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 N EV2 N EV3 GR N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 C2 DS1 N EV1 2 N EV2 1-2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS2 N EV1 3 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 3 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 3 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 3 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 GR N EV1 3 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 C3 Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 278 L i dia Ló pez Loz ano Figura 4 .8 (continuada). DS1 N EV1 3 N EV2 2 N EV3 3 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS2 N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 1 N EV5 1-2 N EV6 3 GA N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 2 GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 3 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 C5 DS1 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 0 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 0 GA N EV1 1 N EV2 1 N EV3 0 GR N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 C6 DS1 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS3 N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 GA N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 0 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 C9 DS1 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 1-2 N EV6 3 DS2 N EV1 0 N EV2 1-2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 DS3 N EV1 0 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 GA N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 2 GR N EV1 3 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 C8 DS1 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 DS2 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 DS3 N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 2 GA N EV1 3 N EV2 2 N EV3 3 GR N EV1 0 N EV2 2 N EV3 3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 C4 DS1 N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 1 GR N EV1 2 N EV2 2-3 N EV3 3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 1 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 C7 Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 279 L i dia Ló pez Lozano Figura 4 .8 (continuada). DS1 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 1 N EV6 1 DS2 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 N EV2 N EV3 GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 C10 DS1 N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 DS2 N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 DS3 N EV1 0 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 0 GA N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 GR N EV1 3 N EV2 2 N EV3 3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 C11 DS1 N EV1 0 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 DS3 N EV1 0 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 0 GA N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 GR N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 2 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 C12 DS1 N EV1 0 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS2 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 N EV2 N EV3 GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 3 N EV5 0 N EV6 0 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 C15 DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 1 N EV6 0 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 0 GA N EV1 N0 N EV2 N0 N EV3 N0 GR N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 GP N EV1 0 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 2 N EV5 0 N EV6 0 C14 DS1 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 2 GA N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 1 GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 3 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 C13 Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 286 L i dia Ló pez Loz ano Figura 4.8 (continu ada). DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 1-2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 1 N EV2 1-2 N EV3 3 GR N EV1 1-2 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 J16 DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 2 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 0 DS3 N EV1 2 N EV2 2-3 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 0 GA N EV1 3 N EV2 2 N EV3 3 GR N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 GP N EV1 0 N EV2 2 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 J17 DS1 N EV1 1 N EV2 0 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 GA N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 2 J18 DS1 N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2-3 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GA N EV1 - N EV2 - N EV3 - GR N EV1 3 N EV2 3 N EV3 3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 2 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 J19 DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 DS3 N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 GA N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 GR N EV1 3 N EV2 2 N EV3 3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 J21 DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 2 N EV2 2-3 N EV3 2-3 N EV4 1-2 N EV5 2 N EV6 3 DS3 N EV1 2 N EV2 2-3 N EV3 2-3 N EV4 1-2 N EV5 2 N EV6 3 GA N EV1 1-2 N EV2 1-2 N EV3 2 GR N EV1 2 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 2-3 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 J20 Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 287 L i dia Ló pez Lozano DS1 N EV1 0 N EV2 1 N EV3 1 N EV4 1 N EV5 0 N EV6 1 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 DS3 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 GA N EV1 2 N EV2 1 N EV3 1 GR N EV1 N EV2 N EV3 N EV4 N EV5 N EV6 GP N EV1 2 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 3 J22 DS1 N EV1 1 N EV2 1 N EV3 0 N EV4 1 N EV5 1 N EV6 1 DS2 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 DS3 N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1 N EV5 2 N EV6 3 GA N EV1 3 N EV2 2 N EV3 3 GR N EV1 1 N EV2 2 N EV3 2 N EV4 1-2 N EV5 0 N EV6 3 GP N EV1 0 N EV2 0 N EV3 0 N EV4 0 N EV5 0 N EV6 0 J23 Figura 4 .8 (continuada). Estudio de la e vol ución del conoc imiento di dáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria sobre l a eval uación en cien cias 288 L i dia Ló pez Loz ano En resumen, en este apartado mostramos el resultado final de haber analizado, según nuestro sistema d e categorías y si guiendo los procedimientos des crito en el análisis de contenido (capítulo 3), cada uno de los documentos elaborados por cada uno de los 92 equipos de trabajo. Por hacer un símil , digamos que s ería la “radiografía evaluativa” de cada equipo tomada de sus elaboraciones. Esta información, relativa al conocimiento sobre evaluación manifestado en los diferentes documentos elaborados a lo largo d el curso formativo , se h a organizado, p ara cada equipo, po r categorías (también se indica cuando no se da o no existe información) y se visualiz a a través de las dos dimensiones de a nálisis. De manera que, en un prime r plano, se representa l a dimensión declarativa-de diseño, que indi ca progresión desde el diseño ini cial (DS1), al final (DS3), pasando por el diseño int ermedio (DS2). En un segundo plano, de manera estática, apa rece la dimensión reflexiva compuesta por los guiones de corte formativo que se ha n ido elaborando entr e un diseño y otro, corre spondientes a los tre s puntos clave distinguidos en la formación. A partir de esta inform ación, estructurad a en el presente apartado por equipo, procederemos al análisis de cada una d e las c ategorías de est udio. Esto nos permite conocer , po r un lado, qué conocimiento didáctico acerca d el para qué, cómo, qué, … (nuestras categorías), muestran estos equipos de estudiantes cuando deben diseñar una propuesta de evaluación cuando se tra baja sobre un contenido de c iencias en Primaria. Y, por otro lado, la evoluci ón de dicho conocimiento a lo largo del curso. Además, los guiones nos brindan l a oportunidad de confrontar los posibles cambios entre los diseños y sus reflexiones durante la elaboración de los mismo s. Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 289 L i dia Ló pez Lozano 4.1.4. An álisis por categorías e n las tres propuestas de enseñanza (DS1, DS2 y DS3) : progresión del conocim iento sob re evaluación La primera dimensión de análisis (DM1) es la que nos informa sobre los cambios en el conocimiento acerca de la Ev aluación en ciencias que s e pueden dar entre un momento y otro en los que se divi de el proceso de trabajo. Por esta razón, en este apartado ponemos el foco en los distintos diseños: diseño 1 (DS1), diseño 2 (DS 2) y diseño 3 (DS3). Tras el an álisis rea liz ado de cada equipo cu yos datos figuran en el apartado 4 .1.3 (p. 270), podemos repres entar las distint as posiciones de los equipos, es decir, su posi ción dentro de uno de los niveles descritos en el capítulo 3 en cada una de l as categorías de estudio en los diferentes momento s del proceso formativo y most rar l as tendencias de cambio acorde c on los result ados obtenidos. Para proceder al análisis y presentación de los resultados, la información se ha organizado por categorías de estudio. De manera que, para cada categoría estudiada y analizada procedente de los diseños de las propue stas de ense ñanza ha remos uso de los mapas de densidad (Solí s, 2005; Solí s et al., 2012). Los map as se presentan como una buena her ramienta ya qu e nos permiten “realizar una lectura visual e icóni ca de cada caso estudiado con sus tendencias más acusa das” (Solís, 2005, p. 255). A través de estos mapas detectamos, pues, los niveles de formulación más frecu entes y , también, los menos, de cada c ategoría en cada uno de los momentos distinguido s en el proceso formativo. Se trata de una foto grafía fija de la ubicación de cada uno de los equipos en uno de los niveles formulados en cada mom ento, lo que nos pe rmitirá no solo de terminar las di sti ntas zonas de densidad en c ada una de las categorías en cada momento, sino también, nos permite de manera global e indi vidual, hacer un seguimiento de los posi bles cambios de nivel de cada equipo reflejados en sus diseños, y a que se ha identificado a cada uno por su número de equipo par a facilit ar esta tarea. P or t anto, para cada categoría se mostrarán los mapas de densidad, primero, organiz ado para cada cl ase, p ara seguidamente, representar el mapa global de la muestra. A continuación, el se guimiento equipo por equipo nos llevará a pod er establecer los it inerarios o tra y ectorias que des criben l a evolución en el conocimiento didáctico de los futuros maestros a lo largo d el proceso formati vo. De acuerdo con l a definición dada por la RAE 1 y , ciñéndonos al significado epistemológ ico de la palabra , entendemos, en 1 RAE: Real Acade mia Española . Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 290 L i dia López Lo zano este trabajo, que progresión adopta el sentido de hacer un camino, de proseguir. Ese camino o itinerario de progresión (en término an glófono, Learning Progression ) puede describir avances, regresiones o, incluso, inmovilidad. Bajo esta premisa surgen, a lo larg o del estudio, diferentes tipos de itinerario s de pro g resión que representan l as evoluciones de los equipos durante l a e laboración de sus propuestas d e e valuac ión (DS1, DS2 y DS3). L os itinerarios de prog resión (I P, consultar c apítulo 2) que se identifica n e n cada categ oría de estudio se exponen y r epresentan detalladamente en tablas. 4.1.4.1. Sentido de la evaluación Siguiendo con la secuencia des crita anteriormente, ex ponemos, en primer lugar, los mapas de densidad organizados por clases (ver Fig ura 4.9). En cada clase se distinguen los equipos posicionados en un nivel de formulación . Conviene re cordar que hay cinco equipos de los que no se d ispone de algún diseño. Estos casos, no aparecerán en los mapas y a que no se pueden ubicar en ning uno de los niveles de formulación, ni siquiera en el N0. Considera mos que no tiene la misma connotación o sig nific ado el he cho de no haber considerado l a Evaluación o alg uno de los aspe ctos que la caracterizan (categorías de estudio) al hace r alguna de las propuestas de enseñanza que debían diseñar, que el hecho de no disponer del documento y, por tanto, desconocer la propuesta. Con la int ención de fac ilitar la comprens ión y el seguimiento de los resultados presentados, a modo de recordatorio, se muestran en la Tabla 4.29 la definición de los niveles de progresión formulados para la categoría Sentido de la ev aluación . Tab la 4. 2 9. Niveles de formula ción c orrespon dientes a la c ategoría 1 (EV1): Sentido de la eva l uación. Categoría Niveles Código Definición 1.Sentido N1 EV1.N1 Comprobar el nivel conceptual a lcanzado po r el alumnado respecto a los objetivos previstos. Med ir niveles de aprendizaj e N1 -2 EV1.N1 -2 Comprobar el nivel alcanzado por el alum nado, per o, de alguna manera, ta mbién sirve p ara valorar la enseñan za en función de lo s resultados obtenidos . N2 EV1.N2 Valorar el cam bio entre las idea s iniciales y finales del alumnado. Además de la i nstrucción. N3 EV1.N3 Regular y mejo rar el proceso de enseñanza -aprendizaj e. Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 291 L i dia Ló pez Lozano N3 N3 N2 ❼❾ ⓬ ⓮ ⓱ ❼❾⓮⓱ ⓲ N2 ❶❷ ❶❷⓮ N1 -2 ❽❿⓯⓲ ⓳ ❹❻ ❽❿ ⓬⓯⓰⓳ N1 -2 ❿ ❿ ❼❿ N1 ❷❾⓭⓯ ⓲ ❶❷❸❹ ❺❻⓭⓰ ❶❷ ❸⓭ N1 ❹❽❾ ⓬ ⓮⓯ ⓰❼ ❽❾ ❽ ❾⓫ ⓰ N0 ❶❸ ❹ ❺ ❻❼❽❿ ⓬⓰⓱ ⓳ N0 ❶❷❸ ❺❻❼⓫ ⓭⓰ ❸❺❹ ❻⓫⓬ ⓭⓮⓯ ❸❹❺ ❻⓯⓬ ⓭ Clase E DS1 DS2 DS3 Clase A DS1 DS2 DS3 N3 ❺ ❸ ❸ N3 ⓭ ⓭ ⓭ N2 ❸ ❿⓯ ❺❿⓭⓯ N2 ❽⓳ ❸❹❻ ❽❾⓳ ❷❸ ❽ ❾⓬⓳ N1 -2 ❹ ❹ ❹❾❻ N1 -2 ❺❼⓫ ❺❼⓫ N1 ❻❼❽❾ ❿⓭⓰ ❼❾ ❼⓮ N1 ❷❸ ❻❼ ❿⓲⓬⓯ ⓴ ❶❷⓬ ⓮⓯⓰ ⓴ ❶❹⓮ ⓴❻⓯ ⓰ N0 ❷ ⓬⓮⓯ ❷❻❽⓭ ⓮⓰ ❷❽⓫⓬ ⓰ N0 ❶❹❺❾ ⓫⓮⓰⓱ ❿⓱⓲ ❿⓱⓲ Clase C DS1 DS2 DS3 Clase F DS1 DS2 DS3 N3 N2 ❷❹ ❺❻ ❼❽❾❿ ⓫⓬⓮⓱ ⓴ ❷❹ ❺❻ ❼❽❾❿ ⓫⓬⓮ ⓱ ⓲⓴ N1 -2 ❸⓯ ❸⓯ N1 ❶❷ ❹ ❻❼❿⓫ ⓬⓲ ❶⓭⓰⓲ ⓳ ❶⓭⓰ ⓳ N0 ❸❺❽❾ ⓭⓮⓯⓰ ⓱ ⓳⓴ Clase J DS1 DS2 DS3 Figura 4. 9 . Mapa de densidad co rrespondiente a la categoría EV1 en lo s diseños de cada clase. Nota : No se dispone de: DS3 del E5, D S1 del E14, DS2 del C5, DS1 y DS2 del C11 y, D S2 del C12. Elabor ado a partir de Solís (2005 ) y Solí s e t al. (2 012). El mapa repre sentativo de cada clase expuesto en la Figura 4.9 nos lleva a poder repre sentar el mapa glob al para la categoría de S entido de la evaluación (EV1) que se muestra en la Figura 4.10. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 292 L i dia López Lo zano N3 ❺ ⓭ ❸ ⓭ ❸ ⓭ 2 (2.2%) 2 (2.2%) 2(2.2 %) N2 ❸ ❽⓳ ❼❾ ⓬ ⓮⓱ ❶❷ ❿⓯ ❸ ❹❻❽❾ ⓳ ❷❹❺❻ ❼❽ ❾❿⓫⓬⓮ ⓱⓴ ❼❾⓮⓱⓲ ❶❷⓮ ❺❿⓭⓯ ❷❸ ❽❾ ⓬⓳ ❷ ❹❺❻❼❽ ❾❿⓫⓬⓮ ⓱⓲ ⓴ 3 (3.26 %) 29 (31.52 %) 33 (35.9 %) N1 -2 ❿ ❹ ❽❿⓯⓲⓳ ❿ ❹ ❺❼⓫ ❸⓯ ❹❻❽❿⓬ ⓯⓰⓳ ❼❿ ❹❾❻ ❺❼⓫ ❸⓯ 2 (2.2%) 12 (13 %) 18 (19.56 %) N1 ❷⓭⓯ ⓲❾ ❹❽❾ ⓬⓮ ⓯ ❻❼❽❾ ❿⓭⓰ ❷❸ ❻❼❿⓲⓬ ⓯⓴ ❶❷ ❹ ❻❼❿⓫⓬ ⓲ ❶❷❸❹❺ ❻⓭ ⓰ ⓰❼❽❾ ❼❾ ❶ ❷⓬⓮⓯ ⓰⓴ ❶ ⓭⓰⓲⓳ ❶❷❸⓭ ❽ ❾⓫ ⓰ ❼⓮ ❶ ❹⓮⓴❻⓯ ⓰ ❶ ⓭⓰ ⓳ 37 (40.21% ) 28 (30.43 %) 23 (25 %) N0 ⓱ ❶❷❸❺ ❻❼⓫⓭ ⓰ ❷⓬⓮⓯ ❶ ❹❺❾⓫ ⓮ ⓰⓱ ❸ ❾⓭⓯⓰⓱ ⓴ ⓭ ❷❻❽ ⓱⓲ ⓭ ❷❽⓫⓬ ❿⓱⓲ N0 total ❶❸ ❹ ❺❻❼❽❿ ⓬⓰ ⓳ ❺❽⓮ ⓳ ❸❹❺❻⓫ ⓬⓮ ⓯ ⓭⓮⓰ ❿ ❸❹❺❻⓬ ⓯ ⓰ 31(N0 )+ 15 (N0 total )= 46 (5 0%) 6(N0) +12( N0 total )= 18 (19.56% ) 8(N0) +7( N0 total )= 15 (16.3 %) DS1 DS2 DS3 Figura 4. 10 . Mapa de d ensidad global corresp ondiente a l a categoría EV1 en los d iseños. Nota : No se dispone de: DS3 del E5, DS1 del E14, DS2 del C5, DS1 y DS2 del C11 y , DS2 del C12; N0 total : sin dato sobre evaluación e n el documento. Elabo rado a partir de Solís (2005 ) y Solí s et al. (201 2). En esta categoría es do nde se concentra el ma y o r porcentaje de citas en los documentos escritos (consultar Tabla 4.1, p. 197). Aun así, tal y como se muestra en la Fig ura 4.10, en la primera versión (DS1) obtuvimos que la mitad de los equipos (50 %) no hace referencia explícita al sentido que le da n a la ev aluación propuesta (N0). Los equipos que sí inclu y e n en su primer diseño este problema curricular, en esta categoría, consideran, m ayoritariamente (40.21%), que la finalidad de la evaluación es comprobar el nivel conceptual alcanzado por los alumnos según los objetivos que se han establecido. Es decir, p arten d el niv el previsto en el sistema de categorías como el habit ual en formación inicial (N 1). U na cita re p resentativa del nivel N1, sería: Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 293 L i dia Ló pez Lozano Con la e valuación se prete nde indagar si los alu mnos/as han alcanzado a lo largo de la actividad los o bjetivos pr opuestos . (E10 .DS1, EV1 .N1) Si nos detenemos en el segundo diseño, DS2, las proposiciones acerca del s entido de evaluar se dist ribuy e n entre el nivel inicial, el N1 (30.4%) y el nivel intermedio N2 (30.5%). De manera que, en este punto del proceso formativo, se valora , en la evaluación, el cambio entre las ideas in iciales y finales de los alumnos. De nuevo, en el final, DS 3, la ma yor concentració n de equipos se sitúa en el nivel intermedio N2 (35.9 %). Por lo que la tendencia final es entender la evaluación como manera d e valorar los cambios en el aprendizaje entre el inicio y el final del proceso de enseñanza. Léase la siguiente cita representativa del nivel N2: Por ú ltimo, se realiza la evaluación de los alumnos. De esta for m a el profesor/a conocerá que han aprendido los alumn os y que no han aprendido o qu é les ha costado más trabaj o. Y lo m ás importante, conocer qué cambios se han prod ucido en las ideas de los alumnos: que ideas nuevas han ad quirid o, cuales han reelab orado o cuáles han dej ado intactas. Para ello, el maestro deber á co ntrastar las ideas iniciale s co n l os resultados de la evaluació n. (A1.DS3, E V1.N2) Aunque con un porcentaje irrelevante (2.2%), s e d etectan, en los tres mo mentos, equipos (uno se mantiene en ese nivel y , otros dos equipos, lo hac en al inicio y al fina l, respec tivamente) que pr oponen evaluar con finalidades de m ejora y de r egulación d el proceso d e enseñanza y aprendizaje, e l nivel d e referencia N3. Como ejemplos de declaraciones d e este nivel se puede con sultar el análisis mostrado del equipo C5 en el apartado 4.1.2.3. (p. 226) y del equipo F13 en el apartado 4.1.2.4. (p. 240). Igualmente, en los tres diseños, encontramos propuestas propias de un nivel tradicional algo evoluci onado, N1 -2, en el que el sentido adoptado es el enfoque tradicional, pero usando l a acción como vehículo para obtener cierta valoraci ón sobre su actividad como docente , normalmente, en fun ción de los resultados de los alumno s. P or ejemplo, un equipo declara en los dos últimos diseños: Evaluación: Con esta evaluación lo q ue trata mos de conseguir es com p robar si después del proce so de enseñanza-apr endizaje he m os sido cap aces de lograr lo s objetiv os generales y específicos marcados al principio d e la inter vención. (…) [ Cuader no del a lumno: con esta herramienta] 2 buscamos conocer qué está entendiendo el [alumno] 3 durante el proceso de 2 Entre corchete p orque esta UI nos da in formación, ta mbién, sob re la categoría EV2, pero es información necesaria para contextualizar la UI expuesta. 3 Incluido por la investigadora par a aclarar a quien se refiere n con el prono m bre per sonal “él”. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 294 L i dia López Lo zano enseñanza-apr endizaje; ade m ás de esta manera podr emos s aber si n uestra in tervención está siendo la adecuada. ( J 3. DS2 y DS3, EV1.N1 - 2) Como anteriormente se ha descrito , las Fi g uras 4.9 y 4.10 representan u na foto fija de cada equipo en cada momento , por clases y como conjunto , respectivamente . Estamos interesados en conocer las tra y ectorias seguidas de un diseño a o t ro a lo largo del curso, en definitiva, como cambia el conocimiento de estos futuros maestros de Primaria conforme s e avanz a en el curso formativo . Si ha cemos un seg uimiento equipo por equipo surg en los diferentes itinerarios de un diseño a otro seg ún e l nivel de formulación asumido . Tr as realizar esta tarea para cada uno de los 92 equipos , en esta categoría , se identifican 27 it inera rios de progresión dist intos. En la Tabla 4.30 se propo rciona la información completa de los it inerarios para la categoría Sentido de la evaluación (EV1) mostrando, detalladamente, los equipos que si guen las distintas tra y e ctorias y el tipo que las caracteriza (Pil itsis & Duncan, 2012). Como se ve en la Tabla 4.30, los itinera rios se ha n agrupado según implique al gún tipo de cambio o no, en este últ imo caso son itinerarios de tipo estable. Tambi én, se indi can aquellos equipos cu yos itinerarios se han clasificado como incompletos (IN) por falta d e alguno de los diseños (señalado en el itinerario con una “ X ” ) (consultar Figura 4.8, p. 272 ) puesto que, queriendo se r rig urosos a la hora de de scribir ca mbios, se debía diferenciar ent re los eq uipos que, por alguna razón, no han hecho propuesta o declaraciones respecto a la categoría analizada (recordamos que en este c aso se adjudica un nivel cero, N0), de aquellos de los que no ha y información por falta de documentos. Igualmente, aunque in completos, estos han sido agrupados s egún el tipo de itinerario descrito según los diseños elaborados Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 295 L i dia Ló pez Lozano Tab la 4. 30 . Itinerarios d e progresión en EV1. 27 ITINERARIO S EQUIPOS CLASES-N º DE EQUIPOS 17 Itinera rios con ca m bio s + 2 IN (7 0.4%) Tipos Itinerarios %EQ E A C F J Tot. 6 IP Avance - Meseta N0→N1→N1 10.8 6 E1, E3 , A 1 6, F1, F14, F16, J13 , J16, J19, J22 2 1 - 3 4 10 N0→N1 - 2→N1 -2 7.6 E8, E10, E19, F5, F11, J3, J15 3 - - 2 2 7 N0→N2→N2 14.13 E7, E17, A1, A2, C15, F9, J5, J8 , J9, J14, J17 , J20, J21 2 2 1 1 7 13 N1→N1 - 2→N1 -2 2.17 E15, F7 1 - - 1 - 2 N1→N2→N2 10.8 6 E9, C10 , F3, J2, J4 , J6, J7, J10 , J11, J12 1 - 1 1 7 10 N2→N3→N3 1.1 C3 - - 1 - - 1 2IP Av ance continuo N0→N1→N1 -2 4.34 E4, E6 , E16, A7 3 1 - - - 4 N1→N1 - 2→N2 1.1 E18 1 - - - - 1 3 IP Avance - retroceso N0→N2→N1 1.1 F4 - - - 1 - 1 N0→N2→N1 -2 1.1 E12 1 - - - - 1 N1→N2→N1 1.1 F6 - - - 1 - 1 3 IP Meseta - avance N0→N0→N1 2.17 A11, C14 - 1 1 - - 2 N1→N1→N1 -2 1.1 C9 - - 1 - - 1 N1→N1→N2 3.26 F2, F12, J18 - - - 2 1 3 1IP Retroceso- meseta. N1→N0→N0 7.6 A4, A12, A15, C8, C16, F1 0, F18 - 3 2 2 - 7 2 IP Retroceso- avance N1→N0→N1 -2 1.1 C6 - - 1 - - 1 N1→N0→N2 2.17 A14, C13 - 1 1 - - 2 2 IP IN N0→N1→X 1.1 E5 1 - - - - 1 N3→X→N2 1.1 C5 - - 1 - - 1 5 itinerario s sin cambios +3 IN (29. 6%) EQUIPOS CLASES - Nº D E EQUIPOS Tipos Itinerarios %E Q E A C F J Tot. 5 IP Meseta N0→N0→N0 6.5 A3, A5, A6, A13, C2, F17 - 4 1 1 - 6 N1→N1→N1 9.8 E2, E13, A8, A9, C7, F15, F20, J1, J23 2 2 1 2 2 9 N1 - 2→N1 - 2→N1 -2 2.2 A10, C4 1 1 2 N2→N2→N2 2.2 F8, F19 - 1 - 2 - 2 N3→N3→N3 1.1 F13 - - - 1 - 1 3 IP IN X→N2→N2 1.1 E14 1 1 X→X→N0 N0→X→N0 2.17 C11 C12 2 2 TOTAL 100 18 16 15 20 23 92 Nota 1 : IN: incompleto por falta de documento (X). EQ.: equipo. Nota 2 : Elaborada a partir del Proy ecto I+D+i citado. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 302 L i dia López Lo zano N3 N3 N2 -3 ❻❾ ❷❾⓰ N2 -3 N2 ❶❷❸❼ ⓭⓮⓱⓳ ❶❸❻❼ ❽⓭⓮⓱ ⓲⓳ N2 N1 -2 ❾⓱ ❹❽⓰⓬ ❿⓯⓲ ❹❿⓬⓯ N1 -2 ❷❸ ❹ ❻ ❼❿ ⓬⓮ ❼❽❿ ❼❽❿ N1 ⓯⓲ ❺ N1 ❶❺ ❽❾ ⓫⓭⓯⓰ ❾⓭⓰ ❾⓫ ⓭ ⓮ N0 ❶❷❸ ❹ ❺❻❼❽ ❿⓬⓭ ⓰ ⓳ N0 ❶❷ ❸ ❹❺❻ ⓫⓬⓮ ⓯ ❶❷❸ ❹❺❻ ⓬⓯⓰ Clase E DS1 DS2 DS3 Clase A DS1 DS2 DS3 N3 N3 N2 -3 ❸ ❸ N2 -3 ⓭ ⓭ ⓭ N2 ❺⓬⓯⓰ ❻❼❿⓯ ❻❼❺❽ ❾ ❿⓬⓭ ⓮⓯ N2 ⓮⓱⓳ ❶❸❺ ❻❽❾ ⓫⓱⓳ ❶❸❺ ❽ ❾⓫ ⓬⓱⓳ N1 -2 ❷❸❹❻ ❼❽ ❷❹❽ ❷❹ N1 -2 ❶❺❻❼ ❽❾❿⓫ ⓯ ❷❼⓬ ⓮⓯⓰ ⓲ ❷❻❼ ❿⓮⓯ ⓰⓲ N1 ❾❿⓭⓮ ❾ N1 ❷❸ ⓲⓬ ⓰⓴ ⓴ ❹⓴ N0 ⓭⓮⓰ ⓫⓰ N0 ❹ ❹❿ Clase C DS1 DS2 DS3 Clase F DS1 DS2 DS3 N3 N2 -3 ❹❿⓱⓴ ❶❹❿ ⓱ ⓴ N2 ❹❼ ❶❷❸❺ ❻❼❽❾ ⓫⓭⓮⓯ ⓰⓲⓳ ❷❸❺❻ ❼❽❾⓫ ⓭⓮⓯⓰ ⓲⓳ N1 -2 ❷❿⓫ ⓬ ⓬ N1 ❶❸❻❾ ⓬⓭⓯⓰ ⓱⓴ N0 ❺❽⓮ ⓲ ⓳ Clase J DS1 DS2 DS3 Figura 4.11 . Mapa de densidad corresp ondiente a la cate goría EV2 en los diseños de cada clase. Nota : No se dispone d e: DS3 d el E 5, DS1 del E14, DS2 del C5, DS1 y D S2 del C11 y DS2 d el C12. Elaborado a partir de Solís (2005 ) y Solí s e t al. (2 012). Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 303 L i dia Ló pez Lozano Si representamos el map a de densidad pa ra el conjunt o de la muestra (ver Fig ura 4.12), en esta categoría de Instrumentos de evaluación (EV2), comprobamos como la zona de ma y or concentración se d esplaza del N 1 inicial hacia el N2 en los diseños posteriores. A diferencia de lo que ocurría en S entido de la evaluación, el N0 no es el más repre sentativo en nin g uno de los momento s, ni se alcanza e l N3. N3 N2 -3 ⓭ ❻❾ ❸ ⓭ ❹ ❿⓱⓴ ❷❾⓰ ❸ ⓭ ❶ ❹❿ ⓱⓴ 1 (1.1%) 8 (8.7%) 10 (10.87%) N2 ❺⓬⓯⓰ ⓮⓱⓳ ❹❼ ❶❷❸❼⓭ ⓮⓱⓳ ❻❼❿⓯ ❶❸ ❺❽❾⓫❻ ⓱⓳ ❶ ❷❸❺❻❼ ❽❾⓫ ⓭⓮⓯⓰⓲ ⓳ ❶❸❻❼❽ ⓭⓮⓱ ⓲⓳ ❻ ❼❺❽❾❿ ⓬⓭⓮⓯ ❶❸❺ ❽ ❾⓫⓬⓱⓳ ❷❸❺ ❻❼❽❾⓫ ⓭⓮⓯ ⓰⓲⓳ 9 (9.78% ) 39 (42.4 %) 46 (50% ) N1 -2 ❾⓱ ❷❸ ❹ ❻❼ ❿⓬ ⓮ ❷❸❹❻ ❼❽ ❶❺ ❻❼❽❾❿ ⓫⓯ ❷❿ ⓫ ❹❽⓰⓬ ❿⓯⓲ ❼❽❿ ❷❹ ❽ ❷❼ ⓬⓮⓯⓰⓲ ⓬ ❹❿⓬⓯ ❼❽❿ ❷ ❹ ❷❻❼❿ ⓮⓯⓰ ⓲ ⓬ 28 (30 .43%) 21 (22.83% ) 18 (19.56%) N1 ⓯⓲ ❶❺❽❾ ⓫⓭⓯ ⓰ ❾❿⓭⓮ ❷❸⓲⓬ ⓰⓴ ❶ ❸❻❾⓬⓭ ⓯ ⓰⓱⓴ ❺ ❾⓭⓰ ❾ ⓴ ❾⓫ ⓭⓮ ❹⓴ 33 (35.87%) 6 (6.52% ) 6 (6.52% ) N0 ❷⓭⓰ ❹ ⓲⓳ ❶❷ ❹ ❶❷ ⓰ ⓫ N0 total ❶❸ ❹ ❺❻❼❽❿ ⓬⓳ ❺❽⓮⓳ ❸❹❺❻⓫ ⓬⓮⓯ ⓭⓮⓰ ❿ ❸❹❺❻⓬ ⓯ ⓰ 5(N0) +14(N0 total )= 19 ( 20.65 %) 3(N0) +12(N0 total )= 15 (16.30% ) 4(N0) +7(N0 total )= 11 (11.95% ) DS1 DS2 DS3 Figura 4. 12 . Mapa de d ensidad global corresp ondiente a l a ca tegoría EV2 en los diseñ os. Nota : No se dispone d e: DS3 d el E5, DS1 del E14, DS2 del C5, DS1 y DS2 d el C11 y DS2 del C12 . N0 total : sin dato sobre evaluación e n el documento. Elabo rado a partir de Solís (2005 ) y Solí s et al. (201 2). Si distinguimos por diseños, inicialmente, la prop uesta ma y oritaria es el ex amen (N1, 35.87%), sin olvidar que poco más del 20 % d e los equipos no da información acerca de cómo se va a evalaur (N0). Por otro lado, ya desde el inicio , la propuesta de instrumentos es algo va riada, a juz gar por la dist ribución de los porcentajes de los distintos niveles, sobre todo, a la hora de conv enir el uso de algún instr umento más, Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 304 L i dia López Lo zano además del examen (N1- 2). Véase que un 30.43% se concentra en el nivel N1 -2. Luego, encontramos casi el 10% que propone diver sidad de instrumentos para evaluar al alumno ( N2 ) y un equipo que, además, contempla el uso de algún inst rumento para evaluar la eficacia de la metodología seguida (1.1%, N2 -3). Por otro lado, los DS2 y DS3 pr esentan un as concentraciones simil are s en los distintos niveles. Esto se traduce en que, en estos diseños, apenas un 6.5% basa la evaluac ión, únicamente, en el examen escrito (N1) . Alrededor del 20%, en ambos diseños, plantean el uso de algún instrumento más, además del examen escrito, usado puntualmente para poder eva luar a los alumnos (N1 -2, 22.83% en el DS2 y 19.56% en el DS3). P ero, sin duda, lo más destac able en estos d iseños es que la ma y oría de los e quipos se sitúa en el nivel d e tr ansición N2 , es decir, plant ea cierta variedad de instr umentos para evalaur al alumnado contando o no con el examen escrito dentro de la propuesta. En el caso del diseño final, lo hace, exactamente, la mitad de los equipos. Un ejemplo de esta propuesta en un dise ño final es: Respecto a la primera versió n hemos modificado los instru m entos de evaluación (…) hacemos una eval uación cont inua acer ca de las actitudes, intereses y resultad os de lo s alumnos. Lo que nosotros vamo s a evaluar a lo largo del trimestre son: Evaluació n de las fichas de actividades. E valuación de murales. Evaluación del examen. Prueba escrita. Evaluación de experimento s. El o rden de estas ev aluacio nes sería tal como hemos planteado en nue stra m etod olo gía. Dándole m á s i mportancia a la e valuación de experimentos, la expo sición y realizació n de murales, prueba escr ita y las fichas de actividades (sic) . (E13 . DS3, EV2.N2 ) Como se ha señalado , en todos los casos surgen niveles intermedios repre sentativos de una evaluación tradicional mo dificada (N1 -2) y de referencia más o menos e volucionada (N 2-3), respectivamente. El prime ro, el nivel N1 -2 , tiene más presenc ia al inicio que al final . Se propone al gún que otro instrumento de evaluac ión, en este caso son l as a ctividades hechas po r los alumnos, pero el prin cipal instrumento para evaluar sigue siendo la pr ueba e scrita, léase: El exa men final del tema será la nota d e más peso, con respecto al resto de notas de las actividades a lo largo d el te ma, q ue valdrán 6 0% e xamen y 4 0% ac tividades ( sic). (C8.DS1 , N1 - 2) En cambio, el niv el intermedio N2 -3 (intermedio entre el posible y el de referenc ia) gana presencia al final, aunque se mueve en un po rce ntaje b ajo (del 1 % al 10.87 %) . R epresenta una propuesta vari ada de instrumentos centrada, principalmente, en Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 305 L i dia Ló pez Lozano la evaluación del alumno , pero que, también, incluye al gún instrumento a través d el cual poder valorar al gún asp ecto de la enseñanza , como pueden ser la propu esta de tareas planificada o la ex plicación del tema. Por ejemplo, este equipo que plantea un diario de clase con tal propósito: Técnicas. Utilizaremos un d iario de clase en el que anotaremos tod o lo que nos propone m o s rea lizar antes de c ada sesión: explicació n d e ca da actividad, tie m po ded icado a las m is mas, ob jetivos que n os pro ponemos co n cada una y actitudes que cr eemos que los alumnos p ueden tomar con la sesión. Al finalizar la clase volvere mos al diario y contrastaremos lo que habíamos escrito en un principio con lo q ue ha oc urrido en la clase e n realidad. De es ta forma pod remos observar y to mar nota de las posibles dificultades con las que se ha y an po dido encontrar los alumnos, al ig ual de los aspect os a m ejor ar por nuestra parte (sic). (J 17.DS3, N2 - 3) Si hacemos un seg uimiento equipo por equipo surg en los diferentes itinerarios de un diseño a otro según el nivel de fo rmulación adquirido. Tras realizar e sta tarea para cada uno de los 92 equipos se identifican 35 itinerarios distintos. En la Tabla 4.33 se proporciona la información completa de estos itinera rios mostrando, detall adamente, los equipos que sigue n las distintas tray ectorias y el tipo que las caracteriza (Pilitsis & Duncan, 2012) Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 306 L i dia López Lo zano Tab la 4. 33 . Itinerarios de progresión en EV2 . 35 ITINERARIO S EQUIPOS CLASES-N º DE EQUIPOS 27 itinerario s con cambios + 1 IN (80 %) Tipos Itinerarios %E. E A C F J Tot . 8 IP Avance - Meseta N0→N1 - 2→N1 -2 3.3 E4, E10, E12 3 - - - - 3 N0→N2→N2 9.8 E1, E3, E7, E13, E19, J5 , J8, J14, J18 , J19 5 - - - 5 10 N1→N1 - 2→N1 -2 6.52 E15, A8, F2 , F16, F18 , J12 1 1 - 3 1 6 N1→N2→N2 12 C10, F3, J3, J6, J9, J1 3, J15, J16, J21 , J22, J23 - - 1 1 9 11 N1→N2 - 3→N2 -3 2.2 J17 , J20 - - - - 2 2 N1 - 2→N2→N2 9.8 E17, C6 , C7, F1, F5, F8, F9 , F11, J2, J1 1 1 - 2 5 2 10 N1 - 2→N2 - 3→N2 -3 3.3 E9, C3, J1 0 1 1 1 3 N2→N 2- 3→N 2 -3 1.1 J4 - - - - 1 1 5 IP Avance continua N0→N1 - 2→N2 1.1 E8 1 1 N0→N1 - 2→N2 -3 1.1 E16 1 1 N0→N2→N2 -3 1.1 E2 1 1 N1→N1 - 2→N2 2.2 E18, F1 2 1 - 1 - 2 N1→N2→N2 -3 1.1 J1 - - - 1 1 1 IP IN N0→N1→X 1.1 E5 1 1 2 IP Avance - retroceso N0→N2 - 3→N2 1.1 E6 1 1 N1 - 2→N2→N1 -2 1.1 F6 1 1 3 IP Meseta - avance N0→N0→N1 1.1 F4 1 1 N1→N1→N2 1.1 C9 1 1 N1 - 2→N1 - 2→N2 1.1 C8 1 1 1 IP Meseta - retroceso N1→N1→N0 1.1 A16 1 1 4 IP Retro ceso- meseta N1→N0→N0 3.3 A1, A5, A15 3 3 N1 - 2→N0→N0 5.43 A2, A3, A4, A6, A12 5 5 N2→N0→N0 1.1 C16 1 1 N2→N1 - 2→N1 -2 1.1 F14 1 1 4 IP Retro ceso- avance. N1 - 2→N0→N1 1.1 A14 1 1 N1→N0→N1 1.1 A11 1 1 N1→N0→N2 2.2 C13, C14 2 2 N1 - 2→N0→N1 -2 1.1 F10 1 1 4 itinera rios sin cambios +3 IN (20 %) EQUIPOS CLASES-N º DE EQUIPOS Itinerarios Tipos %E E A C F J Tot. 4 IP Meseta N2→N2→N2 4.34 C15, F17 , F19, J7 1 2 1 4 N1 - 2→N1 - 2→N1 -2 6.52 A7, A10, C2, C4, F7, F15 2 2 2 6 N1→N1→N1 3.3 A9, A13, F20 2 1 3 N2 - 3→N2 - 3→N2 -3 1.1 F13 1 1 3 IP IN X→N2→N2 1.1 E14 1 1 N2→X→N2 1.1 C5, C12 2 2 X→X→N2 1.1 C11 1 1 TOTAL 100 18 16 15 20 23 92 Nota 1 : IN: incompleto por falta de documento (X); EQ.: equipo. Nota 2 : Elaborada a partir del Proyecto I+D+i cita do. Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 307 L i dia Ló pez Lozano Hemos identificado que el 80 % del total de los itinerarios im plica algún ti po de cambio en el nivel de formulación entre un diseño y otro y , el resto (20%), presentan estabilidad. Estos itinerarios se ha n podido agrupar seg ún el tipo de comportamiento que repre sentan, resultando 8 tipos de itinerarios dist intos: Avance y Mes eta (A-M), Avance continuo (AC), A vance y Retroceso ( A-R ), Meseta y Avance (M-A), Meseta y Retroceso (M -R), Retroceso y Meseta (R-M ) , Retroceso y Avance (R-A ) y Meseta (M) . Resumimos y des cribimos estos itinerarios en la Tabla 4.34, en la que, además, se ha representado gráficamente cada tipo. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 308 L i dia López Lo zano Tab la 4. 34 . Representació n de lo s Itinera r ios generales en EV2 . N Equipo % Equipo Tipo d e IP (%) Itinerarios N Equipo 46 50 Avance-meseta (22.8 5 %) N0→N1 - 2→N1 -2 3 N0→N2→N2 10 N1→N1 - 2→N1 -2 6 N1→N2→N2 11 N1→N2 - 3→N2 -3 2 N1 - 2→N2 →N2 10 N1 - 2→N2 - 3→N2 -3 3 N2→N 2 - 3→N 2-3 1 27 6.52 Avance conti nu o ( 14.3 %) N0→N1 - 2→N2 1 N0→N1 - 2→N2 -3 1 N0→N2→N2 -3 1 N1→N1 - 2→N2 2 N1→N2→N2 -3 1 2.17 Avance-retroceso (5.7 %) N0→N2 - 3→N2 1 N1 - 2→N2→N1 -2 1 3.26 Meseta-avance (8.6%) N0→N0→N1 1 N1→N1→N2 1 N1 - 2→N1 - 2→N2 1 1.1 Meseta-retroceso (2.85 %) N1→N1→N0 1 10.8 7 Retroceso- meseta (11.43 %) N1→N0→N0 3 N1 - 2→N0→N0 5 N2→N0→N0 1 N2→N1 - 2→N1 -2 1 5.43 Retroceso-a vance (11.43 %) N1 - 2→N0→N1 1 N1→N0→N1 1 N1→N0→N2 2 N1 - 2→N0→N1 -2 1 14 15.2 2 Meseta (1 1.43 %) N2→N2→N2 4 N1 - 2→N1 - 2→N1 -2 6 N1→N1→N1 3 N2 - 3→N2 - 3→N2 -3 1 5 5.43 Inco m p leto (1 1.43%) X 5 Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 309 L i dia Ló pez Lozano • Como muestra la Tabla 4.34, un importante porcentaje d e equipos (64. 12 %) progresa en su propu esta en, al menos, uno de los momentos del proceso . La mitad de los equipos (50 %) han ex perimentado un cambio ti po Avance-Meseta , además, no solo es el más frecuente, sino que es el que más diversidad de itinerarios prese nta (el 22.85% del tot al de los IP identificados son A-M ). Dentro de este grupo mayoritario, el a vance detectado se caracteriza por alcanzar, principalmente, el nivel d e transición N2 (69% de los equipos de este grupo) y a sea partiendo del N0, del N1 o del N1 -2 y , mantenerse e n el nivel alca nzado e n e l DS3. L é ase, como e jemplo del cambio predominante, el equipo J21. Al inicio, proponían u na evaluación basada, úni camente, en la re alización de l examen teórico. En cambio, en el DS2 plantean dive rsidad de instrumentos como la ob servac ión del profesor plasmada en un diario de clase, la revisión del cuaderno del alumno para v alorar las actividades, un trabajo grupal y l a prueba e scrita, mantenie ndo esta propuesta en el DS3 : 9ª Sesión - Examen: realización de un ex amen teórico sobre los contenidos trabajad os en el tema. [J2 1.DS1, EV2 .N1] Nos basare mos en diferentes i nstrumentos de evaluació n: En pri m er l ugar, nos ba sare m os en la o bservación, que ser á de m a nera direc ta a travé s del diario de clase, en el que ir emos recogiendo toda la info rm ació n (comporta m ientos, actitudes, realización de tareas, etc. ) que obser vam os e n los a lumnos. En segundo lugar, te ndremos en c uenta las actividad es que han ido rea lizando durante e l desarrollo de la unidad didáctica así como la p articipación q ue han ido m ostra ndo durante las diferentes se siones. Revisar emos el cuaderno de clase del alumno. En tercer lugar, haremos una valoració n del trabajo rea lizado en gru po, en la que analizaremos co m o los alum nos resuel ven p roble m as cotid ianos y su relac ión co n las finalidades educativas. De esta manera, o btenemos un instrumento para la evaluación de los contenidos A ctit udinales que hacen referencia al tr abajo coop erativo y s u i mplicación en el mismo. Por último, realizar emos una valor ación final p ara saber qué conocimientos han adquirido los alumnos y cuále s son los que tienen que reforzar o aprender ; el instrumento de evaluación que se utilizara se rá una pr ueba e scrita en la que los al umnos tendrán que plasmar todo lo ap rendido a lo lar go de las distintas sesion es en las que se ha d esarrollado el tema. [J 21.DS2 y DS3, EV2 .N2] Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 310 L i dia López Lo zano También, detectamos una progresión que consideramos importante haci a niveles próximos al de referencia, el N2 -3, desde plantea mientos, principalmente tradicionales (véase , los equipos d e este g rupo d e itinerarios, además de los que present an un avance continuo hacia e ste nivel de formulación ). • La estabilidad tiene cierta pre s encia y a que se detecta e n e l 15.2% de los equipos. En este caso, la tendencia es, fundament almente, mantener una pro puesta de instrumentos en la que, además del examen escrito, se ha y a tenido en cue nta algún instrumento más para poder obtener un p romedio, como es el caso d e co rregir las actividades sobre el tema o alguna otra tarea p ropuesta, es el nivel N1-2. P or lo que vemos, todo aquel que n o propuso al in icio cómo evaluar lo h ace finalmente, puesto que no hay ningún equipo que se mantenga en una “no” propuesta (N0). • Los itinerarios surg idos por combinaciones e ntre avance, retroceso y estabil idad ag lutinan a 27 e quipos. De ntro de este grupo het erogé neo, d es ta camos, por un l ado, los equipos que han av anzado paulatinament e ( 14.3% de los IP son tipo Avance Continuo, AC ) con tendencia a alcanzar el nivel próx imo al de refe rencia, el N2 -3. Por otro lado, destac an, por número de equipos, aquellos que experimentan un retroceso inicial, básicamente, para no dar info rmación (N0) y se mant ienen esta situación hasta el fina l (tipo Retroceso-Meseta ) . Según la representación del mapa de densidad de equipos acerca de cómo evaluar (EV2) , podemos decir que, d esde el ini cio, predominan los equipos que explicitan cómo van a evaluar (79%). Las p ropuestas d e instrumentos de evaluac ión iniciales se di viden, principalmente , entre el e xamen o prueba escrita (N1, 35.87% de los equipos) y los que, además, del ex amen, contarán con otras producciones escritas de los alumnos como las actividades o tareas que se rea licen (N1-2, 30.43%). S in embargo, en los siguientes diseños, DS2 y DS3 (que presentan similar situac ión), las propuestas única mente del e xamen, ape nas alcanza un 6.5% (N1). Lo qu e predomina en estos diseños es el planteamiento de diversidad de instrumentos para evalua r al alumno (alrededor del 50% , en ambos casos). No se ha identificado una propuesta a corde al nivel de ref ere ncia ( N3), p ero tampoco ha y una concentración impor tante de equipos que no hay an plant eado como evaluar (N0). Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 311 L i dia Ló pez Lozano Respecto a los c ambios que se d an d esde un momento a o tro del curso , apuntamos que, al i gua l que ocurría en la c ategoría anterior, ma y oritariamente, se presentan cambios (84.78 %). L a tendencia p rincipal es av anzar tras la primera parte formativa y mantener esa propu esta al final , es decir, presentar una progresión del tipo Avance-Meseta (50% de los equipos). Dentro de esta tendencia, el nivel que, habitualmente, alcanzan los equipos es el nivel de tr ansición N2 . La otra mitad de los equipos, se distribuyen en it inerarios que implican combinaciones de estabilidad, avance y regresión — los tipos más abundantes — , y los que no cambian su p ropuesta i nicial ( Meseta ). En los primeros c asos (29.35% de lo s equipos), aquellos itinerarios que responden a retrocesos se tr aducen, ge neralmente, en suprimi r información (N0). No obstante, hay un grupo d e equipos (6.52%) que p resentan un avance paulatino, principalmente, hacia el niv el más próximo al de refere ncia, el N2-3. Este tipo de itinerario representa el 14.3% de los IP que surgen. En cuanto a la estabilidad (15% de los equipos), lo que predomina es mantener una propuesta acorde al nivel tradicional más o menos evolucionado, el nivel N1-2. Además, a juzgar p or los resultados, todos los equipos que no plantearon a l inicio como evaluar sí lo desarrollan en sus siguientes propuestas. 4.1.4.3. Contenido de evaluación Continuando con el esquema adoptado en las anteriores categorías, en la Fig ura 4.13 se ex ponen los mapas de densidad para la categoría Contenido de evaluación (EV3) organizados por clase s. En cada clase se distinguen los equipos posiciona dos en un nivel de formulac ión según los datos que indica la Tabla 4.35 para la categoría C ontenido . Tab la 4. 3 5. Niveles de formula ción corres pondien tes a la ca tegoría 3 (EV3): Contenido de evalua ci ón . Categoría Niveles Código Definición 3.Contenido N1 EV3.N1 El nivel conceptual alca nzado p or el alumnado respecto a los objetivos previstos. Los res ultados . N1 -2 EV3.N1 -2 El nivel conceptual, principal mente, introduciendo de forma puntual el de p rocedimientos o/y el de actit udes alcanzado por el alum nado, respec to a los objetivos p revistos. N2 EV3.N2 Nivel conceptual, p rocedimental y actit udinal. Además , algún aspecto de la propuesta de enseñanza. N2 -3 EV3.N2 -3 Desarrollo de las capacid ades y/o adquisición d e competencias. Ade más, l a acti vidad docente o pr opuesta de enseñanza. N3 EV3.N3 Pro gresión en el aprendizaje y la ad ecuación de la ense ñanza para p rovocar aprendizajes. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 318 L i dia López Lo zano Tab la 4. 3 7. Representació n de lo s Itinera r ios generales en EV3 . Nº Equipo % Equipo Tipo d e IP (%) Itinerarios N Equipo 45 48.9 Avance-meseta (29.41 %) N0→N1→N1 2 N0→N1 - 2→N1 -2 6 N0→N2→N2 12 N0→N2 - 3→N2 -3 5 N1→N2→N2 6 N1 - 2→N2→N2 4 N1 - 2→N2 - 3→N2 -3 1 N1→N1 - 2→N1 -2 6 N1→N2 - 3→N2 -3 2 N2→N2 - 3→N2 -3 1 23 3.26 Avance conti nuo (5.88 %) N0→N1 - 2→N2 2 N1→N1 - 2→N2 1 2.17 Avance-retroceso (5.8 8 %) N0→N2 - 3→N2 1 N1 - 2→N2→N1 -2 1 5.43 Meseta-avance (5.88 %) N0→N0→N1 -2 2 N1→N1→N1 -2 3 8.7 Retroceso- meseta (8.6 %) N1→N0→N0 4 N1 - 2→N0→N0 3 N2 - 3→N0→N0 1 5.43 Retroceso-a vance (12.12 %) N1→N0→N1 -2 1 N1→N0→N2 1 N1 - 2→N0→N1 -2 2 N2→N1 - 2→N2 1 19 20.6 5 Meseta (1 4.3%) N0→N0→N0 1 N1→N1→N1 2 N1 - 2→N1 - 2→N1 -2 12 N2→N2→N2 3 N3→N3→N3 1 5 5.43 Inco m p leto (14 .7%) X 5 Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 319 L i dia Ló pez Lozano • Tal y como se señala en la Tabla 4.37, en consonancia con l as ant eriores categoría s, progresar ha cia un nivel d e formula ción superior en, al menos, algún momento del proceso es lo más fr ecue nte (65.2% de los equipos lo cu mplen). En relación a esto, la ma yoría de los equipos (48.9 %) se caracterizan por avanz ar del DS1 al DS2 y mantener la mi sma propuesta en el DS3, e s decir, siguen un itinerario tipo Avance-Meseta. En esta categoría se dan hasta 10 itinerarios qu e d escriben este cambio según los niveles de formulación (29.41% de los I P que s urgen). Aun así, la tendencia predominante es la de transitar hasta el nivel N2 (49% de los equipos de este grupo) partiendo del N0 (la más frec uente, 12 equipos) y de lo s niveles tradicionales (N1 y N1- 2) . No obstante, cu ando inician con una propuesta la evolución más seguida, además de hacia el citado N2, tambi én, se da hacia el nivel intermedio N1 -2 (6 equipos siguen cada una de estas progresiones ). Siguiendo en este grupo de IP, también , desta ca una progresan im portante hacia el nivel próximo al de referencia, N2 -3 (9 equipos). Léase, como ejemplo de este cambio el equipo J15 que p asa de la p rimacía inicial de l a teoría para evaluar a c onsidera r diferentes aspectos del a prendizaje del alumno a modo de comp etencias y, también, de la enseñanza en la e valuación: 5º SESIÓN [Ultima de las se siones] 6 : Evalu ación. Evaluaremos realizando un examen. El exame n de este tema sería el siguiente. <http://www.rinco nmaestro.es/co nocimiento/hu m a no/humano 08.pdf> Y PARA REFO RZAR: dispone m os de toda la teo ría que esta página nos infor m a. <http://www.libr osvivos.net/smtc/ho meTC.asp?T emaClave=10 64> [J15 .DS1, EV3.N1 ] ¿Para qué, qué y cómo evaluar? DOCUMENT O 2b: EDUCACIÓN P RIMARIA. COMPET ENCIA EN EL CONOCIMI ENTO Y LA INT ERA CCIÓN CO N EL MUNDO FÍSI CO Y N ATURAL. DIMENSIÓN ELEMENTOS D E COMPETE NCI A Estas son las co mpetencias que están relacio nadas co n nuestro tema: PCI1. Metodología científica PCI1.1 . Utiliza estrategias coher entes con la metodo logía científica. PCI1.2 . I nterpreta correctamente infor m ac iones de conten ido científico p roporcionado en diferentes for m as de r epresentación. PCI1.3 . Expresa información d e contenido científico mediante representaciones sencillas. 6 Lo que aparece entre corchetes pro viene de la investigador a para co ntextu alizar la UI. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 320 L i dia López Lo zano PCI2. Conocimientos científic os PCI2.1 . Identifica los princ ipales elementos y fenó m e nos del ento rno natural y tecnológico. PCI2.2 . Reconoce las carac terísticas, organización e interacc iones del m edio natural. PCI2.3 . Utiliza nocio nes cie ntíficas básica s p ara interpretar fenó m enos natu rales y predec ir sus consecuencias. PCI3. Interacciones Ciencia -TecnologíaSociedad - Ambie nte PCI3.1 . Identifica hábitos de co nsumo racional y respo nsable. PCI3.2 . Reconoce la influe ncia d e la actividad h umana, cientí fica y tecnoló gica en la salud y el medioa mbiente. PCI3.3 . Argumenta racionalmente la s consec uencias de los d iferentes modos de vida en uno mismo, en los de más y el medio. […] Durante el trasc urso de nuestra e nseñanza vamos a evaluar de m od o que te ngamos en cuenta, e n nuestro s alumnos : Las actitudes, co nocimientos, co m petencias, actuaciones, participac ión, los obj etos 7 que queremos l levar a cab o y p or último, y m uy importante, para sacar conclus iones y mej orar en nuestro pro ceso de enseñanza como profesor. ( sic) [J1 5.DS2 y DS3, EV3.N2 -3] • Los itinerarios tipo Meseta representan el 14.3% del total de itinerarios y son seguidos por 19 equipos. En este caso, la tendencia mayoritaria es mantenerse en la postura inicial acorde al N1 -2, es de cir, ad emás del contenido tipo conceptual, se tienen en cu enta algunos aspectos relacionados c on las a ctitudes y l as actuaciones (63.16% de los equipos de presentan estancamiento). • Por últ imo, apuntamos que los 23 equipos restantes se distribuyen en los cinco tipos de itinerarios que restan tratándose de combinaciones entre a vances, retrocesos, estancamie nto y avances continuos . L os retrocesos entre algún momento y otro de la elaboración de los diseño s suelen caracterizarse por dejar de aportar info rmación (N0, véase los IP tipo R-M y R -A ). En resumen, sobre qué evaluar (EV3), l as propuestas ini ciales se concentran ma y o ritariamente en los niveles más sim ples de formulación. S e distribuyen entr e los que no consideraron el contenido a eval uar (N0, 34.78%) y los que manifestaron eva luar conocimiento teórico, principalmente (N1, 28.26%) junto a aspectos básicamente, actitudinales del alumno (N1-2, 26.09%). También, 7 Po r el contexto, entende mos que se referían a los objetivo s y que se trata, por tanto, de una confusión en la escritura. Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 321 L i dia Ló pez Lozano aunque es casas, s e ini cia describiendo propu estas de perfil formativo (N3, 2.2%) . Los DS2 y DS3 presentan simil are s situaciones, ubicándose la ma y o r concentración de equipo s en los niveles N1 -2 y N2. En el diseño final, DS3, la propuesta de evaluar los dist intos tipos de aprendizaje (N2), aunque con cierta tendencia a e nfocarse e n lo conceptual (N1-2) se distribuye de manera homogénea (N1-2, 36.95% y N2, 35.87%). Además, se advier te que, desde los diseños iniciale s a los finales, pasa mos de 1 propuesta a 10 de corte próximo al formativo (N2-3). Respecto a la evolución ex perimentada , lo ma y or itario es que se produz ca algún ti po de cambio (76.5%). De ntro de esta tendencia, lo fr ecuente es avanzar al inicio y no modificar l a propuesta al final ( tipo Avance-Meseta , 46.74% de los equipos), además de ser el tipo de IP más v ariado ( 29.41% de los I P ). En este I P la tendencia predominante es alcanzar el nivel int ermedio, N2 (49%) . No obstante, hay una evolución de may or entidad hacia el próx imo al de referencia, N2-3 (20%) La estabilidad, sin embar go, se caracteriza, ma y or itariamente, por el N1-2 y es un tipo de itinerario se guido por el 20.65% de los equipos. El resto de equipos (27.2%), se distribu y e n heterogéneamente entre las diversas posibilidades, en la que la regresión, sobr e todo, debido a eliminar información y a dada, tiene una presenc ia destacada. 4.1.4.4. Agentes de la evaluación Tal y como se viene haciendo en las anteriores categorías, comenzamos presentando los mapas d e densidad representativos de cada cl ase (v er Fi gura 4.15 ). Para facilitar la comprensión de los resultados qu e se presentan en la se cción, se muestran en la Tabla 4.38 los niveles de formulac ión definidos en esta categoría de estudio. Tab la 4. 3 8. Niveles de formula ción corres pondientes a la Catego ría 4: Agentes d e la evaluación. Categoría Niveles Código Definición 4. Ag entes N1 EV4.N1 Docente. N1-2 EV4.N1 -2 Docente a lo largo del p roceso, m ás al umnos, puntualmente. N2 EV4.N2 Docente a lo lar go del pro ceso, m á s alu mnos individualmente , más grupo cl ase de m anera puntual . N3 EV4.N3 El propio alu m no, el grupo de clase y el docente (autoeva luación, coevaluación) a lo largo de todo el proceso. Estudio de la e vol ución del conoc i mie nto didáctico de estudian tes del G rado de Educación Primaria so bre l a evaluació n en cien cias 322 L i dia López Lo zano N3 N3 N2 ⓭ ⓭ N2 N1 -2 ❷❸❻❽ ❾⓮⓰ ❷❸❻❽ ❾⓮⓰⓲ N1 -2 ❺❼ ❽ ❽⓮ N1 ❷⓭❾⓯ ⓱⓲ ❶❹❺❼ ❿⓬ ⓯⓱ ⓲⓳ ❶❹❼❿ ⓬⓯⓱⓳ N1 ❶❷❸ ❹❻ ❽❾ ❿ ⓫⓬⓭ ⓮⓯⓰ ❶❷❼ ❾❿ ⓭ ⓰ ❶❷❼ ❾❿⓫ ⓭⓰ N0 ❶❸ ❹ ❺ ❻❼❽❿ ⓬⓰⓳ N0 ❸❹❺ ❻⓫⓬ ⓮⓯ ❸❹❺ ❻⓬⓯ Clase E DS1 DS2 DS3 Clase A DS1 DS2 DS3 N3 ❸ ❸ N3 N2 N2 ❽ ❽ N1 -2 ❼ ❼⓫⓭ N1 -2 ❼ ❻❼ ❼⓬ N1 ❷❸❹❺ ❻❼❽❾ ❿⓬⓭⓮ ⓯⓰ ❷❹❻❽ ❾❿⓯ ❷❹❺❻ ❽❾❿⓬ ⓮⓯ N1 ❶ ❷❸ ❹ ❺❻❽❾ ❿⓫⓬⓭ ⓮⓯⓰⓱ ⓲⓳⓴ ❶❷❸ ❹❺❾ ⓫⓬⓭ ⓮⓯⓰ ⓱⓲⓳ ⓴ ❶❷❸ ❹❺❻ ❾❿⓫ ⓭⓮⓯ ⓰⓱⓲ ⓳⓴ N0 ⓭⓮⓰ ⓰ N0 ❿ Clase C DS1 DS2 DS3 Clase F DS1 DS2 DS3 N3 N2 ❷❹❿ ❷❹❿ N1 -2 ⓭ ❻❽⓰⓳ ⓴ ❶❻❽⓰ ⓳⓴ N1 ❶❷❸ ❹ ❻❼❾❿ ⓫⓬⓯⓰ ⓱⓲ ⓴ ❶❸❺❼ ❾⓫⓬⓭ ⓮⓯ ⓱⓲ ❸❺❼❾ ⓫⓬⓭⓮ ⓯ ⓱⓲ N0 ❺❽⓮ ⓳ Clase J DS1 DS2 DS3 Figura 4 .15 . Map a de densidad cor respondiente a la cate goría EV4 en los diseños d e cada clase. Nota : No se dispone d e: DS3 d el E 5, DS1 del E14, DS2 del C5, DS1 y D S2 del C11 y DS2 d el C12. Elaborado a partir de Solís (2005 ) y Solí s e t al. (2 012). Para poder analizar desde la visión de conjunto, re presentamos, en la Fig ura 4.16, el mapa de densidad global correspondiente a la categoría Agentes de l a evaluación (EV4). Cap.4 - Prese n tación de R esulta dos 323 L i dia Ló pez Lozano N3 ❸ ❸ 1 (1.1%) 1 (1.1%) N2 ⓭ ❽ ❷❹❿ ⓭ ❽ ❷❹❿ 5 (5.43 %) 5 (5 .43 %) N1 -2 ❺❼ ❼ ⓭ ❷❸❻❽❾ ⓮⓰ ❽ ❼ ❻❼ ❻❽⓰ ⓳⓴ ❷❸❻❽❾ ⓮⓰⓲ ❽⓮ ❼⓫⓭ ❼⓬ ❶ ❻❽⓰ ⓳⓴ 4 (4.34% ) 16 (17.39% ) 21 (22.82%) N1 ❷⓭❾⓯ ⓱⓲ ❶❷ ❸ ❹❻❽ ❾❿⓫⓬⓭⓮ ⓯ ⓰ ❷❸❹❺ ❻❼❽❾ ❿ ⓬⓭⓮⓯⓰ ❶ ❷❸ ❹❺ ❻❽❾❿⓫ ⓬⓭⓮⓯ ⓰ ⓱⓲⓳⓴ ❶❷❸ ❹ ❻❼ ❾❿⓫⓬⓯ ⓰ ⓱⓲ ⓴ ❶❹❺❼❿ ⓬⓯ ⓱⓲ ⓳ ❶❷❼❾❿ ⓭⓰ ❷❹❻❽❾ ❿⓯ ❶❷❸❹❺ ❾⓫ ⓬⓭⓮⓯⓰ ⓱⓲ ⓳⓴ ❶ ❸❺❼❾ ⓫⓬⓭⓮⓯ ⓱⓲ ❶❹❼❿⓬ ⓯⓱⓳ ❶❷❼❾❿ ⓫ ⓭⓰ ❷❹❺❻❽ ❾❿⓬ ⓮⓯ ❶ ❷❸❹❺❻ ❾❿⓫⓭⓮ ⓯ ⓰⓱⓲⓳⓴ ❸❺❼ ❾⓫⓬⓭⓮ ⓯ ⓱⓲ 71 (77.17 %) 55 (59.78 %) 57 (61.95%) N0 ⓰ N0 total ❶❸ ❹ ❺❻❼❽❿ ⓬⓳ ❺❽⓮⓳ ❸❹❺❻⓫ ⓬⓮ ⓯ ⓭⓮⓰ ❿ ❸❹❺❻⓬ ⓯ ⓰ 1(N0) +14(N0 total )= 15 (16.3% ) 12 (13.04% ) 7 (7.61% ) DS1 DS2 DS3 Figura 4. 16 . Mapa de d ensidad global corresp ondiente a l a categoría EV4 en los d iseños. Nota : No se dispone d e: DS3 d el E5, DS1 del E1 4, DS2 del C5, DS1 y DS2 del C11 y DS2 d el C12; N0 total : sin dato sobre evaluación e n el documento. Elabo rado a partir de Solís (2005 ) y Solí s et al. (20 12). Sin duda, lo más resaltable del m apa ex puesto en la Figura 4.16 es que los equipos se sit úan, ma y oritariamente, en el N1 en los tres diseños, siendo al inicio mucho más acusado (77.17%). Esto significa que los futuros maestros entienden que la acción de evaluar r ecae en la figura del profesor, ya sea ta nto para evaluar el aprendizaje de los estudiantes como para evaluar la enseñanza. En es te punto, nos parece muy ilustrativo la propuesta de evaluación del eq uipo C4 (DS1) y a que lleg a a las dos última s actividades que constitu ye n su dise ño de enseñanza, l as cuales corresponden a la evaluac ión, y explicitan el rol que adopta tanto el profe sor como el alumno en cada una de ellas, léas e: Actividad 9 : exa m e n oral. E s un a actividad de consolidació n. […] • Tareas del profeso r: p reguntar a los alumno s p reguntas cortas sobr e el contenido del te ma. • Tareas de los al umnos: resp onder con respuesta s co rtas y co ntundentes al profesor. […] Actividad 1 0 : examen escrito. Es una actividad de co nsolidación. […] [Document text truncated for crawler view.]