El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés

EL EFECTO DEL APOYO DEL DICCIONARIO EN CD ROM EN LA PRONUNCIACIÓN DE NUEVAS PALABRAS EN INGLÉS Tesis presentada por: María Ángeles Broca Fernández Directores: Dr. Darío Barrera Pardo Dr. Anthony Bruton Universidad de Sevilla RECONOCIMIENTOS Quiero hacer llegar mi más sincero agradecimiento a todos aquellos que han hecho posible esta tesis doctoral. En especial, a los profesores Darío Barrera Pardo y Anthony Bruton, quienes han guiado y enriquecido este trabajo con sus sugerencias y con sus valiosas y acertadas críticas. Quiero hacer llegar mi reconocimiento a los que me ayudaron a entender el funcionamiento del laboratorio de idiomas del Departamento de Lengua Inglesa, en especial a la profesora Mary O´Sulllivan. A los técnicos de informática de la Facultad de Turismo que adaptaron el aula de acuerdo al diseño de este estudio. A los profesores que cedieron esas aulas para hacer posible la recogida de los datos. A Manuel Jesús Contrera por su valiosa aportación a los datos estadísticos. A la profesora Claudia Placuzzi, colaboradora en el grupo de investigación. Pero en especial al Dr. Bruton que desempeña una doble labor: la de director académico y de marido, labores nada fáciles cuando se reúnen en una sola persona. A mi hija, Julia. EL EFECTO DEL APOYO DEL DICCIONARIO EN CD ROM EN LA PRONUNCIACIÓN DE NUEVAS PALABRAS EN INGLÉS INTRODUCCION .......................................................................................................... 1 PARTE I CAPÍTULO 1: LA PRONUNCIACIÓN EN INGLÉS PARA LOS ESTUDIANTES ESPAÑOLES ..................................................................................... 7 1.1- LA IMPORTANCIA DE LA PRONUNCIACIÓN ............................................... 8 1.2.- ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL INGLÉS Y DEL ESPAÑOL ................................................................................ 14 1.2.1.- Vocales y consonantes ........................................................................................ 14 1.2.2.- Definición de sonido vocálico ............................................................................ 17 1.2.3.- Las vocales cardinales primarias y secundarias .............................................. 22 1.2.4.- Las vocales y diptongos en español ................................................................... 30 1.2.5.- Las vocales en inglés ........................................................................................... 42 1.2.6.- Los diptongos en inglés ...................................................................................... 48 1.2.7.- Diferencias entre los sonidos vocálicos entre el inglés y el español ..................... 51 1.3.- DIFICULTADES DEL HISPANO HABLANTE CON RESPECTO A LAS VOCALES EN INGLÉS ............................................................ 53 1.3.1.- Influencia de la primera lengua y el factor edad ............................................. 53 1.3.2.- La distancia interlingüística .............................................................................. 57 1.3.3.- Los sistemas de escritura ................................................................................... 61 1.3.4.- El input ortográfico ............................................................................................ 66 1.4.- LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN Y LAS VARIABLES ORTOGRÁFICAS DEL INGLÉS ...................................................... 70 CAPÍTULO 2: LOS TEXTOS Y SU COMPRENSIÓN CON APOYO DELDICCIONARIO: INVESTIGACIONES PREVIAS .......................................... 77 2.1. INVESTIGACIONES PREVIAS SOBRE TEXTOS EN L2 Y SU COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE APOYADA Y NO APOYADA POR EL DICCIONARIO ............................................................................................ 77 2.2 COMPRENSIÓN DE TEXTOS ............................................................................ 79 2.2.1- Comprensión del Texto en L2: Cobertura léxica y densidad del vocabulario desconocido. .............................................................................................. 79 2.2.2 Comprensión del Texto en L2: Modificación lingüística del texto. .................. 83 2.2.3 Comprensión del Texto en L2: Efecto de la lectura en L1................................ 87 2.2.4 Comprensión del Texto en L2: Conocimiento cultural de base. ...................... 91 2.2.5 Comprensión del Texto en L2: Conocimiento previo del contenido e interés en el tema del texto. ........................................................................................ 94 2.2.6 Comprensión de Texto en L2: Conocimientos de base especializados. .............................................................................................................. 100 2.2.7 Comprensión de texto en L2: Actividad pre-lectura. ...................................... 106 2.2.8 Comprensión de Texto en L2: Elección y uso del diccionario. ....................... 108 2.2.9 Comprensión de Texto en L2: Apoyo, nivel y comprensión del léxico. ............................................................................................................................ 109 2.2.10Comprensión de texto en L2: Contrastar opciones y resultados. ................ 113 2.3 . ADQUISICIÓN LÉXICA ................................................................................... 118 2.3.1 Adquisición léxica en L2: Frecuencia general, perfiles y tamaño. ................. 119 2.3.2 Adquisición léxica en L2: Frecuencia específica .............................................. 122 2.3.3 Adquisición léxica en L2: Lectura extensiva por cuenta propia ................... .125 2.3.4 Adquisición léxica en L2: Deducción. ..................................................................... 130 2.3.5 Adquisición léxica en L2: Apoyo léxico. ........................................................... 135 2.3.6 Adquisición léxica en L2: Pruebas de adquisición léxica. ............................... 143 2.4 . RESUMEN DE PRUEBAS BASADAS EN LA INVESTIGACIÓN. ............. 146 PARTE II CAPÍTULO 3: FUNDAMENTOS TEÓRICOS, JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS ................................................................................................................ 151 3.1.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS ......................................................................... 151 3.2.- JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 166 3.2.1- Razones que fundamentan el interés en las glosas y los diccionarios en el aprendizaje y el uso de la l2......................................................... 166 3.2.2.- Diferencias significativas entre varios recursos de apoyo al léxico ............. 169 3.3.- OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 172 CAPÍTULO 4: MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 175 4.1.- SUJETOS DEL ESTUDIO ................................................................................. 175 2.2.11Comprensión de texto en L2: Pruebas de comprensión del texto. ...............114 4.2.- MATERIALES .................................................................................................... 176 4.3.- SELECCIÓN DE PALABRAS EN LOS TEXTOS, LA FRECUENCIA DE LAS PALABRAS Y EL USO DEL DICCIONARIO. .......................................................................................................... 186 4.4.- PROCEDIMIENTO ............................................................................................ 190 4.5.- PROCESO GLOBAL Y DEFINITIVO DE LA RECOGIDA DE DATOS ......................................................................................................................... 198 4.5.1.- Instrucción fonética .......................................................................................... 198 4.5.2.- Lugar de las pruebas ........................................................................................ 202 4.5.3.- Diseño, cronograma y evaluación ................................................................... 204 4.5.4.- Configuración de las fases de recogida de datos y frecuencia. Cronograma. ................................................................................................................ 206 4.5.5.- Evaluación de las producciones orales de los participantes ......................... 216 CAPÍTULO 5: ANÁLISIS DE DATOS, RESULTADOS Y CONCLUSIONES ....................................................................................................... 223 5.1.- INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 223 5.2. -DATOS DESCRIPTIVOS .................................................................................. 225 5.3. -RESULTADOS GLOBALES DE RESPUESTAS POR ITEM ...................... 227 5.3.1.- Estudio de frecuencias. .................................................................................... 2275 5.3.2.- Generalización de los resultados. .................................................................... 230 5.4.- RESULTADOS SEGÚN LOS GRUPOS .......................................................... 235 5.4.1. -Estudio de frecuencias. .................................................................................... 235 5.4.2.- Generalización de los resultados. .................................................................... 240 5.5.- RESULTADOS GLOBALES DE RESPUESTAS POR ITEM PARA LOS EQUIVALENTES EN ESPAÑOL. ....................................................... 246 5.5.1.- Estudio de frecuencias y generalización de los resultados. .......................... 246 5.5.2.- Estudio de frecuencias y generalización de resultados en función de los grupos. ................................................................................................................ 249 5.6.- INCIDENCIA DE LA REPETICIÓN DE LAS PALABRAS EN EL APRENDIZAJE DE LA PRONUNCIACIÓN Y EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS. .....................................................................................................257 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés CAPÍTULO 1: LA PRONUNCIACIÓN EN INGLÉS PARA LOS ESTUDIANTES ESPAÑOLES Este estudio tiene una finalidad importante que recae directamente en averiguar la incidencia en la adquisición de la pronunciación por lo tanto hemos encontrado relevante dedicar un primer capítulo a este tema. En primer lugar, la importancia que reviste en el aprendizaje de la L2, la adquisición de la pronunciación y como ha ido evolucionando el interés por ésta en el mundo con la generalización del inglés como lengua internacional y los cambios que se han experimentado en lo que se espera del aprendiz de inglés con respecto a la pronunciación. Se abordan algunos conceptos generados por el uso globalizado del inglés, estos conceptos son importantes para este estudio ya que serán utilizados con posterioridad para la evaluación de los datos obtenidos. Abordaremos algunos aspectos relevantes para nuestra investigación en relación con la pronunciación y los sistemas fonéticos tanto del inglés como del español, en particular nos centramos en estudiar el sistema vocálico ya que son parte importante del hilo conductor de esta investigación. Con este estudio teórico se pretende recoger las definiciones de las vocales en inglés y en español con el fin de contrastar y localizar diferencias o similitudes que puedan incidir en la adquisición de la pronunciación. Por último, hemos encontrado importante, estudiar los problemas que pueden experimentar los aprendices para la adquisición de la pronunciación. Situamos al estudiante en el contexto en el que se encuentra al hacer frente a ese aprendizaje y los impedimentos que pueden sufrir y experimentar. Desde el factor edad, pasando por la interferencia de la propia lengua, hasta los contextos de aprendizaje que pueden afectar a la adquisición de la pronunciación. 7 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés 1.1- LA IMPORTANCIA DE LA PRONUNCIACIÓN A lo largo de las últimas décadas hemos presenciado un amplio abanico de enfoques y planteamientos distintos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Surgen distintos enfoques tales como los estructurales, funcionales o interactivos que ponen el énfasis en distintos aspectos de la enseñanza de la lengua, como por ejemplo la gramática, el vocabulario o el enfoque didáctico empleado. Con la llegada del “Communicative Approach” en los años 70 y 80 el énfasis se pone en la necesidad de comunicación, con lo cual se utilizan una serie de actividades didácticas centradas en el hecho comunicativo, confiriendo una especial relevancia a la pronunciación. Si el objetivo fundamental de los estudiantes de inglés, desde esta perspectiva, es aprender la lengua para poder comunicarse de una manera clara y efectiva, la pronunciación se convierte en uno de los aspectos más fundamentales. Esta importancia se refleja en la evolución de ciertos materiales usados en la enseñanza de lenguas extranjeras. Los diccionarios bilingües actuales ofrecen información con la que antes no se contaba y que está dirigida fundamentalmente a la pronunciación, al contrario de diccionarios más tradicionales usados en la época de vigencia del enfoque estructural, donde el diccionario era usado fundamentalmente para la traducción. En estos diccionarios, la significación de un término suele venir acompañada de su transcripción fonética, lo que supone un primer acercamiento a la pronunciación. Más tarde, con la llegada de las nuevas tecnologías, se ofrece información en formato de audio. Los libros de texto, por otra parte, también han cambiado su formato en la actualidad, dirigiendo gran parte del material didáctico hacia la adquisición de la pronunciación, para lo cual se incluye material audio visual. 8 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Los grandes avances en los nuevos diccionarios y los portales de internet nos proporcionan información auditiva de las palabras, en algunos casos incluso nos permite escuchar los términos en al menos dos o tres variedades de inglés. Incluso los teléfonos móviles actuales poseen aplicaciones que permiten al usuario obtener información de forma inmediata sobre la pronunciación, lo cual es una prueba de la creciente necesidad y utilidad de la pronunciación. El uso de estas herramientas no sólo se reduce a la significación de la palabra en sus distintos contextos, sino que también nos permite utilizarlo para la comunicación oral. Desgraciadamente, el sector de lo receptivo, en el caso del inglés, no se haya aún resuelto. Si un usuario necesita algún término que desconoce para una llamada telefónica siempre puede acudir al audio y reservarla al menos momentáneamente. Sin embargo, el caso contrario sería de mayor complejidad, es decir, buscar una palabra que no se ha entendido en el transcurso de una conversación es complicado porque desconocemos la imagen ortográfica y por lo tanto dificulta la búsqueda, como es el caso del inglés. La importancia otorgada en los diccionarios tradicionales a la articulación de la lengua es evidente a pesar de no contener las ventajas de las innovaciones tecnológicas actuales. Los primeros pasos se dieron con la creación del Alfabeto Fonético Internacional en 1878, elaborado por el lingüista francés Paul Passy junto con otros lingüistas británicos. Este alfabeto ha sufrido cambios a lo largo de la historia hasta llegar a su última versión en 1997. Estos caracteres, que se elaboraron desde la Asociación de Fonética Internacional, han servido a los diccionarios monolingües y, sobre todo, bilingües, para aportar información sobre las palabras. A pesar de que este alfabeto supone un avance en la facilitación de los aspectos comunicativos y de pronunciación de las lenguas extranjeras, sus limitaciones prácticas son evidentes, ya 9 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés que el uso de esta información y su aplicación para la adquisición de la pronunciación comporta una instrucción previa para conocer los sonidos y la simbología que los representan. Quizás sea por esto que los diccionarios bilingües y monolingües tradicionales no contaban con este tipo de información sobre la pronunciación, ya que su uso se restringía a la producción escrita o la compresión lectora, y su aplicación al campo del aprendizaje oral de la lengua quedaba aún lejos. Con la creciente necesidad de usar lenguas extranjeras, la importancia de la comunicación y por lo tanto de la pronunciación se hace manifiesta en el ámbito de la enseñanza de las lenguas y todos los materiales usados para el entendimiento y la adquisición de las mismas. Los diccionarios son parte importante de estos materiales que, con su uso, aportan una valiosa información sobre las palabras, como su significado, transcripciones fonéticas e incluso la propia pronunciación en formato de audio. La pronunciación de la lengua extranjera no ha sido siempre considerada, a pesar de todo, como uno de los aspectos fundamentales en el aprendizaje. A principios de los años sesenta, la pronunciación de un nativo hablante era considerada el objetivo fundamental de aprendizaje para un estudiante de una L2, de forma que el acercamiento al acento del nativo hablante colocaba al aprendiz en un grado óptimo de aprendizaje. Durante décadas esta idea ha sido compartida por ciertos autores, ideas, que por otra parte, responden más a opiniones personales que a hechos contrastados. Sin embargo, algunos estudios posteriores muestran que la capacidad para adquirir esos niveles de competencia en la pronunciación del nativo hablante se desarrollan durante un periodo crítico del desarrollo madurativo del individuo, de forma que alcanzar la pronunciación de un hablante nativo es una excepción Moyer, (2004), en “Contextualazing Critical Period Inquiry”. Estudio concebido para averiguar el proceso de la adquisición de una 10 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés segunda lengua entre inmigrantes en Alemania. En este estudio se concluye con la opinión de que la adquisición del lenguaje que se experimenta ya pasada la infancia es esencialmente un proceso personal y social. Si para acercarse a la pronunciación de un nativo hablante es necesario estar en contacto con la lengua en un periodo específico, y ese periodo no está normalmente presente en la vida del aprendiz, este acercamiento a la pronunciación del nativo hablante es un objetivo difícilmente alcanzable. Los aprendices de lenguas extranjeras o segundas lenguas deben perseguir la excelencia, por tanto, en aspectos basados en la fluidez en la comunicación, el vocabulario, etc… antes de aspirar a alcanzar niveles de pronunciación que se acerquen al del nativo hablante (Munro y Derwing, 1995; Major, Fitzmaurice, Bunta, y Balasubramanian, 2002; Munro et al. 2006). Los cambios sociológicos actuales han acentuado la necesidad de la lengua extranjera para la comunicación y el componente lingüístico de la pronunciación se convierte en un factor primordial Setter y Jenkins (2005). Las lenguas extranjeras se estudiaban inicialmente con la finalidad de poder acceder sobre todo a documentos e información escrita y por lo tanto la pronunciación era un aspecto, aunque relevante, no primordial. Actualmente, el carácter internacional del Inglés y como consecuencia el número de hablantes no nativos que usan la lengua inglesa como medio de comunicación, la importancia de la comunicación en el mundo globalizado en el que vivimos y el cambio de mentalidad sobre acercarse o parecerse al nativo hablante a la hora de la pronunciación nos lleva a la consideración de un nuevo concepto: la inteligibilidad o “intelligibility”. El concepto de lo inteligible entra a tomar parte en las tendencias de lo que se espera del aprendiz de inglés. Nelson (1982:62) define intelligibility como “the apprehension of the message in the sense intended by the speaker”. Una definición 11 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés similar es la que ofrecen Munro y Derwing (1995:2): "The extent to which the native speaker understands the intended message”. Smith (1992) sugiere que no se puede centrar la inteligibilidad solo en el hablante o en el oyente, es más un acto que interacciona a los dos y ese entendimiento se debe clasificar en a) inteligibilidad que tienen que ver con el reconocimiento de las palabras, b) comprensibilidad que reconoce el significado de la alocución y c) la interpretabilidad, el significado tras la locución. Gass y Varonis (1984) persiguen la idea de la familiaridad con el tema del discurso por parte del receptor y afirman que en el caso de los no nativos la familiaridad con el tema aumenta la comprensibilidad del discurso. Este último concepto se refiere a la percepción de la inteligibilidad desde el punto de vista del nativo hablante. Derwing y Munro (1997) definen comprehensibility fundamentalmente como una escala de dificulta o de facilidad ante el entendimiento de una palabra. El concepto de inteligibilidad que aisla como primera etapa para que se lleve a cabo la comunicación es un concepto que nos apropiamos en este estudio para definir la línea de evaluación de datos obtenidos de los participantes. Sin ánimo de profundizar demasiado en los múltiples problemas que supone la “Intelligibility”, la expansión de la lengua inglesa como una lengua internacional de comunicación incluso para el intercambio entre personas no nativas de la lengua inglesa, así como el hecho de que el inglés es una de las lenguas más usadas en el terreno científico, comercial o político, posibilitan el nacimiento de multitud de acentos y variedades distintas de la lengua inglesa, que ponen de relieve la insuficiencia del concepto de lo inteligible en la enseñanza de lenguas extranjeras para garantizar una comunicación efectiva de los nuevos aprendices, desequilibrando de nuevo la balanza hacia aquellas posturas que otorgan mayor importancia a la pronunciación de la lengua 12 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés como garantía de éxito para la comunicación. Este concepto es de una gran importancia para este estudio ya que los parámetros usados para la evaluación de las producciones orales de los participantes están encuadrados entre las premisas de lo que se puede considerar inteligible. La evaluación de estas producciones orales no se examinó de forma acústica, esto es, con ayuda de un espectrógrafo. Más tarde en este estudio proporcionaremos información sobre cómo se utilizó este concepto de “inteligibilidad” para la elaboración de las tablas de evaluación y los distintos conceptos que se integraron en las mismas para clasificar y analizar las producciones orales de los participantes. Independientemente de la importancia otorgada a la pronunciación en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, podemos afirmar que el simple acto de pronunciar es capaz de transmitir aspectos extralingüísticos añadidos de nuestra persona o de nuestro entorno. Estos componentes están íntimamente ligados y juegan un papel fundamental en la percepción de la identidad personal Levis (2005). Podemos pensar que un aprendiz con buena capacidad gramatical pero con una pronunciación defectuosa no es un aprendiz óptimo ya que puede desviar la atención del que lo escucha e incluso dificultar la comunicación, pudiendo llegar a parecer infantil o poco serio Álvarez Baz, y Herrero Hernández (1995). Actualmente esta afirmación no sería completamente válida ya que el carácter internacional de la lengua inglesa ha generado en la última década multitud de variedades de inglés que sirven de canal de comunicación entre aquellos no nativos de la lengua inglesa. Aunque lo deseable es lo corrección en la comunicación tanto oral como escrita, la práctica actual ha convertido a los hablantes de inglés no nativos en posibles modelos para los que pertenecen a su grupo étnico, social, 13 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés laboral, etc. El modelo de inglés a seguir o el que consideramos correcto, por tanto, ya no es solo propiedad de los hablantes nativos de inglés. 1.2.- ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS SONIDOS VOCÁLICOS DEL INGLÉS Y DEL ESPAÑOL 1.2.1.- Vocales y consonantes Existe una amplia referencia teórica que analiza con detalle los sonidos vocálicos y consonánticos. La descripción de ambos nos puede ofrecer un marco global para comprender la dificultad que estos sonidos entrañan para un estudiante de lengua inglesa como lengua extranjera. Antes de empezar a analizar aspectos específicos de este estudio sobre la adquisición de la pronunciación de palabras nuevas para el estudiante de inglés y fijarnos exclusivamente en el aprendizaje de los sonidos vocálicos es necesario diferenciar los sonidos vocálicos de los sonidos consonánticos, ya que nos servirá para precisar algunos aspectos importantes de este estudio. La decisión de estudiar los sonidos vocálicos reside en la especial dificultad que estos implican para los estudiantes. Veremos cómo teóricamente la adquisición de los sonidos consonánticos no supone el reto que supone la adquisición de los sonidos vocálicos, no sólo por la dificultad en la descripción de los mismos sino también por la complejidad que presentan las palabras en inglés ya que la mayoría cuentan con una imagen ortográfica y acústica distintas. Una de las propuestas teóricas de definición y diferenciación entre vocales y consonantes atiende al lugar de articulación. Cuando hablamos de articulación de un sonido nos referimos al lugar del órgano fonador donde el aire se encuentra con un obstáculo o restricción. Jones (1918) apunta que cada sonido de la cadena hablada pertenece a uno u otro de las clases conocidas como vocales y consonantes, y sigue 14 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés definiendo las vocales como aquellos sonidos que pasan sin encontrar ningún obstáculo a través de la laringe y la boca. Por el contrario, todos los sonidos que en su producción el aire encuentra algún impedimento u obstáculo son llamados consonantes. En esta línea, la definición teórica de la articulación de los sonidos consonánticos es clara y precisa mientras que para los sonidos vocálicos no se puede determinar un lugar de articulación exacto debido a que la posición de la lengua y la actividad de los labios son más imprecisas. Por este motivo no podemos usar el lugar de articulación de los sonidos como criterio definitivo para diferenciar las vocales y las consonantes. Incluso, algunos autores como Jones, Ladefoged, Alcina y Blecua consideran que la definición de las vocales desde un punto de vista teórico no ayuda demasiado al aprendizaje de los sonidos por parte de los estudiantes debido precisamente a esta inexactitud en su definición. La forma en la que la lengua se posiciona en la boca y la actividad de los labios modifican la resonancia en las cavidades de la boca y la gran movilidad de la lengua y la ausencia de un lugar de obstrucción definido es lo que posibilita una gran variedad de vocales que se pueden encontrar en cualquier lengua, cosa que no ocurre con las consonantes. La dificultad para aprender un sistema vocálico, por tanto, será mucho mayor que para el sistema de consonantes (Alcina y Blecua, 1975). Por otra parte, podemos distinguir también vocales y consonantes basándonos en consideraciones acústicas. A lo largo de la historia de la fonética ha habido muchas precisiones y cambios en el estudio de los sonidos vocálicos y consonánticos. En los estudios más actuales las nuevas tecnologías nos ayudan a precisar el estudio de la producción de los sonidos de una lengua. Alcina y Blecua (1975) añaden que si estudiamos los sonidos usando un espectrógrafo encontraremos que los sonidos 15 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés con la mayoría de los autores que piensan que para aprender una vocal la vía más satisfactoria es la escucha directa, y nuestro interés fundamental se va a centrar precisamente en la incidencia que esta escucha de los sonidos tiene en el aprendizaje de los estudiantes. 1.2.3.- Las vocales cardinales primarias y secundarias En puntos anteriores hemos determinado las características del sonido vocálico y la especial dificultad existente para definirlos y clasificarlos. Además, estas definiciones teóricas no impulsan la adquisición de los sonidos del inglés como lengua extranjera. Los estudiantes necesitan otras herramientas para la adquisición de los mismos. En repetidas ocasiones hemos visto cómo en todos los estudios se recomienda la audición de los sonidos para su aprendizaje. No obstante, la mayoría de los tratados y estudios sobre los sonidos vocálicos están orientados a hacer más fácil el aprendizaje de los sonidos de otras lenguas. Existen diversos cuadros y diagramas para mostrar de forma gráfica las diferencias entre las vocales de una misma lengua o en comparación con otras lenguas. Anteriormente ya hemos establecido que desde el punto de vista articulatorio, las vocales se clasifican o caracterizan de acuerdo a tres parámetros articulatorios: - La altura de la lengua: según este criterio las vocales pueden ser altas (o cerradas), medias o bajas (o abiertas). - La posición de la lengua con respecto al eje anterior-posterior de la cavidad bucal: las vocales pueden ser anteriores, centrales o posteriores. - La acción de los labios, que nos sirve para distinguir entre vocales redondeadas (o labializadas) y no redondeadas (o no labializadas). 22 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Los dos primeros parámetros darán lugar al conocido triángulo de HELWAG. Este triángulo es una representación vocálica en dos dimensiones, que representa el esquema articulatorio, o triángulo articulatorio, de las vocales. Para clasificar estos fonemas, tendremos en cuenta los siguientes factores: - La localización (punto de articulación). Se refiere a la parte de la boca donde se articulan. Pueden ser anteriores (/e/, /i/), medio o central (/a/) o posteriores (/o/, /u/). - La abertura (modo de articulación). Se refiere a la abertura de la boca al pronunciarlos. Pueden ser de abertura máxima o abierto (/a/), de abertura media o semiabiertos (/e/, /o/) y de abertura mínima o cerrados (i, u) (Ver tabla 1.1). Anterior Central Posterior Cerrada /i/ /u/ Media /e/ /o/ Abierta /a/ Tabla 1.1: “las vocales ” La mayoría de las lenguas poseen sistemas vocálicos de entre 5 y 7 elementos. El Español, por ejemplo, según este cuadro, sería muy simple ya que goza solo de cinco sonidos vocálicos pero podemos encontrar una nutrida lista de lenguas que poseen sistemas muy complejos que cuentan con hasta 20 elementos vocálicos. El inglés, por ejemplo, posee 12 vocales. Este triángulo, por su simplicidad, no es idóneo para representar adecuadamente la complejidad de los sistemas vocálicos de las distintas lenguas. Para ello, Jones (1918) 23 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés concibió un diagrama esquemático teórico al que le llamó gráfico de vocales cardinales, The Cardinal Vowel Chart. En este diagrama se podían ubicar todas las vocales que distingue la IPA (International Phonetic Association). Las vocales estaban situadas en intervalos equidistantes desde los puntos más extremos, más altos y avanzados hasta lo más abierto y posterior. Las vocales cardinales no corresponden a ninguna lengua determinada, sino que son un sistema teórico de referencia donde situar las vocales de las lenguas, de modo que se facilita su clasificación, descripción y comparación. El diagrama cardinal de las vocales propuesto por Jones ya desde 1918 ha sobrevivido a las diferentes tendencias no sólo porque nos aporta un punto de partida sino también porque prevé la articulación de otros numerosos sonidos vocálicas. Este sistema cardinal nos va a ayudar a posicionar en el diagrama las vocales del español y las vocales del inglés y a tener un panorama comparativo entre ambos sistemas vocálicos. Podremos hacer una valoración clara de a lo que se enfrenta el estudiante de Inglés como lengua extranjera y a las dificultades con las que se va a encontrar en la adquisición de la pronunciación. Con respecto a la valoración de esta gráfica de las vocales que presenta Jones, Gimson (1994) afirma que aunque “a good ear can distinguish well over fifty vowels, exclusive of nazalize vowels, vowels pronounced with retroflex modification, etc”, considera que la descripción teórica de las vocales puede ser muy abstracta y es indispensable tener una herramienta complementaria de manera que contar con este sistema cardinal de vocales es conveniente y valioso. Añade que este sistema cardinal tiene un carácter eminentemente gráfico donde se pueden observar las diferencias entre las vocales de las distintas lenguas. Parece necesario un sistema independiente de articulación que abarque los niveles articulatorios y los niveles auditivos. 24 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Fig 1.1: “Vocales cardinales primarias” Según Roach (2000) las vocales cardinales son referencias estándar y es una forma útil de describir, clasificar y comparar. Las vocales cardinales primarias son aquellas que representan los sonidos vocálicos más familiares usados por los hablantes de la mayoría de las lenguas europeas, las secundarias son aquellas que son menos familiares. En el sistema cardinal de Jones se establece una numeración para cada una de las vocales que funcionan a modo de extremos. Una vez establecidos estos extremos nos resulta posible ubicar en puntos intermedios el resto de las vocales primarias. La ubicación de las vocales extremas nos ofrece un punto de partida para poder describir, clasificar y comparar el resto de las vocales. Así podemos sacar conclusiones tales como que el sonido vocálico /æ/ (cat) no es tan abierta como la vocal cardinal 4 (/a/). Las vocales más extremas que delimitan el sistema cardinal son las que se definen a continuación: Vocal 1. /i/ Vocal más frontal y cerrad. Vocal 5 /ɒ/ Vocal más abierta y trasera. Fig 1.2: “Vocales” 25 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Vocal 8 /u/ Vocal bastante cerrada y trasera. Vocal 4 /a/ Vocal bastante abierta y frontal. Tras haber localizado estos puntos extremos, es posible ubicar en puntos intermedios la vocal 2, 3, 6 y 7. Ladefoged y Jonhson, (2010), al igual que muchos otros, inciden en la especial dificultad que entraña la descripción de las vocales que pueden escucharse en otras lenguas, ya que normalmente no se tiene acceso a las medidas de las frecuencias de los formantes. Casi siempre hay que hacer uso de las habilidades auditivas para delinear las vocales que se producen, por ejemplo, en un dialecto o que se producen en un hablante. Para facilitar la descripción es importante estar familiarizado con algún diagrama en el que se puedan trazar puntos de referencia y con el que se pueda deducir la calidad de las vocales que se intenta describir. Para que estos gráficos sean verdaderamente interpretables deben tener puntos fijos de referencia que han de ser previamente fijados. Los sonidos que se representan en el diagrama simbolizan un continuo de posibles cualidades. Añaden también que antes de poder describir una vocal y decir que se encuentra a una cierta distancia de una vocal u otra, hay que tener muy claro que el sujeto que describe el sonido y el que lo interpreta comparten el mismo inventario de sonidos vocálicos. Al igual que Roach (2000), Ladefoged y Jonhson opinan que este diagrama sirve para ver los límites de las cualidades de las vocales. También nos aporta puntos fijos para tener una referencia. El uso del diagrama de las vocales es bastante satisfactorio para describir las vocales que están en los extremos o en los ángulos del diagrama. Pero pierde precisión cuando hablamos de otras vocales que no tienen un punto fijado previo. 26 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Aunque estas características del diagrama pueden ser un problema, Jones (1918) propuso 8 vocales cardinales que sirven como puntos de referencia. Las vocales situadas en este primer diagrama están simétricamente colocadas alrededor del cuadrilátero del diagrama. Podemos encontrarnos con algunas lenguas, como el caso del español, que tienen sonidos vocálicos que casi se corresponden con algunas vocales cardinales, aunque existen otras muchas que tienen otros sonidos vocálicos más diferenciados, como es el caso del inglés. Para Lagefoged y Jonhson (2010), con referencia al cuadro proporcionado por Jones, dos de las vocales cardinales se definen en términos articulatorios: la número 1 y la número 5. La número 1, parecida a la /ɪ/ aunque con una cualidad más extrema y la número 5, /ɒ/. Las vocales cardinales 2, 3 y 4 se definen como vocales frontales que se fijan en una serie de pasos equidistantes desde un punto de vista auditivo entre la vocal 1 y la vocal 5. La definición acústica de las vocales frontales o anteriores es que la distancia entre el formante uno y el formante 2 es la mayor posible. Esta idea de pasos equidistantes quiere decir que cuando las 5 vocales son trazadas en un diagrama de formantes estarán representadas por puntos que están a igual distancia. Las vocales 6, 7, se definen como vocales que continúan desde la número 5 con el mismo número de pasos que la primera parte de la serie, pero son las más traseras. Como resultado la vocal cardinal 8 es la más alta, trasera y redondeada. Aún así, “The values of the cardinal vowels cannot be learned from written descriptions; they should be learned by oral instructions from a teacher who knows them” Jones, (1962: 341). Esta idea sirve a Ladefoged para justificar una serie de problemas de la representación gráfica de las vocales cardinales propuesta por Jones, ya que esta representación necesita una impresión auditiva para la correcta interpretación 27 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés de las vocales. Por otra parte, la noción de la equidistancia auditiva entre las vocales queda escasamente representada. Se considera que la distancia entre las vocales traseras (del 5 al 8) es menor que en las primeras vocales. La rampa de las líneas laterales se refiere a la distancia que hay entre los dos primeros formantes de cada vocal. La inclinación de 1 a 4 es mayor que de 5 a 8 porque la distancia entre los dos primeros formantes de cada vocal es mayor. Por último, Ladefoged precisa que existe una confusión del diagrama, que parece que nos referimos a la articulación, cuando en realidad nos estamos refiriendo a características acústicas. Por todas estas dificultades comentadas anteriormente, Ladefoged propone un nuevo gráfico tridimensional donde sitúa las vocales cardinales primarias con la intención de facilitar la descripción de los sonidos vocálicos. En los dos gráficos presentados en al figura 1.4 vemos la evolución del diagrama propuesto por Jones frente a la propuesta más actual de Ladefoged. Fig.1.3: “Jones 1918, pp38. Ladefoged 2010, pp223 (De Jones a Ladefoged)” 28 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Debemos tener en consideración algunas opiniones existentes sobre este sistema de descripción. Laver, (1994) citando a Abercrombie (1973) considera el sistema de vocales cardinales como una técnica, y no una teoría, de descripción que nos provee de especificaciones de las vocales más precisas que las técnicas tradicionales. Es una técnica usada mayormente en la tradición británica. De nuevo este autor cita a Jones (1918) para argumentar que es el primer autor que presenta un sistema completo de las vocales, aunque considera por otra parte que hay autores que piensan que el sistema de vocales cardinales pertenece más al ámbito de las artes que de las ciencias. Incluso, el mismo Jones considera que las vocales cardinales no se pueden aprender con las descripciones escritas, sino que se deben aprender a través de una instrucción oral y con la ayuda de un profesor que las conozca bien. Pese a todas las dificultades o imprecisiones para describir las vocales con el diagrama de vocales cardinales, este diagrama ha gozado de éxito entre los fonetistas, sirviendo para comparar y describir los sonidos vocálicos de las distintas lenguas. Los diccionarios se nutren de estos símbolos que representan sonidos vocálicos a partir de este cuadrilátero. Para los intereses de nuestro estudio, existe una muestra de sujetos mediante la cual estudiaremos el aprendizaje de los sonidos vocálicos a partir de su transcripción fonética, con lo cual estas consideraciones de Jones y otros sobre el diagrama de vocales cardinales nos sirven como elementos de estudio. 29 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés 1.2.4.- Las vocales y los diptongos en español En los puntos anteriores hemos repasado las propuestas y gráficos que desde Jones hasta Ladefoged nos permiten ubicar de forma articulatoria las vocales del inglés y del español. Una vez trazadas en el gráfico veremos un mapa que nos revelará las diferencias entre una lengua y otra y las posibles dificultades que un hablante de Español puede encontrar para la adquisición de estos sonidos. El sistema vocálico español se compone de cinco unidades, y aunque presentan algunas variaciones, debido a que hay variedad de géneros de español, no sólo en la península, sino en todo el mundo, podemos considerar que es un sistema vocálico regular y estable (Hidalgo y Quilis, 2002). En primer lugar y haciendo una comparación con las vocales cardinales primarias, nos encontramos con un sistema vocálico muy simple y muy común (Hualde 2005). En español existen 5 vocales escritas y cinco sonidos vocálicos. El estudiante español parte de una articulación de vocales en su propia lengua que es muy sencilla y además muy similar a algunos de los sonidos vocálicos propuestos por Jones como puntos cardinales para la articulación de vocales. En los estudios y tratados sobre fonética y fonología Española de las últimas décadas nos encontramos con numerosas definiciones y clasificaciones de los sonidos vocálicos. Estas definiciones siguen el planteamiento de Jones de las vocales cardinales. Dos parámetros son los fundamentales: el modo de articulación y el lugar de articulación. A estos dos valores se le van agregando otros que, sin duda, ofrecen más información en el plano acústico. 30 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Para Alcina Franch y Blecua, (1975) el sistema vocálico español se caracteriza por la abertura y la localización. Según estos criterios, podemos encontrar una vocal central “a” de máxima abertura, dos vocales de abertura media “e” y “o” y dos vocales de mínima abertura “i” e “u”. Por otra parte, podemos considerar vocales palatales si se articulan con el predorso de la lengua y vocales velares si se articulan con el postdorso. Otros tipos de criterios para clasificar las vocales son la posición de la lengua de manera que se clasifican en vocales altas, medias o bajas. El criterio de redondeamiento o labialización, por otra parte, puede ser preceptivo para tener en cuenta el uso de los labios al articular las vocales. Incluso desde un punto de vista acústico, podemos hacer una diferenciación de las vocales más densas o difusas, o entre vocales más graves o agudas. Desde este punto de vista, son sonidos con presencia de densidad (/a/, /e/, /o/) y difusos (/i/, /u/). Agudos son (/i/, /e/) y graves (/u/, /o/). Esta propuesta dibuja el aspecto triangular que ofrece el sistema vocálico español y además informa del carácter acústico posicionando y definiendo cada sonido vocálico bajo este aspecto. Anteriores o palatales Central Posteriores o velares No labializadas Labializadas Agudos Neutras Graves Mínima Abertura Máxima Altas /i/ /u/ Difusos Medias /e/ /o/ Densos Bajas /a/ Tabla 1.2: “Características del sistema vocálico español según Franch y Blecua (1975)” 31 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés tónica, siendo las vocales protónicas más pequeñas que las vocales postónicas. La vocal final átona merece mención especial por la cantidad de variantes, en cuanto a su duración, que podemos encontrar dependiendo de la estructura de la palabra o del acento geográfico de la región en la que nos encontremos. Con este último criterio las posibilidades de variantes alófonas de las 5 vocales españolas se disparan, hasta el punto de encontrar distintas formas de articulación de las vocales dependiendo de la zona geográfica en la que nos encontremos. Por otra parte, como algunos otros estudios anteriores precisan, la correspondencia que existe entre la representación ortográfica y los sonidos vocálicos contribuye a la simplicidad de este sistema. Se propone un cuadro sencillo que relaciona la ortografía con la pronunciación de las vocales donde es fácilmente observable que existe una relación casi unívoca entre fonema y ortografía. Fonema Letra/representación ortográfica Ejemplo /a/ a Casa /casa/ /e/ e Mesa/mesa/ /i/ i Pino /pino/ doy /dio/ /o/ o Copa/copa/ /u/ u Cuna/Kuna/ /j/ y Yeso Tabla 1.5: “Fonemas en español y su representación ortográfica” Independientemente de las clasificaciones de las vocales, cada uno de los fonemas tiene en la práctica distintas realizaciones sonoras o alofónicas “que dependen de la estructura silábica, de la posición del sonido en la sílaba y de la naturaleza articulatoria de los sonidos contiguos, pertenezcan o no a la misma sílaba” (Alcina y Blecua 1975:280). Quilis (1993) indica que existen cinco sonidos vocálicos en español que poseen cinco variantes alofónicos nasales y cinco variantes orales en distribución 38 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés complementaria. Franch y Blecua continúan argumentando que estas variantes se pueden dividir en dos grupos según la posición de la vocal dentro de la estructura silábica. Así podemos distinguir entre vocales silábicas o vocales que ocupan una posición central en la sílaba, frente a las vocales no silábicas, vocales que no ocupan una posición central en la sílaba. La tabla 1.6 nos permite diferenciar los alófonos vocálicos de tipo silábico y no silábica que nos proponen estos autores. Alófonos vocálicos de tipo silábico Alófonos vocálicos de tipo no silábico i i e e Vocal alta anterior Vocal esmalta anterior Vocal media anterior Vocal semanería anterior i Alta anterior, articulación de abertura w Alta posterior labializada, articulación de abertura i Alta anterior, articulación de cierre u u o o Vocal alta posterior labializada Vocal esmalta posterior labializada Vocal media posterior labializada Vocal semanería posterior labializada u Alta posterior labializada, articulación de cierre a a Vocal baja no labializada Vocal baja velar no labializada Tabla 1.6: “Alófonos vocálicos de tipo silábico y no silábico” El cuadro 1.7 ofrece, por otra parte, la descripción de las variantes alofónicas para cada uno de los fonemas vocálicos propuesta por Franch y Blecua (1975). Podemos distinguir también distintos alófonos dependiendo de la relajación de la vocal. Así distinguiremos una relajación en la vocal cuando ésta se encuentra en posición intertónica o a final de palabra ante pausa. Del mismo modo la nasalidad a la hora de la articulación puede dar sonidos más nasales a las vocales anteriores o palatales. Esto ocurre en posición inicial absoluta o para una vocal situada entre consonantes nasales. 39 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Vocal Variantes Ejemplos Vocales Palatales /i/ Cerrada en sílaba libre, sobre todo tónica Vida, libre Abierta, en sílaba trabada, en contacto con /r/ y antes de /x/ Fin, principal, hijo Semivocal, en los diptongos /a/ /e/ /oí/ Aire, peine, oigo Semiconsonante, en posición inicial de diptongo o triptongo Bien, silencio /e/ Cerrada, en sílaba libre, y en sílaba trabada por las consonantes m, n, s, d, θ Dedo, valentía Abierta, en sílaba trabada por las restantes consonantes, en contacto con /r/, ante /x/ y en el diptongo /e/ Guerrero, me inclino Vocal central /a/ Media Santo, zarza Velar, en el diptongo /a/, ante /o/, en sílaba trabada por /l/ y ante /x/ Flauta, halla, sal, tajar Vocales velares /o/ Cerrada, en sílaba libre tónica Loco, como Abierta, en sílaba trabada, en contacto con /r/, ante /x/, en el diptongo /oí/ y en posición acentuada en el esquema “al” o “amor” Tonto, corro, ojo, ahora /u/ Cerrada en sílaba libre tónica Lunes, tubo Abierta, en sílaba trabada, en contacto con /r/ y ante /x/ Luz, rubia Semiconsonante, en posición inicial de diptongo Fuente, cuando Semivocal, en posición final de diptongo Cada uno, la unificación Tabla 1.7: “Variantes alofónicas de los fonemas vocálicos en español según Franch y Blecua (1975)” Los diptongos son elementos bifonemáticos, es decir, que están constituidos por dos fonemas distintos. Quilis (1993) apunta que en español se acostumbra a considerar como diptongos la unión en la misma sílaba de dos vocales, para las cuales existen las siguientes combinaciones: Grupo 1: /i, u/ + /e, a, o/ Grupo 2: /e, a, o/ + /i, u/ Grupo 3: /i/ + /u/ Grupo 4: /u/ + /i/ 40 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Estos diptongos se pueden clasificar en primer lugar como crecientes o decrecientes, dependiendo de que la primera vocal sea más abierta o cerrada que la segunda. De este modo, la primera combinación será un diptongo creciente, pues va desde una vocal cerrada hacia una abierta, mientras que los diptongos del segundo grupo son diptongos decrecientes. En estos dos primeros casos la vocal fuerte siempre constituirá el núcleo silábico, mientras que en los tercero y cuarto casos el núcleo silábico dependerá del lugar del acento, y por ende, la consideración de diptongo creciente o decreciente. Según Apertura Crecientes Decrecientes ie tiene ei ley ia patria eu europa io vio ai aire ue bueno au aula ua cuatro oi soy uo superfluo ou estadounidense Tabla 1.8: “Clasificación de los diptongos en español según Quilis (1993)” En los diptongos crecientes, la vocal tónica abierta está en segunda posición, mientras que la vocal que la precede se le considera una semiconsonante. De este modo, las vocales (i, u) se convertirían en las semiconsonantes (j, w). Por otro lado, en los diptongos decrecientes, donde la vocal fuerte ocupa el primer lugar, la segunda vocal pasa a convertirse en una semivocal, considerada en este caso como un alófono de su vocal complementaria. Si nos fijamos en las características acústicas de los diptongos, observaremos que los formantes de las dos vocales son duraderos y la velocidad de transición entre ellos es 41 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés lenta, al contrario de lo que ocurre con los hiatos, cuya duración es menor y la velocidad de transición entre formantes es más rápida. De esta manera podemos considerar desde un punto de vista acústico, que cuanto más suave sea la transición de una vocal a otra, más cerca estaremos de la formación del diptongo. 1.2.5.- Las vocales en inglés Existen multitud de estudios que versan sobre los sonidos vocálicos en inglés cuya aplicación más directa es la enseñanza del inglés como lengua extranjera y como segunda lengua. La mayoría de estos estudios coinciden en la complejidad de la definición de los sonidos vocálicos. Gimson (1994) así lo considera, y continúa describiendo estos sonidos bajo tres factores que coinciden con la definición de los sonidos vocálicos que hemos propuesto en los apartados anteriores: la posición del paladar, la apertura de los labios y la posición de la lengua. De estos tres elementos, la posición de los labios es el único que ofrece una descripción visual o táctil. El otro factor de descripción que depende del paladar, más que por la posición, es la percepción de la presencia o ausencia de nasalización en el sonido que se produce. El último factor serán los movimientos de la lengua, que pueden llegar a ser en algunos casos tan diminutos que son muy difíciles de percibir. Por lo tanto, los sonidos vocálicos en general se describen en base a un juicio auditivo de relaciones de sonido junto con algunas descripciones articulatorias. En el caso del inglés, aunque nos encontramos con sonidos que tienen problemas específicos para su descripción, es necesario un sistema de descripción en dos niveles, tanto articulatorio como auditivo, que nos sirva de referencia para definir las vocales. El sistema de referencia será de nuevo el propuesto por Jones, “The Cardinal Vowel System”, a partir del cual distintos autores proponen sus definiciones de las vocales y 42 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés los diptongos en inglés. No obstante, autores como Roach, (2000) nos recuerdan la futilidad de todos estos intentos de definición a partir de diagramas, ya que en la mayoría de los estudios realizados al respecto se concluye que para entender los sonidos y las diferencias entre ellos es necesario acudir a la escucha. Es interesante recordar que este manual de Roach incluían una serie de casetes, tecnología entonces disponible para el acercamiento de los sonidos al aprendizaje de una lengua extranjera. Actualmente podemos acceder a ese tipo de información auditiva de muchas formas distintas, como por ejemplo a partir de los diccionarios de internet que incluyen estas muestras de audio, CD ROM, aplicaciones de móviles, etc. Con independencia de esta consideración inicial sobre la necesidad de la escucha para el aprendizaje de los sonidos vocálicos, Roach recomienda, por otra parte, evitar el sistema vocálico cardinal primario propuesto por Jones y usar un sistema cardinal cuadrilateral donde simplemente se toma la posición de la lengua y la configuración de los labios como elementos de clasificación. Previo a describir las vocales desde el sistema propuesto por Roach, acudiremos a Gimson para destacar el importante número de vocales y diptongos que posee el inglés. Podemos hacer una primera evaluación sobre la cualidad de las vocales atendiendo a la posición final o no final de la vocal dentro de la sílaba, que nos servirá para hacer una primera clasificación de la cantidad vocálica. De este modo, Gimson considera la existencia de 12 vocales en inglés, de las cuales 7 de ellas son vocales breves y 5 son vocales largas. En el cuadro 1.9 podemos observar las 12 vocales clasificadas según su duración, las cuales aparecen acompañadas de un ejemplo. 43 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Final No final Símbolo Corta City Bid /ɪ/ - Bed /e/ - Had /æ/ - Hod /ɒ/ - Hood /ʊ/ - Bud /ʌ/ - Accept /ə/ Larga Pea Bead /i:/ Do Food /u:/ Par Bard /a:/ Paw Board /ɔ:/ Purr Bird /3:/ Tabla 1.9: “Clasificación de las vocales del inglés según su duración” Al igual que Gimson, Roach admite el gran número de sonidos vocálicos del inglés y ofrece la cantidad vocálica como primera oposición para la distinción entre vocales largas y vocales cortas, con lo cual los símbolos utilizados para estas vocales serán distintos unos de otros. A continuación describimos los sonidos vocálicos del inglés en relación al sistema cardinal propuesto por Roach. /ɪ/ El diagrama muestra que, aunque esta vocal está en el área frontal, comparada con la vocal cardinal 1 /i/ es más abierta y más cercana al centro. Los labios están ligeramente extendidos. /e/ Esta es una vocal frontal entre la vocal cardinal número 2 /e/ y la número 3 /ℇ/ y los labios están también ligeramente extendidos. /æ/ Esta vocal es frontal pero no es tan abierta como la vocal cardinal número 4 /a/. Los labios están extendidos. /ʌ/ Vocal central. El diagrama muestra que es más abierta que la medio abierta. La posición de los labios es neutral. /ɒ/ Esta vocal no es muy trasera y se encuentra entre medio abiertas y abiertas. Los labios se encuentran en una posición redondeada. 44 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés /ʊ/ La vocal cardinal más cercana es la número 8 [u]. Esta vocal es más abierta y está más cercana del área central. Los labios están redondeados. Existe otra vocal corta cuyo símbolo es /ə/ (schwa). Es un sonido vocálico muy utilizado en la lengua inglesa. A juicio de Roach es un sonido vocálico distinto a todos los demás sonidos vocálicos. A continuación vamos a ver los sonidos vocálicos largos según Roach. Estos sonidos tienden a ser más largos que aquellos sonidos cortos ubicado en el mismo contexto. Hay que precisar en este mismo contexto porque la duración de todos los sonidos vocálicos en inglés puede variar bastante dependiendo del contexto en el que se encuentre, o dependiendo de la presencia de acentuación en la sílaba. /i:/ Está bastante cerca de la vocal cardinal 1 /i/. Es más cerrada y está posicionada más frontalmente que la vocal corta /i/. Aunque la forma de la lengua no tiene muchas diferencias con su vocal cardinal, los labios están ligeramente extendidos y resulta una vocal con un sonido distinto. /3:/ Es una vocal central que parece de especial dificultad para los extranjeros. La posición de los labios es una posición neutral. /a:/ Vocal abierta en el área de la vocal cardinal número 5 /a/, aunque no tan trasera. La posición de los labios es neutral. /ɔ:/ La altura de la lengua para esta vocal está entre la vocal cardinal número 6 /ɔ/ y la número 7 /o/. Es una vocal trasera y la posición de los labios es especialmente redonda. /u:/ No es muy diferente de la vocal cardinal número 8 /u/ pero no está ni tan atrás ni es tan cerrada. Los labios están moderadamente redondeados. Hay que notar con la descripción de estas vocales largas que hay diferencia con las cortas no solo en la longitud sino en la cualidad también. 45 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Revisiones más modernas de las definiciones de los sonidos vocálicos comparten la idea de la ineficacia de los diagramas para la definición de los sonidos vocálicos, como ya apuntábamos con Roach (2000). En esta misma línea, Ladefoged, y Johnson, (2010) evitan las precisiones sobre la cualidad de las diferentes vocales debido a que consideran que la forma tradicional de la descripción articulatoria no es particularmente satisfactoria, ya que no es verdaderamente posible conocer la posición exacta de los músculos de la boca en la pronunciación de la vocal. Ladefoged y Jonhson utilizan etiquetas para describir los sonidos vocálicos en relación a otros sonidos vocálicos. A pesar de ello, el problema de la descripción de las vocales estriba en que no hay una frontera clara distintiva entre ellas, en comparación entre los sonidos consonánticos. Sería, por ejemplo, perfectamente posible pronunciar una vocal que esté entre una vocal alta y una vocal media; de hecho, se podría producir un sonido vocálico en cualquier distancia específica desde una vocal a otra. Esto nos lleva a considerar una especie de continuum entre las vocales, existiendo por tanto infinitas posibilidades de pronunciación entre una vocal y otra. A pesar de estas consideraciones iniciales, Ladefoged y Johnson nos apuntan una serie de definiciones de las vocales en inglés. Como ya adelantábamos, estos autores elaboran una serie de etiquetas que nos sirven para colocar el resto de los sonidos dentro de un determinado espacio acústico. Este espacio acústico viene determinado por los siguientes sonidos: /ɪ/ Frontal alta. La lengua está alta en la parte frontal de la boca. Tienen una cualidad acústica alta y frontal. /æ/ Con una posición de la lengua en la parte baja, la cualidad acústica se le puede llamar frontal baja. 46 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés /ɒ/ La posición de la lengua es baja y trasera. La cualidad acústica se puede llamar baja trasera. /u/ Vocal alta y bastante trasera. /ℇ/ Suena entre /i/ y /æ/ , pero más cercano al segundo. Podemos llamar a esta vocal medio baja frontal. Las 4 vocales /i/, /æ/, /ɒ/,/u/. nos dan los extremos para colocar un diagrama, aunque estos sonidos no están en los puntos más extremos del diagrama, sino que se colocan un poco más centrados, ya que es posible pronunciar sonidos que son más extremos que los que colocamos en el diagrama. Además es posible usar vocales con una cualidad más extrema que las que usamos habitualmente en inglés con las vocales concretas /i/,/æ/,/ɒ/. Dada esta noción de espacio vocálico acústico, podemos trazar la cualidad relativa de las diferentes vocales. Recordemos que las etiquetas alta, baja, frontal y trasera no se pueden tomar como la posición de la lengua. Son simples indicadores que reflejan el camino que sigue el sonido vocálico. El porqué del uso de estos términos entonces, responde a una larga tradición fonetista en la cual se usaban estas palabras para describir la posición de la lengua, cuando en realidad lo que estaban describiendo es la cualidad del sonido. No obstante existe solamente una correspondencia aproximada entre la descripción tradicional de las vocales en términos de posición de la lengua y la descripción precisa o verdadera según las cualidades acústicas de las vocales. “Given a notion of an auditory vowel space of this kind, we can plot the relative quality of the different vowels. Remember that the labels high/low and front/back should not be taken as descriptions of tongue positions. They are simply indicators of the way one vowel sounds relative to another.” (Ladefoged y Jonhson : 2010:89) 47 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés en hablantes de segundas lenguas con un acento especial que nos permite incluso reconocer la lengua materna del aprendiz. Entendemos por acento extranjero una serie de anomalías que se producen en la pronunciación de un no nativo de una segunda lengua o de una lengua extranjera con respecto a los nativos de esa lengua. Estos desaciertos o desviaciones pueden encontrarse en los niveles mínimos como puede ser la producción de un fonema específico, o a segmentos más largos como puede ser la entonación, la duración, el ritmo etc. Esto se puede experimentar, pues, tanto en los niveles segmentales como en los suprasegmentales. Los aprendices nativos hablantes de una misma lengua mostrarán anomalías similares debido a la interferencia fonética que experimenta al hablar en otra lengua. Aunque la interferencia de la primera lengua recorre muchos aspectos lingüísticos, esta interferencia se hace notoria y más en clara en el área de la pronunciación. Ellis, (1994) entre otros, argumenta que es por esta razón la necesidad de un análisis contrastivo que nos desvele los factores que implican una intromisión fonética en los hablantes de segundas lenguas o de lenguas extranjeras. Anteriormente apuntábamos a una lista de factores que podían afectar sensiblemente a la pronunciación, algunos influyendo con mayor claridad que otros. Sin embargo algunos elementos se han podido constatar en Major (2002) con The Ontogeny Model donde determina que los posibles efectos de la transferencia fonética está íntimamente relacionados con el nivel del desarrollo del interlenguaje es decir, el sistema que los aprendices de lenguas extranjeras construyen en el propio proceso de aprendizaje, y la formalidad del discurso. En los comienzos del estudio de la segunda lengua la influencia de la primera es de mayor peso, cuando el aprendiz progresa esa interferencia disminuye. Añade también que ocurre en situaciones y contextos más informales de la comunicación. 54 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés La adquisición de la lengua materna parece una tarea que no supone ningún esfuerzo. Todos hemos aprendido hablar de una forma natural, a una edad muy temprana, edad cuando aún muchos de los procesos de maduración no han ocurrido y convivimos con muchas otras destrezas que no se han desarrollado. No obstante, independientemente del ambiente y las circunstancias y la lengua, todos adquirimos nuestra lengua materna y nos convertimos en hablantes nativos. A este hecho, a lo largo de la historia, se le ha intentado dar una explicación y las teorías son múltiples y variadas. Algunas opiniones apuntan a que se debe a un proceso de imitación, inducción y la corrección como es el estructuralismo. Otros investigadores asocian la adquisición lingüística al desarrollo general de la inteligencia. Otras opiniones y estudios apuntan a la consideración de que la adquisición se debe a un sello impreso en la dotación genética. Existe, también, la Hipótesis del Período Crítico, Lennenberg,(1967) según la cual el desarrollo lingüístico sólo es posible si este se produce antes de la pubertad. Parece que los procesos de la adquisición de la lengua son difíciles de explicar y no se debe solo a la experiencia en la propia lengua y a la interacción con el entorno lingüístico. El término Gramática Universal propuesto por Chomsky (1965) es una propuesta que sugiere un diseño común para todas las gramáticas de todas las lenguas. La estructura básica de la gramática se encuentra en el cerebro y la tarea del niño consiste en construir los pormenores de la lengua a la que está expuesto. A esta teoría, más tarde Lenneberg (1967), dio una explicación neurológica. Esta explicación argumenta que para la adquisición del lenguaje se requieren tres factores, a saber, una gramática universal, un aprendizaje autoprogramado y la predisposición cerebral del niño. La edad es posiblemente uno de los factores que más interés ha suscitado en la comunidad científica. La edad, parece un factor de gran importancia y tema de gran 55 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés interés no solo por lo que respecta a la primera lengua sino también en relación a la adquisición de la pronunciación de segundas lenguas y lenguas extranjeras. The Speech Learning Model, de Flege (1987, 1991, 1992, 1995), plantea que una vez superada la edad de 6 años donde se puede dar por completado el proceso de asimilación de la pronunciación y de las categorías fonéticas en la primera lengua por parte del aprendiz, el desarrollo de las categorías fonéticas en una segunda lengua se verá afectada negativamente de forma que la primera lengua interfiere en la adquisición de la pronunciación de la segunda lengua. La percepción de los sonidos de la segunda lengua serán identificados como similares a la de la primera. Al respecto Troubetzkoy (1973), habla de criba fonológica, de manera que cuando el aprendiz oye hablar en otra lengua usa para el análisis de la misma una criba fonológica partiendo de su lengua materna que le es habitual. Esto hace adaptar la lengua extranjera a su lengua materna por lo que pueden surgir numerosos errores. Añade que los sonidos de la lengua extranjera son percibidos de forma inexacta porque los ha hecho pasar por la criba de la propia lengua, lo que produce en opinión de este autor el llamado "acento extranjero". La interpretación errónea es el resultado de la diferencia fonológica entre la estructura de la lengua materna y la lengua extranjera. Al respecto y usando un punto de partida similar Flege (1992) propone la "clasificación de equivalencia" según el cual el aprendiz percibe los sonidos similares entre la primera y la segunda lengua convirtiéndolos en idénticos. Esta interferencia resultará en una pronunciación no nativa del aprendiz. De todas formas el mismo Flege (2002) admite que no hay datos claros para afirmar que existe el perfecto bilingüe. 56 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés 1.3.2.- La distancia interlingüística Antes hemos mencionado el factor de la diferencia entre los sonidos de las lenguas. El grado en que una lengua difiere de otra es parte de la distancia interlingüística, esta distancia se puede valorar desde un punto de vista global o a un nivel lingüístico específico. En este caso observaremos algunas de las diferencias que existen a nivel fonético entre las vocales del español con respecto al inglés. Esto factor podemos considerarlo fundamental en lo que respecta a la adquisición de la pronunciación de una lengua extranjera. Existen varias propuestas el Análisis Contrastivo (AC) de Lado (1957), y el Modelo de Adquisición del Habla (MAH) de Flege (1995), los dos con referencia a la distancia lingüística entre la lengua materna y la segunda lengua. Aunque en ambas propuestas existe unas diferencias con respecto a la definición de los efectos que produce la distancia interlingüística como apunta Gallardo del Puerto (2008, pp. 943). “Para Lado (1957), la influencia de la lengua materna se traduce en una adquisición en forma de línea descendente, que va de una mayor facilidad en la adquisición cuanto más parecidos son los rasgos de la primera y segunda lengua a una mayor dificultad en la adquisición conforme la distancia interlingüística entre ambas lenguas es mayor. Sin embargo, Flege (1995), tras la clasificación de los sonidos no nativos en función del parecido que éstos guardan con los sonidos nativos, establece que los efectos de la distancia fonética interlingüística quedarían expresados en una adquisición en forma de línea descendente-ascendiente, según la cual (1) el aprendizaje de los sonidos idénticos (aquéllos que son iguales a alguno de los presentes en la primera lengua) sería muy bueno, (2) la adquisición de los sonidos similares (aquéllos que no son exactamente iguales a ninguno de los segmentos nativos aunque sean acústicamente parecidos) resultaría problemática, y (3) el aprendizaje de los sonidos nuevos (aquéllos que difieren de cualquiera de las categorías nativas de forma sustancial), sería bueno.” 57 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés En este caso y apuntando especialmente al estudiante de inglés nativo hablante de español y con respecto a los sonidos vocálicos, debemos hacer una valoración que nos explique los posibles problemas a la hora de la adquisición de la pronunciación. En nuestra opinión, dos aspectos importantes han de tomarse en cuenta al comparar dos lenguas a un nivel específico, en este caso a nivel fonético, dirigiéndonos específicamente a la comparación de los sonidos vocálicos entre el español y el inglés. Estos dos aspectos son el número de desigualdades, y la complejidad en el aprendizaje. A este respecto y siguiendo las dos posturas: primero la del análisis contrastivo, anteriormente mencionado y, segundo, el modelo de adquisición del habla, cuanto más parecido haya entre las lenguas más fácil resultará su adquisición y viceversa, como propuesta del AC y por otro lado, grados de similitud que resultan en grados de posibilidad de más o menos éxito al pronunciar la segunda lengua, como propone el (MAH) de Flege. Por lo tanto tenemos que poner en simetría los sonidos en ambas lenguas para determinar las diferencias y luego sopesar la dificultad. Las tablas, que a continuación sugerimos, son un resumen de las propuestas de Lado (AC) y Flege (MAH). TIPO DE SONIDO CALIDAD DE LA PRODUCCIÓN RASGOS MAS PARECIDOS MENOR DIFICULTAD RASGOS MENOS PARECIDOS MAYOR DIFICULTAD Tabla 1.12: “Análisis contrastivo (AC) de Lado” TIPO DE SONIDO CALIDAD DE LA PRODUCCIÓN RASGOS IDÉNTICOS MUY BUENA RASGOS SIMILARES PROBLEMÁTICA RASGOS COMPLETAMENTE NUEVOS BUENA Tabla 1.13: “Modelo de adquisición del habla (MAH) de Flege” Existen unas diferencias muy marcadas entre el sistema vocálico español y el sistema vocálico inglés. En el capítulo de fonética se han definido y comparado los dos sistemas vocálicos. Hemos podido observar muchas diferencias entre ellos que son parte de las 58 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés causas que provocan la dificultad de la adquisición de la pronunciación. Entre los múltiples factores que dificultan el aprendizaje de la pronunciación, tenemos la distancia fonética entre los dos sistemas. Esta distancia fonética se ve agravada por el número de representaciones de sonidos vocálicos en inglés que supera en más del doble a las representaciones en español. Por lo tanto en los dos niveles encontramos una barrera que superar. Si tomamos como referencia el concepto de criba que el aprendiz experimenta al escuchar palabras nuevas en inglés y al mismo tiempo calificando las diferencias tal como propone (MAH) resultará que para los sonidos en inglés: /i:/, /ɪ/ tenemos /i/ en español. Para /ɑː/, /ʌ/, /æ/ tenemos /a/ en español. Para /ɔː/, /ɒ/ tenemos /o/ en español. Para /u:/, /ʊ/ tenemos /u/ en español. Y para /e/ tenemos /e/ en español. En las dos vocales restantes /ə/ y /ɜ:/, las producciones orales estarán sujetas a múltiples interpretaciones. En el caso de los diptongos, nos encontramos con un número mayor en español que en inglés y observamos muchas posibles similitudes lo que puede resultar en una calidad de la pronunciación con grado de acento acuciado. Siguiendo el modelo de la adquisición del habla, parece bastante claro que existe un número considerable de las representaciones que se encuentran en el área de la calidad de la producción calificada como problemática. Es fácil deducir que el grado de acento será notable. Esta clasificación solo nos lleva al grado de éxito (parecer nativo) que un aprendiz de lengua inglesa, nativo hablante de español puede aspirar. Hemos tomado como idénticos los sonidos /e/ en inglés y la vocal /e/ en español por su gran similitud aunque resulta más cerrada. A continuación elaboramos unos cuadros representativos de las vocales y diptongos en inglés y en español siguiendo los criterios del (MAH) para ubicar el 59 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés grado de problema con el que los aprendices de inglés se encuentran para la adquisición de la pronunciación. Tabla 1.14 " tabla comparativa entre los sonidos vocálicos del inglés y el español" Tabla 1.15 "tabla comparativa de los diptongos en inglés y en español" Observando los resultados, advertimos el gran número de representaciones vocálicas problemáticas que el aprendiz de inglés encuentra a su paso por el aprendizaje de la pronunciación. No es de extrañar los continuos comentarios al respecto de la dificultad al pronunciar que los propios estudiantes expresan. Si la dificultad que se observa entre DEFINICIÓN SONIDOS VOCÁLICOS EN INGLÉS SONIDOS VOCÁLICOS EN ESPAÑOL CALIDAD DE LA PRONUNCIACIÓN IDÉNTICOS /e/ /e/ MUY BUENA SIMILARES /i:/, /ɪ/ /ɑː/, /ʌ/, /æ/ /ɔː/, /ɒ/ /u:/, /ʊ/ /i/ /a/ /o/ /u/ PROBLEMÁTICA PROBLEMÁTICA PROBLEMÁTICA PROBLEMÁTICA NUEVOS /ə/, /ɜ:/ BUENA DEFINICIÓN DIPTONGOS EN INGLÉS DIPTONGOS EN ESPAÑOL CALIDAD DE LA PRONUNCIACIÓN IDÉNTICOS -- -- -- SIMILARES /ɪə/ /ʊə/ /eɪ/ /aɪ/ /ɔɪ/ /aʊ/ /əʊ/ /ie/ /ue/, /ua/ /ei/ /ai/ /oi/ /au/ /ou/ PROBLEMÁTICA PROBLEMÁTICA PROBLEMÁTICA PROBLEMÁTICA PROBLEMÁTICA PROBLEMÁTICA PROBLEMÁTICA NUEVOS /eə/ BUENA 60 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés las vocales del inglés y el español es bastante significativa por su complejidad y por la cantidad, los diptongos presentan dificultad no tanto por el número sino por asimilarse a algunos en español tanto que llegar a la percepción de los matices puede ser de gran complicación para los aprendices de inglés. Con estos dos cuadros representativos de vocales en inglés y en español siguiendo el modelo de Flege, no queda ninguna duda la cantidad de representaciones problemáticas para los aprendices hablantes de español estudiantes de inglés. Esto dará lugar a una producción oral por parte de los estudiantes con un carácter marcado de acento. Pero en algunos casos, la cuestión del acento no llega a ser un problema si la comunicación fluye. 1.3.3.- Los sistemas de escritura Un problema adicional al acento es, sin duda, la influencia que ejerce la ortografía en la adquisición de la pronunciación. Al respecto podemos encontrar multitud de estudios realizados con hablantes no nativos de inglés. Antes de analizar los problemas específicos que los hablantes nativos de español aprendices de inglés pueden sufrir, debemos empezar definiendo los sistemas de escritura. La comunicación, como en numerosas ocasiones hemos insistido, es primordial entre los seres humanos, ahora bien esta comunicación se produce no sólo de forma oral a través del habla sino también de forma escrita. Los sistemas de escritura son sistemas creados para la comunicación en su faceta escrita. Existen diferentes tipos de sistemas de escritura. Por ejemplo, el sistema de escritura inglés es un sistema de fonemas. Los sistemas de escrituras consonánticos como el árabe que representan consonantes. Los sistemas de escritura silábicos como el japonés representan sílabas. Los sistemas de escritura morfemático representan morfemas. (Cook y Bassetti, 2005). En el cuadro que a continuación mostramos, adaptación de los principales sistemas de escritura, tenemos una 61 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés clasificación basada en los tipos de escritura, aquellos que se fundamentan en la significación y aquellos que se fundamentan en los sonidos. A su vez, aquellos que se fundamentan en los sonidos representan unidades de la lengua que puede llegar a dar otra clasificación como son los consonánticos que es el caso del árabe y los alfabéticos según la clasificación de Cook y Bassetti. Los alfabéticos se subdividen a su vez en griego y romano. Es en la clasificación de romano donde ubican el inglés. Aunque en este cuadro de clasificación no aparece el español, podemos deducir por la definición de la clasificación que el español es una que en su escritura representa fonemas de forma alfabética al igual que el inglés y el italiano. Esta clasificación está hecha en función a la relación que experimentan los signos escritos y el lenguaje hablado. Las lenguas morfemáticas y silábicas presentan una dificultad diferente a las alfabéticas. Estas experimentan un nivel de igualdad entre los sonidos más bajo y por consiguiente tienen una mejor representación en la escritura. De esto deducimos que el alfabeto es una forma muy económica y eficaz de interpretar el lenguaje oral. Algunas lenguas alfabéticas, como es el caso del inglés presenta un sistema alfabético donde la relación letra / sonido es poco o nada consistente. El aprendiz de la lengua inglesa como nativo hablante de español ha de dominar la transformación entre grafema y fonema. Algunos sistemas de escritura muestran una alta correspondencia entre los símbolos escritos y los sonidos de la lengua, en cambio otros sistemas de escritura muestran una irregular correspondencia entre ortografía y fonología. A este concepto que determina la consistencia entre grafema y fonema se le denomina la transparencia fonológica. La regularidad continuada de la transparencia fonológica varía según los distintos tipos de sistemas de escritura. 62 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés ESCRITURA HANZI MANDARÍN MORFEMAS ESCRITURA KANJI CANTONÉS BASADO EN LA SIGNIFICACIÓN KANA JAPONÉS SÍLABAS TIBETANO TIBETANO BUTANÉS ÁRABE CONSONÁNTICAS HEBREO BASADO EN SONIDOS FONEMAS GRIEGO ALFABÉTICOS INGLÉS ROMANO ITLIANO ESPAÑOL Fig.1.9: “Adaptación de tabla de los principales sistemas de escritura, Cook y Bassetti (2005) p.6.” Esta variación se calibra de más transparente a menos transparente. Cook y Bassetti(2005), Bassetti(2008). Jiménez Gónzalez y Muñetón Ayala (2002). Opinan que el español es un sistema escrito que podemos considerar como transparente ya que cuenta con un alto grado de consistencia en su principio alfabético. En el sistema alfabético español existen muy pocos casos de duplicidad de correspondencia entre la grafía/fonema. El caso de c que se realiza con dos sonidos dependiendo de la posición en la palabra, por ejemplo cocina/koθina/, donde la primera representación corresponde al sonido /k/ y el segundo al sonido /θ/ con la misma grafía. Podemos situar el sistema de escritura del español en uno de los más consistentes. Si citamos la definición de (Scheerer,1986: 264) "The term orthography refers to the normative aspects of writing systems and covers graphotactic as well as grapheme-phoneme- correspondence rules". La ortografía sería la correspondencia o la relación que existe entre la escritura y su lengua. Como tanto el inglés como el español adoptan un sistema de escritura alfabético romano, podríamos pensar que sus ortografías se corresponden y tienen el mismo 63 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés producirían los mismos errores que están tan vinculados a los propios sistemas de escritura de los aprendices de L2. Para esta investigación ha sido importante apartar de las producciones orales de los participantes, las que se refieren al error por lectura literal ya que, en el transcurso de la evaluación de los datos recogidos, se evidenció que ese tipo de error, claramente afectado por el medio ortográfico era, en algunas de las palabras desconocidas para los estudiantes, mayoritario. Se podría decir, en este caso, que la palabra escrita viajaba directamente del papel hacia la mente de los estudiantes. Parece pues, que entre el input ortográfico y la representación mental de la fonología de la L2, existe una vinculación importante. Esto puede deberse también, como anteriormente hemos comentado, a los tipo de sistemas de escritura del inglés y del español. El primero un sistema complejo y el segundo un sistema muy simple. 1.4.- LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN Y LAS VARIABLES ORTOGRÁFICAS DEL INGLÉS La importancia de la pronunciación es asumida por todos profesores y estudiantes. Es un tema frecuente entre los aprendices de L2 , no obstante , recibe una atención limitada en el aula y a criterio de algunos completamente ignorada por los profesores (Barrera Pardo, 2004:7). La razón por la que la enseñanza de la pronunciación recibe poca atención puede ser por la idea generalizada de que no se puede enseñar. Esta suposición la crea el hecho de que la pronunciación es el resultado de muchos y diversos factores, biológicos, sociales y psicológicos ( Barrera Pardo, 2004:12). Sin embargo muchos son los esfuerzos y estudios dedicados a definir y clasificar los sonidos de las lenguas con el fin de hacer menos dificultosa la adquisición de la pronunciación. Llisterri (2003) distingue entre la enseñanza de la fonética, la enseñanza de la pronunciación y la corrección fonética. La enseñanza de la fonética tiene que ver con 70 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés los estudios filológicos de los futuros especialistas. La enseñanza de la pronunciación es una destreza necesaria que los aprendices de otras lenguas necesitan dominar por lo tanto debe estar incluida en los contenidos de los programas docentes y por último la corrección que tiene que ver más con modificar el acento extranjero y llegar a una corrección. Añade que para poder enseñar la pronunciación es necesario detectar los errores habituales de los aprendices. Distingue tres tipos de errores siguiendo la clasificación de Moulton, (1962). En esos errores se distinguen los fonológicos, fonéticos, alofónicos y distribucionales. Argumenta que los primeros pueden llevar a la alteración del significado de una palabra, por ejemplo y siguiendo su mismo ejemplo, beso/peso. Amplía los criterios distinguiendo tres tipos de errores siguiendo un criterio de tipo comunicativo. El primero aquellos errores que impiden la comunicación, aquellos que la dificultan y, por último, aquellos que no la dificultan a pesar de que no correspondan con una pronunciación nativa. A nuestro parecer el factor de la distribución grafema/fonema del inglés es poco transparente y uno de los errores que se debe abordar en los programas docentes ya que este tipo de error puede impedir la comunicación. Como observación personal, este tipo de error hace que el aprendiz desarrolle sus competencias con cierta lentitud porque cree saber una palabra con una imagen acústica distorsionada. Esta distorsión provocada por el aprendizaje de la palabra a través de la lectura ortográfica, dificulta el entendimiento ya que, cuando aparece esa palabra en un contexto oral, el estudiante no la reconoce. Además este tipo de errores se experimentan desde el inicio del aprendizaje de la L2. Uniendo las dos clasificaciones la del tipo de error de Bassetti (2008) y el de Llisterri (2001) que aporta el criterio comunicativo, podemos argumentar que el error por lectura literal puede resultar en falta de comunicación. En este estudio ofrecemos datos estadísticos de las 71 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés producciones orales de los participantes extrayendo en un dato único el concepto de error por lectura literal y de la evolución que puede experimentar con el uso del diccionario, como veremos más adelante en la parte III. Es por eso que consideramos importante incluir algunos datos al respecto. Las propuestas docentes son variadas a la hora de la enseñanza de la pronunciación aunque algunas de ellas dejan de lado este problema. El número de variables que un sonido puede tener en las representaciones ortográficas en inglés es posiblemente la causa de este error que comenten de forma típica los aprendices de inglés. Finch y Lira (1982) comentan que para los cinco fonemas en español existe una sola correspondencia con la grafía. En inglés es mucho más complejo, estos mismos autores recogen una lista de correspondencias ortográficas donde las doce vocales comunes del inglés se corresponden con más de setenta representaciones ortográficas si contamos con aquellas de mayor y menor frecuencia. Gimson (1994) también ofrece una lista de variables para cada sonido vocálico. A la vista de esta información, es común que los profesores adviertan a sus estudiantes de este problema. Pero es difícil resolver este problema sólo con instrucción ya que el número de posibilidades hace que las posibles reglas se conviertan en algo más complejo que la propia adquisición. En el cuadro siguiente, adaptación de la descripción de los sonidos vocálicos en inglés y sus variantes ortográficas, observamos las posibilidades. A golpe de vista deducimos que todas estas posibilidades son motivo de confusión para el aprendiz de inglés. 72 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés /ɪ/ i y e ie a /e/ e ea a /æ/ a ai /ɒ/ o a ou ow au /ʊ/ oo o ou u /ʌ/ u o ou oo oe /ə/ /i:/ ee e ea ie ei/ey i /u:/ u oo o ou ew ue ui oe /a:/ a ar ear er al au /ɔ:/ ar or ore our oar oor /3:/ er / rr ur/ rr ir / yr w + or ear our /eɪ/ a ai ay ei ey ea /aɪ/ i ie y ye igh eigh ei ai /ɔɪ/ oi oy /əʊ/ o oe ow ou /aʊ/ ou ow /ɪə/ er / re ear /eer eir / ier / ir ia / ea eu / o /eə/ are air ear /ʊə/ our ure ur ue ua Tabla 1.15: “Variantes ortográficas (las vocales en inglés) Gimson, (1994) p98” Los errores cometidos por lectura literal pueden afectar simultáneamente a la comprensión y a la articulación, lo que convierte este problema en cuestión en un problema importante porque puede resultar en la falta de comunicación. Las estrategias de aprendizaje serán muy importantes, de hecho muchos de los estudios dedicados a la importancia de la enseñanza de la pronunciación, dedican al menos alguna sección al tema. Empezando por los ya mencionados antes, Finch y Lira (1982) dedican a pormenorizar las posibilidades ortográficas con ejemplificación y gran información sobre variedades etc. Monroy Casas(1981), comenta la importancia que tiene la enseñanza de la pronunciación y añade que las vocales resultan ser los elementos más propensos a una diferenciación conllevando una mayor problemática en el plano adquisitivo. Las variables que reconoce se encuentran al nivel de discriminación auditiva, el caudal de conocimientos de la lengua materna, la aproximación a la lengua 73 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés objeto de estudio a través de un determinado modo (oral/escrito) y el método, elementos que influirán de forma definitiva en el desarrollo cognitivo de los aprendices para activar los procesos mentales necesarios para el dominio de la lengua. Se centra en tres elementos de diferenciación vocálica entre las dos lenguas: la tensión, la duración y la cualidad vocálicas. Estos elementos, como hemos observado antes cuando hacíamos referencia al Modelo del Aprendizaje del Habla, influyen en el grado de acento del aprendiz de la L2 y, sin duda, son de gran importancia, pero no menciona la problemática de la que son protagonistas principalmente las vocales, entre las variables que existen grafía/fonema. Gallardo del Puerto, y Gómez Lacabex, (2008), reconocen que el problema ortográfico, junto con muchos otros conceptos en el análisis contrastivo entre el inglés y el español, es un concepto suficientemente importante que ha de ser incluido en las pautas a seguir para la enseñanza de la pronunciación. Proponen algunas actividades en clase con dos objetivos fundamentales, en primer lugar para concienciar al estudiante de este problema con actividades siguiendo el uso de las técnicas propuestas por Kenworthy (1987), y en segundo lugar, algunas actividades que incluyen grafía/audio para reconocimiento de pares mínimos y algunos otros ejercicios siguiendo los dos elementos de audio y escritura. Llisterri (2001) propone materiales impresos acompañados por elementos como discos compactos elementos multimedia en CD ROM y su uso habitual en la clase. En resumen, a lo largo de estas páginas hemos tratado algunos temas que giran alrededor de los problemas con los que el aprendiz de inglés se enfrenta para la adquisición de la pronunciación y no parece que encontremos muchos elementos que favorezcan el aprendizaje de forma sencilla. Para empezar, la población de estudiantes de inglés vive una situación de inglés como lengua extranjera y fundamentalmente 74 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés estudia la lengua extranjera como parte de un programa docente. El contacto habitual con la L1 es escaso. En primer lugar, el factor edad del que hablábamos al principio resultará en un factor, si no en contra, tampoco a favor, y los estudiantes adoptarán un acento extranjero. Esto a su vez significa que la interferencia de la lengua materna dificultará la adquisición y experimentarán interferencias continuas. La distancia interlingüística entre el inglés y el español hace que la adquisición de la pronunciación se mueva más por diferencias que similitudes aunque los mecanismos del aprendiz resuelvan la adquisición de una forma determinada. Las diferencias entre los sonidos vocálicos del español y del inglés, hemos visto ya en el análisis teórico que son distintos y varían en número. Los sistemas de escritura de las dos lenguas, la del inglés denominada deep (no transparente) y la del español, shallow (transparente) añaden un problema más que además afecta directamente al aprendizaje porque la presentación de la lengua inglesa a los aprendices de inglés se efectúa de forma escrita con las comprensiones lectoras en textos, esto es el input ortográfico del que ya hemos hablado antes y que resulta en una serie de errores que adopta el aprendiz. Y siguiendo con los elementos ortográficos, la complicada relación del inglés entre grafema/fonema que añade un factor nocivo para la adquisición de la pronunciación ya que afecta directamente a la comunicación. Y por último, la escasa estrategia organizada para facilitar la adquisición de la pronunciación. No obstante, en este estudio, esta visión un tanto negativa de la situación, hemos podido construir una investigación que parte de la relación de un elemento como es el diccionario en CD ROM con el aprendiz de inglés, el uso del mismo, para investigar qué beneficios puede aportar. Como veremos en el análisis de datos, el uso del diccionario aportará beneficio a la adquisición de la 75 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés pronunciación en situaciones específicas. Por lo tanto podremos añadir a la lista de herramientas para el aprendizaje este elemento. 76 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés CAPÍTULO 2: LOS TEXTOS Y SU COMPRENSIÓN CON APOYO DEL DICCIONARIO: INVESTIGACIONES PREVIAS. Este estudio se centra en el uso del diccionario bilingüe en CD-ROM en contextos específicos de aprendizaje en la lectura de textos en inglés con actividades lectoras incorporadas. Los participantes del estudio han experimentado posibles cambios en la adquisición de la lengua en el trayecto que recorren con la comprensión de esos textos y en el propio proceso de la actividad lectora. Dicha actividad puede estar acompañada del apoyo del diccionario. El diseño de este estudio ha de tener en cuenta muchos elementos. En función de esta necesidad hicimos una revisión de estudios previos en las áreas que apoyan la configuración de este diseño que recorre la comprensión de los textos en los que analizamos las posibles variables como son la cobertura léxica, la densidad del vocabulario, el interés o actitud ante textos específicos, las actividades a realizar el nivel del léxico, etc., que luego tendremos en cuenta para elaborar una estructura de investigación coherente. 2.1.- INVESTIGACIONES PREVIAS SOBRE TEXTOS EN L2 Y SU COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE APOYADA Y NO APOYADA POR EL DICCIONARIO Desde el punto de vista del aprendizaje de una lengua, presuponemos que la modificación de un texto y la cobertura del vocabulario pueden facilitar la comprensión de textos en L2 a ciertos tipos de lectores. No obstante, en algunos casos pudiera ser necesario el uso de diccionario. Según Prichard (2008), “Though studies have shown contrasting results, most have demonstrated that dictionary use can enable comprehension” (pp. 216-217). De este modo, los diccionarios no solo serían una mera ayuda para entender las palabras que aparecen en los textos y, por tanto para comprenderlas, sino que también podrían, potencialmente, servir de ayuda al alumno para aumentar su conocimiento de vocabulario en un contexto dado. 77 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Existen diferentes variables que influyen en el uso del diccionario y sus resultados, ya sea en lo relativo a la comprensión y/o el desarrollo del vocabulario. En el contexto más inmediato, los diccionarios se utilizan normalmente para resolver problemas de comunicación en mensajes. Las dos tablas que siguen resumen algunas de las variables recurrentes aparecidas en las investigaciones empíricas en el campo. Una variable obvia es el nivel de competencia de los alumnos (Knight, 1994), otra, el tipo de tarea encomendada (Prichard, 2008), puesto que no es lo mismo leer palabra por palabra o traducir que realizar una primera lectura de rastreo o leer un texto por encima. Otra variable sería asignar, o no asignar, una tarea a los estudiantes, y que ésta se centre deliberadamente en aquellas palabras que se presumen desconocidas por el alumno con el fin de que le sean necesarias o relevantes para la comprensión del texto. Otras variables serían facilitar, o no facilitar, referencias léxicas a los alumnos, quienes tendrían la libertad de utilizarlas o no utilizarlas; los recursos disponibles podrían ser anotaciones didácticas electrónicas emergentes -en caso de textos concretos- o diccionarios – electrónicos o no electrónicosque requieran completar contenidos. El contenido de los recursos puede ser sencillo o múltiple, e incluir formas escritas y orales, significados en L1 y L2, ejemplos, representaciones gráficas u otro tipo de información como sería características sintácticas, transcripciones, etc. Puede también cuantificarse el número y tipo de consultas realizadas por el alumno y el tiempo empleado por el alumno en leerlas e informarse. Finalmente, la evaluación puede realizarse en L1 y/o en L2, con opciones de “responder” y “seleccionar”. 78 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés NIVEL alto-medio-bajo (avanzado-intermedio-principiante) TAREA (+/- dicho) (+/-centrado) OTROS TEXTO +AUTÉNTICO -AUTÉNTICO -simplificado -elaborado LEER +/- CONSULTAR Recurso de Referencia Léxica (LRR) - RECURSO (saltar/ignorar-inferir) + RECURSO GLOSA -PAPEL -ELECTRÓNICO -POP-UP DICCIONARIO -PAPEL -ELECTRÓNICO -TÉRMINO ESCRITO CONTENIDO LRR -FORMA (+y/-audio) -L1 -L2 -GRÁFICO -OTROS TIEMPO +/-fijo COMPRENSIÓN L1/L2: -RESPONDER-recordar-preguntas -SELECCIONAR -POM -V/F VOCABULARIO FORMA Y SIGNIFICADO (L2-L1) RESPONDER -SELECCIONAR Tabla 2.1 " Esquema uso del diccionario" 2.2.- COMPRENSIÓN DE TEXTOS 2.2.1.- Comprensión de Textos en L2: Cobertura léxica y densidad del vocabulario desconocidos Varios estudios han intentado relacionar el porcentaje de cobertura del vocabulario de palabras conocidas en un texto dado con su comprensión. Básicamente surgen dos cuestiones: ¿qué porcentaje de palabras es necesario para obtener una comprensión razonable en el caso de textos generales o especializados? y ¿cuántas palabras deben conocerse para poder reconocer este porcentaje en el caso de textos generales y 79 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés familiar y el lenguaje es problemático, los lectores producen menos errores basados en lo cultural. En cualquier caso, los resultados fueron causados por motivos distintos. Keshavarz, Atai y Ahmadi (2007) estudiaron un grupo de ILE con una baja y alta competencia en Irán al que facilitaron dos textos, uno con un contenido familiar para el alumno y el otro no familiar bajo una de las siguientes condiciones: no simplificado, simplificado léxicamente, simplificado sintácticamente y simplificado tanto léxica como sintácticamente. Los estudiantes debían completar una POM y una prueba de memoria L1 para cada texto. Los autores observaron efectos muy significativos en relación a la familiaridad con el texto, y efectos significativos en cuanto al nivel de competencia tanto para los textos familiares como no familiares. En cambio, no se observaron efectos significativos en relación con la simplificación del texto. Observaron, del mismo modo, que la simplificación léxica producía puntuaciones más altas en los textos no familiares, y que la media de las puntuaciones de los textos no simplificados en textos no familiares eran inferiores en ambas pruebas. Finalmente, los autores pusieron de relieve el hecho de que el nivel de competencia lingüística parece afectar a la comprensión, pero no así simplificar lingüísticamente el texto. En el estudio de Hammadou (2000), en el que participaron estudiantes de francés FL con tres niveles de competencia, se mostraron los efectos positivos de la existencia de conocimientos previos y de la competencia lingüística en las puntuaciones de memoria L1, y un efecto contrario en las afinidades integradas en los dos textos, sobre el ojo y la fisión nuclear, ya fuera en L1 o en L2. El estudio de Brantmeier (2005) confirmó los resultados de Hammadou sobre el efecto que tiene el conocimiento sobre el tema en la comprensión y reveló, de forma concluyente, que en los tres distintos tipos de pruebas las afinidades integradas en los textos obtuvieron peores puntuaciones en comprensión que las obtenidas por los textos que no las tenían, aparentemente porque hacían los 86 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés textos más largos y complejos. Los estudiantes de este estudio eran alumnos de nivel avanzado de ILE y estudiantes ELE de nivel intermedio y avanzado. En resumen, en la mayoría de los casos, el conocimiento previo o la familiaridad con el texto tienen un efecto positivo sobre la comprensión. El nivel de competencia lectora también tiene un efecto positivo, pero los efectos de la simplificación y la elaboración de los textos no siempre están claros. Parece que la elaboración puede provocar deducciones más implícitas, pero también puede hacer que los textos sean más largos y complicados. Sin embargo, la simplificación de los puntos principales, más explícitos, puede ayudar a los alumnos con un menor nivel de competencia, especialmente en casos de textos de contenido con los que no se está familiarizado, aunque esto dependa de la naturaleza de la simplificación. 2.2.3.- Comprensión de Texto en L2: Efecto de la lectura en L1 Existen varias líneas de investigación interesantes para explorar en relación con la lectura en L2. Lo más relevante en esta cuestión sería estudiar los efectos de un conocimiento previo, el nivel de competencia de L2 y la capacidad lectora en L1 sobre la lectura comprensiva en L2. En el caso de lectores de L2, es posible que no solo tengan un conocimiento de la lengua inadecuado y no puedan aplicar sus capacidades lectoras de L1 a la lectura de L2, sino que también carezcan de conocimientos de base o que éstos sean inapropiados. En lo que se refiere a la capacidad lectora de L1, Clarke (1979) comparó las puntuaciones resultantes de realizar pruebas de tipo cloze -ofrecer un texto con algunas palabras suprimidas- y pruebas de errores en lectura oral para lectores de la L1 con un nivel alto y bajo, todos ellos con nivel bajo de ISL. Las diferencias en las pruebas cloze, por ejemplo, fueron menores en las pruebas para L2 que en las pruebas para L1. Clarke (1979) sugirió que es posible que la capacidad del lector en L1 se pueda ver afectada por influencia de la L2, en el caso de que el lector no haya alcanzado un alto 87 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés nivel de competencia lectora en la L2. Como parte del mismo estudio, Clarke (1980) demostró que la diferencia en el número de respuestas semánticamente aceptables aunque erróneas facilitadas por los estudiantes con un nivel de competencia mayor o menor, fue mucho menor para las tareas en L2 que para las tareas en L1. Una vez más, esto sugiere al autor que la competencia lectora en L1 no se transfiere tan fácilmente a la L2 cuando la tarea lectora es difícil, ya sea debido al lenguaje y/o al contenido, porque la capacidad lectora L2 cortocircuita los procesos de lectura en la L2. Clarke (1979) consideró la necesidad de desarrollar tanto las habilidades lectoras como la competencia en la L2. En un artículo de gran repercusión, Alderson (1984) se planteó la cuestión de si la mayor o menor capacidad lectora en una lengua extranjera era un problema lingüístico o de lectura. Su conclusión, a partir del estudio que citamos, fue que, en el caso de lectores de L2 de un nivel bajo de competencia, existían pruebas de la existencia de un umbral por debajo del cual no se transferían sus destrezas lectoras L1. El autor también argumentó que no existían datos sobre el caso de alumnos de L2 con mayores competencias. Carrell (1991) comparó la lectura de la L1 y la L2 y los niveles de competencia de la L1 de estudiantes ingleses de español como lengua extranjera con la L1 de hablantes españoles de inglés como segunda lengua a un nivel post-intermedio. La autora hizo referencia a la fórmula: Lectura en L2 = Lectura en L1 + nivel de competencia en la L2. La autora observó que la capacidad lectora en la L1 y el nivel de competencia en la L2 eran relevantes, pero que existía una más fuerte correlación entre lectura en la L1 y la lectura comprensiva en la L2 que entre el nivel de competencia en la L2 en el caso de los estudiantes de ISL, además de una correlación mayor entre el nivel de competencia en la L2 y la lectura comprensiva en L2 que entre la lectura en la L1 en el caso de 88 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés estudiantes de ELE. Así, sugirió que, dado que los estudiantes de ELE tenían probablemente un nivel de competencia inferior, los resultados podrían atribuirse a la existencia de un umbral por debajo del cual la capacidad lectora en la L1 tendría un efecto menor. Bossers (1992) estudió a un grupo de estudiantes de holandés como L2 a quienes pidió que leyeran dos textos en L1 y dos textos en L2 y respondieran a un test POM, además de realizar unas pruebas de vocabulario y gramática. La media ponderada del conocimiento de L2 fue cuatro veces el de la lectura en L1 en las puntuaciones sobre lectura en L2. Bossers también estableció que el conocimiento de la L2 era el indicador más importante en el 70% de los lectores menos hábiles en L2 pero no para la lectura en la L1. Para el 30% de los lectores más hábiles en L2, la lectura en L1 era un indicador significativo, pero no el conocimiento de la L2. Esto sugiere la existencia de un umbral de conocimiento en la L2, a partir del cual la capacidad lectora en L1 se torna significativa. Lee y Schallert (1997) volvieron a la hipótesis del umbral, mediante el estudio de estudiantes de distintos niveles de competencia en L2 a quienes se les solicitó una prueba de comprensión lectora en L1 (POM inferencial), una prueba de comprensión lectora para ILE (POM inferencial) y una prueba de gramática y vocabulario para ILE. Concluyeron que, tanto la capacidad lectora en L1 como la competencia en L2, son importantes indicadores de las puntuaciones en la lectura en L2, siendo la competencia en la L2 más significativa. Igualmente, sugirieron que el efecto de la transferencia de las capacidades lectoras en L1 hacia la lectura en L2 podía ser lineal si los participantes eran divididos en más niveles de competencia en ILE (p. ej. 10), que si se les dividía en un menor número de niveles (p. ej. 5). Los resultados apuntaron a que parecía existir un umbral entre los niveles dos y tres. 89 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Taillefer (1996) analizó un grupo de estudiantes nativos de una universidad francesa con habilidades lectoras en L1 altas pero una competencia baja o alta en LE, mediante dos tareas en su L1 y en la LE: una tarea de lectura de rastreo y una tarea de lectura detallada. No hubo diferencia entre la tarea de lectura rápida en L2, pero sí se observó una diferencia significativa en la tarea de lectura detallada en favor del grupo con alta competencia en L2. Se obtuvieron resultados similares en las tareas con L1, pero las puntuaciones fueron más bajas. El autor argumentó que, en línea con estudios previos como el de Alderson (1984), cuanto más difícil es la tarea de lectura, más alto es el umbral lingüístico en L2, y menor el efecto de la lectura en L1. No obstante, argumentaba también, que la capacidad en las lecturas de rastreo en L1 puede transferirse a la de la L2 -más fácil- en el caso de lectores con un nivel alto en L1. Es más, la competencia en la L2 incrementa el nivel en el que los lectores en L2 comprenden textos, o reduce el umbral en la L2. Yamashita (2002) estudió los efectos que tenía en la comprensión en L2 el agrupar a los estudiantes en 3 niveles de lectores en L1 y 3 niveles de competencia en L2. Se observó un mayor efecto de la competencia en L2 que de la lectura en L1, pero existían efectos compensatorios. Sin embargo, el nivel de competencia lectora en la L2 puede compensar la capacidad lectora en L1 mucho más que al contrario. A pesar de ello, para alcanzar las mayores puntuaciones en comprensión, era necesario contar tanto con una alta competencia en L2 como con una alta capacidad lectora en L1. El autor arguyó que esto justifica tanto el umbral lingüístico como las hipótesis de independencia lingüística, y que el umbral no es absoluto sino relativo. Recientemente, Jeon y Yamashita (2014) expusieron que: “Given these findings, our answer to Alderson’s (1984) oftdiscussed question regarding whether reading in a second language poses a reading problem or a language problem is that second language reading does seem to pose a language problem, although the significance of it being a reading 90 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés En resumen, parecen existir pruebas de que, inicialmente, la competencia en L2 es mucho más significativa que la capacidad lectora en L1. Pero que, a medida que aumenta la competencia en L2, la capacidad lectora en L1 -cuando existepuede producir algún efecto. No obstante, puede no existir un umbral concreto, en parte porque la capacidad lectora en L1 puede compensarla y porque bien puede depender del tipo de prueba de lectura y del tipo de a tarea de lectura encomendada. 2.2.4.- Comprensión de Texto en L2: Conocimiento cultural de base Con respecto a la influencia de los conocimientos previos, los estudios suelen centrarse en los efectos del conocimiento cultural básico, el conocimiento general o el conocimiento de contenidos especializados. En relación con el primero, Steffensen, Joag-Dev y Anderson (1979) realizaron investigaciones con estudiantes hablantes nativos de EE.UU y de India, y advirtieron que, cuando leían un texto sobre bodas en su cultura nativa y uno sobre bodas en una cultura extranjera, los estudiantes leían los textos con contenidos nativos más deprisa y con un más alto nivel de comprensión, más elaboraciones y menos distorsiones. Aron (1986) comparó las puntuaciones de recuerdo libre de un grupo de universitarios hablantes de inglés procedentes de América con las de un grupo parecido de estudiantes no nativos de ISL con un nivel avanzado. Ambos grupos leyeron dos pasajes, uno sobre un tema universal y otro sobre un tema vinculado a EE.UU. -los indígenas-. No hubo gran diferencia en las puntuaciones de los textos de temática universal, pero sí la hubo en los textos cuyos temas estaban relacionados con la cultura estadounidense. El autor argumenta que la diferencia se debe a la disparidad de conocimientos de base existente problem as well must not be ignored, as indicated by the uniformly moderate and significant correlations between reading comprehension and L1 reading, working memory, and metacognition.” (Jeon y Yamashita, 2014:189) 91 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés entre los dos grupos de lectores. No obstante, Carrell (1983b) hizo la interesante observación de que quizás existieran diferencias en el conocimiento previo entre individuos y entre grupos, es decir, que si les faltaba cierto esquema de contenido, no significaba que ese esquema fuera específicamente cultural. En el estudio de Carrell (1987), se solicita a estudiantes con un nivel intermedio/alto, de formación musulmana o católica que lean dos textos, uno con contenido cultural más familiar y el otro con un contenido cultural menos familiar para ellos. Las puntuaciones de textos con contenido familiar fueron significativamente superiores a las de contenido no familiar, pero la familiaridad con los esquemas formales no supuso apenas diferencia ni en la POM ni en el recuerdo libre de textos en L2. No obstante, también se observó que una estructura con contenido formal familiar obtuvo mejores puntuaciones cuando solo se puntuaban las ideas principales. En general, la combinación menos beneficiosa fue contenido cultural no familiar alterado formalmente. Los lectores de ILE avanzados del estudio de Alptekin (2006) obtuvieron puntuaciones en comprensión superiores, tanto en la prueba POM literal como en la inferencial en textos más familiares (adaptados), que en el original menos familiar sobre EE.UU., siendo las preguntas literales las que obtuvieron una puntuación más alta en general. Otro estudio basado en Alptekin (2006) con textos adaptados realizado por de Erten y Razi (2009) también indicó que la familiaridad cultural tenía un efecto mayor en las puntuaciones en la memoria que actividades anteriores, simultáneas y posteriores a la lectura en el caso de estudiantes avanzados de ILE, lo que también produjo un efecto en estas mismas. En un estudio posterior de Alptekin y Erçetin (2011), también con lectores avanzados de ILE, se apreció una menor ventaja para el texto adaptado en la POM literal, y una mayor ventaja en la POM inferencial, siendo las puntuaciones de 92 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés esta última considerablemente inferiores a las de preguntas literales. Es decir, el conocimiento previo afecta más al procesamiento inferencial que al literal. En el estudio de Yuet y Chan (2003), se facilitaron dos textos cloze a lectores con un nivel intermedio y post-intermedio de Hong Kong y China continental: uno neutro y otro con aspectos sobre la cultura de Hong Kong. En el texto sobre Hong Kong, tanto los estudiantes de nivel intermedio como los post intermedios, obtuvieron unas puntuaciones mejores que sus homólogos de China continental de niveles equivalentes, aunque las diferencias fueron mayores entre los dos grupos intermedios. El grupo de China continental con nivel post intermedio puntuó mejor que el grupo intermedio de Hong Kong. En este estudio, tanto la competencia en L2 como el conocimiento cultural básico tienen un efecto significativo en la comprensión, teniendo el primero más que el segundo. También se indica que una competencia alta en L2 puede compensar un conocimiento inferior más que un conocimiento alto compense una competencia baja en L2. Los estudiantes de niveles intermedios obtuvieron, con mucho, la puntuación más baja en el texto de Hong Kong. Se puede predecir la existencia de pruebas de de un umbral superior, ya que los dos grupos post intermedios obtuvieron puntuaciones similares, y de un umbral inferior, ya que hubo una diferencia significativa entre los grupos intermedios. Johnson (1982) comparó a estudiantes de ISL de nivel avanzado que leyeron textos sobre Halloween bajo 4 condiciones, teniendo la mitad de los textos con contenidos familiares y la otra mitad no. Estas condiciones fueron: ningún apoyo en vocabulario para las palabras de baja frecuencia (NV), una lista de definiciones que estudiar antes de la lectura (D), definiciones dispuestas a manera de anotaciones en el margen durante la lectura (G), y las dos últimas (D+G). En las tareas de memoria libre en L2 y tareas de V/F, las puntuaciones, en el primer caso, fueron significativamente superiores, y la 93 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés familiaridad del contenido fue más significativa que el apoyo con el vocabulario. Con respecto a las condiciones, el orden de las propuestas de memoria fue: D>NV>G>D+G, mientras que en el caso de deducciones (que fueron muy bajas en contenido no familiar), el orden que llevó a mayor éxito fue: D>G>D+G>NV. El grupo sin vocabulario también experimentó una media notable de deducciones erróneas en el contenido que no les era familiar. En la tarea V/F, las diferencias fueron mínimas para el contenido familiar, pero en el contenido no familiar el grupo NV puntuó menos. El autor argumentaba que el vocabulario no parece afectar a la memoria de textos, ya que las puntuaciones con respecto al vocabulario prelectura y la ausencia de vocabulario no llegaron a ser significativas. Las respuesta de inferencia o deducción no fueron tomadas en cuenta, aunque existe una diferencia considerable para las deducciones compatibles y no compatibles entre el grupo sin vocabulario y el resto de alumnos -véase Alptekin (2006) más arriba-. Resumidamente, la existencia de un conocimiento de base en relación con un texto, facilitan su comprensión y reducen el número de deducciones erróneas, aunque la competencia lingüística sigue siendo básica. Es más probable que la competencia pueda compensar la falta de conocimientos de base que lo contrario. No obstante, tal y como ocurre con la elaboración de textos, es posible que la ayuda con el vocabulario facilite especialmente las deducciones cuando el contenido es problemático. 2.2.5.- Comprensión del Texto en L2: Conocimiento previo del contenido e interés en el tema del texto Hidi (2001) estudió la diferencia entre interés individual, que refleja las diferencias individuales, y el interés situacional, que refleja el efecto del interés entre individuos. El interés individual se desarrolla a partir del conocimiento añadido, es estable y duradero en comparación con el interés situacional, que es más inmediato, variable y 94 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés puede no estar relacionado con el conocimiento previo. Sin embargo, ambos tipos de interés interactúan y se influyen mutuamente, contribuyendo a aumentar el interés del alumno sobre el tema del que trata el texto. La importancia del interés del alumno sobre el tema del texto reside en que éste estimula la concentración de atención y apego, lo que estimula la persistencia en el proceso lector, lo que, a su vez, afecta a la comprensión y el aprendizaje. Hidi (2001) señaló que el interés, la afinidad e importancia –relevanciadel contenido en el proceso lector no son lo mismo. No obstante, durante la lectura, el interés es más inmediato que la importancia, puede acelerar o ralentizar la lectura, dependiendo de si el foco es más general o específico. Finalmente, en términos de la influencia en el interés por la lectura, es necesario considerar los textos mismos, la presentación de los textos (es decir, la impresión, diseño, imágenes, medio, etc.) y el tipo de tarea. Carrell (1983) utilizó dos textos con estudiantes de ISL con un nivel avanzado e intermedio/alto: uno sobre lavadoras, que podía resultar un tema familiar, y el otro menos familiar, sobre un señor que cantaba serenatas a alguien en un edificio con un altavoz atado a un globo. Se establecieron tres condiciones: +/- contexto en forma de título con una imagen, +/- vocabulario transparente (u opaco) en el texto relacionado con el tema, +/- un tema familiar. El único efecto significativo para memoria libre de textos en L2 en el grupo de nivel avanzado fue la novedad del texto no familiar y no el contexto o el lenguaje. A pesar de ello, en el grupo intermedio alto, no se apreciaron efectos significativos, pero la transparencia del vocabulario fue el factor positivo más significativo, puntuando más las condiciones de falta de contexto, sorprendentemente, la familiaridad con el tema y el vocabulario transparente, seguidas del contexto-novedad- transparente. De modo que el conocimiento previo no parecía tener ningún efecto. Lee (1986a) replicó el estudio con estudiantes hispanoparlantes de nivel avanzado de ELE, 95 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés escuela china y otro de lengua vehicular inglesa. Estos alumnos leyeron cuatro textos cloze: uno sobre negocios, otro sobre ciencias y dos sobre temas neutros. En los dos textos neutros, los estudiantes de ciencias de escuelas de lengua vehicular inglesa superaron a los otros de forma significativa, seguidos por el grupo de estudiantes de comercio de escuelas donde se hablaba chino. Cada grupo puntuó mejor en los textos de sus respectivos ámbitos de especialidad. En el texto comercial, la media del grupo de inglés vehicular fue casi la misma que la del grupo de negocio de chino, y ambos superaron al grupo de ciencias de chino, lo que sugiere que el conocimiento de la L2 puede compensar la falta de conocimiento del contenido, y viceversa. En el texto científico, el grupo de ciencias de inglés superó al grupo de chino, que puntuó ligeramente más que el grupo de negocios, por lo que se desprende que la mitad de ellos fueron estudiantes de ciencias en el colegio, adulterando por tanto las puntuaciones. El autor argumentó que, tanto la competencia en L2 como el conocimiento previo, juegan un papel y pueden compensarse mutuamente, de modo que el orden sería L2 alta + Conoc. alto > L2 alta + Conoc. bajo = L2 baja + Conoc. alto > L2 baja + Conoc. bajo. Los autores afirmaron que sus resultados eran similares a los de Alderson y Urquhart (1983), pero el conocimiento del ámbito o del lenguaje podía compensarse mutuamente. Peretz y Shoham (1990) facilitaron a un grupo de nivel avanzado de estudiantes EAP de Ciencias y Tecnología (ST) y de Humanidades y Ciencias Sociales (HSS) dos textos generales en inglés, de su propio campo y de otro campo. Los estudiantes de ST tenían un nivel de L2 superior, gracias a los niveles de selección universitarios. En las POM de comprensión de 14 preguntas en L2, los estudiantes de ST obtuvieron unas puntuaciones mejores de media que el grupo de HSS, y casi igual en ambos textos. El grupo de HSS obtuvo peor puntuación que el grupo de ST en ambos textos y significativamente más baja en el texto de HSS. Los autores concluyeron, en línea con 102 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Carrell (1983), que, en el caso de lectores no nativos, el conocimiento previo tiene poco efecto. No obstante, tras un examen más minucioso propuesto por Ridgway (1997), se observaron diferencias mínimas entre las puntuaciones de los estudiantes de ST de mayor nivel en ambos textos, pero una diferencia en las puntuaciones de los estudiantes de HSS de menor nivel en favor del texto de su campo de especialización. Esto sugiere la evidencia de un umbral superior. En el estudio de Ridgway (1997), unos estudiantes universitarios de Negocios y Entorno Construido leyeron tres textos introductorios al curso en ILE, uno de su área de especialización, otro de la del otro grupo y un texto neutro. Las puntuaciones en comprensión lectora de los estudiantes divididos en grupos de muestra superiores e inferiores, en base a sus puntuaciones en el texto neutro, parecieron mostrar lo siguiente: había un menor efecto umbral, ya que el conocimiento previo no influyó en las puntuaciones, que eran similares para la muestra inferior, a pesar de su especialización. Por el contrario, en la muestra superior, cada grupo puntúo mejor en el texto de su especialización, lo que sugiere un efecto del conocimiento de base. Finalmente, en el texto más complicado sobre Entorno Construido, el grupo de Comercio puntuó igual que los dos grupos de muestra inferiores, que obtuvieron la mitad de la puntuación del grupo superior de Entorno Construido. Ridgway estableció que es posible que existan dos umbrales, un umbral inferior de lectura en L2, por debajo del cual el conocimiento de base o la familiaridad con el tema no ayudan a la comprensión, y un umbral superior por encima del cual el efecto del conocimiento de base no se percibe porque la competencia lingüística es alta. Por ello, el conocimiento de base tendría potencialmente un efecto compensatorio en el punto intermedio. Ridgway señaló que, por supuesto, el conocimiento de base siempre está presente y que su efecto –apreciabledependería de la relación entre el conocimiento lingüístico y el 103 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés conocimiento de contenido de un lector en concreto y los niveles lingüístico y de contenido de un texto en particular. En el estudio de Chen y Donin (1997), se solicitó a un grupo de estudiantes chinos de ingeniería y biología de más o menos nivel en L2 IpFE que leyeran unos textos en L1 y L2 sobre biología. La velocidad de la lectura fue mayor en la L1 que en la L2 en las cuatro condiciones -mayor-menor competencia en L2; conocimiento específico de la materia o no-, y significativamente menor en los textos en L2 en los grupos con una baja competencia y bajos conocimientos de base. Por tanto, el conocimiento lingüístico afectó a la duración de lectura, aunque hubo escasa diferencia entre el grupo con baja competencia y altos conocimientos de base y los que tenían alta competencia y bajos conocimientos de base, lo que sugiere que ambas variables producen un efecto. No obstante, en cuanto a la recuperación de información proposicional L1 y L2, no se encontraron deferencias entre los textos en L1 o en L2, y los grupos con menor conocimiento de base obtuvieron unas puntuaciones significativamente menores, con independencia de que tuvieran una mayor o menor competencia en la L2. En este sentido, los autores observaron que los estudiantes con unos conocimientos de base mayor y una menor competencia en L2 podían leer a la misma velocidad que aquellos con un conocimiento de base menor y una mayor competencia en L2, y presentaban un nivel de comprensión lectora significativamente superior. Estos resultados demostraron que este grupo podía compensar su falta de capacidad en L2 a la hora de procesar contenidos de un mayor nivel conceptual, lo que cuestiona la hipótesis del cortocircuito en este nivel -a diferencia por el propuesto por Clark (1980)-. Los autores admitieron que, en niveles inferiores de competencia en L2, es posible que la falta de competencia en L2 pueda cortocircuitar la comprensión o que el conocimiento de base pueda compensarla. Usó-Juan (2006) solicitó a un grupo de estudiantes de tres especialidades 104 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés universitarias distintas -turismo, psicología e ingenieríaque leyeran dos textos relacionados con su especialización y con otras dos especializaciones. También se sometieron a una prueba cloze de competencia en inglés y una prueba sobre dominio de área para cada especialización. El resultado fue que el conocimiento de la L2 y el conocimiento de la materia del contenido podían compensarse mutuamente para alcanzar la comprensión, como establecía Koh (1985), pero que el efecto de la competencia en la L2 era dos veces mayor. De modo que un conocimiento mínimo de la materia puede compensar una competencia en L2 intermedia o avanzada, mientras que el conocimiento de la materia puede compensar una competencia en L2 baja para alcanzar un nivel de comprensión adecuado, pero únicamente por encima de un umbral mínimo (Clarke, 1980), lo que coincide con la teoría de Mohammed y Swales (1984) y de Ridgway (1997). No obstante, como sugiere el autor, la relación entre conocimiento de la materia y competencia en L2 no solo es dinámica, sino también estaría relacionada con la especificidad de la materia del contenido del texto que se está leyendo, ya que cuanto más específico es el texto, más significativo se vuelve el conocimiento de la materia. En conclusión, parece ser que, en lo relativo a un texto concreto, por debajo de cierto nivel de conocimiento de la L2 existen pocas diferencias entre los lectores con un conocimiento de base alto o bajo sobre el contenido del texto. A medida que aumenta el relativo conocimiento de la L2 del lector, también lo hacen las diferencias entre aquellos con niveles de conocimiento de base mayor o menor. A niveles superiores de conocimiento de la L2, las diferencias en el conocimiento de base nuevamente dejan de suponer una diferencia. A este respecto, a veces se sugiere un umbral inferior y uno superior. No obstante, obviamente también ocurre que el conocimiento de base puede compensar el conocimiento de la L2 y viceversa, por lo que la cuestión es 105 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés necesariamente muy relativa. En términos de aprendizaje, si el conocimiento de base es bajo, entonces los lectores deberían tener un nivel de L2 razonable relativo al texto. 2.2.7.- Comprensión de texto en L2: Actividad pre-lectura En el estudio de Omaggio (1979), un grupo de estudiantes principiantes de francés que se sometió a una prueba de L2 de 650 palabras con imágenes pre-temáticas, obtuvieron la máxima puntuación tanto en las pruebas de reconocimiento L1 como en las de recuperación de L1, seguidos por aquellos con una imagen temática, por delante de los que se sometieron a otras condiciones. Los estudiantes sin imágenes fueron los que menos puntuación obtuvieron en general, lo que sugiere que la preparación ayuda a la comprensión. De forma similar, en el estudio de Hudson (1982), las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de nivel inicial intermedio de ISL en una POM de 10 preguntas de L2 fueron superiores cuando recibieron imágenes guía y escribieron predicciones sobre preguntas previas específicas que cuando no se les ofreció apoyo alguno con una prelectura. Además, fueron los que peor puntuación obtuvieron con una lista de vocabulario previa a la lectura. El efecto de la preparación previa se fue reduciendo a medida que aumentaba la competencia lingüística. Esto indica que los esquemas inducidos pueden aumentar el techo lingüístico que, por tanto, es relativo, y que éste puede influir en algunos casos en la lectura en L2 más que el nivel lingüístico. Se observaron escasas diferencias en los lectores avanzados, con una ligera ventaja para la condición de solo relectura. Los lectores más avanzados pudieron aplicar de forma más efectiva sus destrezas lingüísticas y lectoras, y se vieron menos afectados por influencias externas. En un estudio similar desarrollado por Taglieber, Johnson y Yarbrough (1988), se facilitaron cuatro textos en inglés en cuatro condiciones diferentes a un grupo de 106 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés estudiantes universitarios brasileños de ILE. Sus puntuaciones medias en la POM L2 fueron en este orden: resumen del texto en una frase y formulación de cuestiones previas a la lectura; ayudas pictóricas previas a la lectura, una general y dos específicas, con una breve discusión y el realizando de predicciones; enseñanza previa de vocabulario teniendo que adivinar la palabra en frases relevantes; y el control. El resultado pareció indicar que la preparación del contenido es más beneficiosa que la preparación del vocabulario, como indica Hudson (1982), o que ninguna preparación, en cuyo caso se obtuvieron unas puntuaciones mucho menores. Los autores sugirieron que esto puede deberse a que los lectores recibieron ayuda conceptual sobre el tema, lo que compensó aún más las palabras desconocidas, y los alumnos estaban más interesados y motivados debido al debate previo realizado. Davis (1989) propuso a tres grupos de estudiantes universitarios, con un nivel intermedio de francés como LE, la lectura de un pasaje literario auténtico de 936 palabras en tres condiciones distintas: lectura del texto y escritura de un resumen en L1 seguida de una relectura del texto, estudio de una guía de comentarios con preguntas y algunas definiciones del vocabulario antes de las lectura, y lectura del texto con las mismas preguntas y definiciones en forma de anotaciones durante la lectura. En términos de unidad lectora pausada, los últimos dos grupos obtuvieron unas puntuaciones que fueron más del doble de las obtenidas por el grupo lectura-escritura- lectura; y el grupo que utilizó las anotaciones obtuvo la puntuación media más alta. En otras palabras, los suplementos como preguntas previas y las anotaciones parecen facilitar la comprensión. En la investigación de Chen y Graves (1995), los estudiantes a los que se les facilitó una presentación preliminar bastante precisa de los relatos cortos obtuvieron puntuaciones mayores en comprensión que aquellos que recibieron conocimientos culturales 107 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés generales con algo de vocabulario, una combinación de los anteriores, o ninguna información pre-lectura. En general, el grupo que recibió la información previa obtuvo mejores resultados que el grupo al que se le facilitaron conocimientos de base quienes, a su vez, obtuvieron mejores resultados que el grupo control. Esto no nos resulta sorprendente ya que la presentación preliminar facilitó a los estudiantes una información más específica y despertó su interés sobre el texto. El estudio también relaciona el hecho de acceder a conocimientos previos sobre el texto con el de facilitar vocabulario. En resumen, parece ser que el conocimiento previo y la preparación del contenido del texto provocan un efecto positivo en la comprensión, efecto que disminuye a medida que aumenta el nivel de competencia lingüística. La preparación del vocabulario antes de la lectura puede resultar beneficiosa, pero dependerá de cómo se gestione, igual que la preparación de anotaciones en algunos casos, quizás para hacer deducciones más detalladas. 2.2.8.- Comprensión de Texto en L2: Actividad pre-lectura En general, podemos establecer con seguridad que los estudiantes no utilizan ni prefieren el diccionario impreso si pueden elegir entre éste y el electrónico (Chun, 2001; Liou, 2000; Loucky, 2010). De modo que, el tema de discusión se centra en la elección entre anotaciones electrónicas y diccionarios electrónicos, y entre contenido monolingüe y bilingüe, o bilingualizado. Es posible que los estudiantes prefieran las anotaciones tipo emergentes (Jacobs, Dufon, y Fong, 1994) a los diccionarios electrónicos que se han de completar (Loucky, 2010), pero esto también depende de si existen hipertextos preparados o no. Con respecto al contenido, muchos estudiantes prefieren contar al menos con algo de contenido en L1 (Bell y LeBlanc, 2000; Taylor, 2006), aunque un alto porcentaje de los estudiantes de Jacobs et al. (1994) optaron por las anotaciones en L2 si éstas eran comprensibles. No obstante, los diccionarios monolingües fueron los 108 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés menos utilizados, incluso por los estudiantes competentes en ILE de Laufer y Hadar (1997), y algunos autores indican que puede producir una comprensión ligeramente peor (Aust, Kelley y Roby 1993; Hayati y Pour-Mohammadi, 2005; Loucky, 2010). En lo que se refiere al uso, nuevamente tienden a predominar las opciones L1 (Chun y Payne, 2004; Davis y Lyman-Hager, 1997; Nesi y Meara, 1991), aunque hay cierto uso de contenido de la L2 (Chun y Payne, 2004; Lomicka, 1998), o de ambos en caso de contenido bilingualizado. De hecho, las opciones bilingualizadas son las más flexibles ya que satisfacen a más tipos de usuarios potenciales (Laufer y Kimmel, 1997). Bensoussan, Sim y Weiss (1984) supusieron que los estudiantes con mayores competencias utilizarían más los diccionarios monolingües, aunque un estudiante del estudio de Aust et al. (1993) indicó que no facilitaba la comprensión. Existe cierta evidencia del uso de los diccionarios monolingües por estudiantes de ISL en vez de los de ILE (Laufer y Hill, 2000), en parte debido al nivel que estos tienen, en parte porque la mayoría de sus estudios son en L2 y en parte porque los estudiantes son multilingües en su L1. A modo de resumen podemos indicar que, probablemente, la referencia léxica de apoyo más generalizada, y que supone la opción más lógica para fines pedagógicos y de investigación, es el diccionario o anotaciones electrónicos bilingües (bilingualizados), ya que producen mejores resultados y más rápidos, y ofrecen mayor accesibilidad. El primero es útil en la lectura de textos no preparados y el segundo en la lectura de aquellos que sí han sido preparados. 2.2.9.- Comprensión de Texto en L2: Apoyo, nivel y comprensión del léxico A partir de tres meta-análisis, Taylor (2006; 2009; 2013) demostró que las anotaciones facilitan la comprensión, siendo más efectivas las e-anotaciones que las anotaciones impresas. Dicho esto, uno de los primeros estudios de Bensoussan et al., (1984), con estudiantes avanzados de ILE en condiciones de examen, demostró que no existían 109 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés relaciones significativas entre el uso del diccionario (ya fuera en papel, monolingüe, bilingüe o ninguno) y las puntuaciones en comprensión ni en el tiempo empleado para realizar la prueba, que es otro factor y variable importante. En el segundo y tercer estudio, en los que se permitió elegir a los estudiantes, cerca del 60% escogieron diccionarios bilingües, el 20% monolingües y un 20% no quiso diccionario. Estos autores reconocen la tendencia de los lectores menos capaces a obtener puntuaciones más bajas, utilizar diccionarios bilingües y a tardar más tiempo. Liou (2000), en un estudio con estudiantes de 3 niveles, añadió que, además, los estudiantes tenían menos vocabulario y realizaban un mayor número de decisiones equivocadas. Bensoussan et al. (1984) también reconocieron que los estudiantes con un menor nivel de competencia tenían problemas con las entradas múltiples de los diccionarios, como también afirmó Liou (2000), las cuales incluyen palabras desconocidas adicionales; y que los estudiantes más competentes eran capaces de utilizar más el contexto. Bensoussan (1983) argumentó que muy a menudo los diccionarios no ayudan a los lectores con un menor nivel de competencia ya que tienen que utilizar el contexto para tratar de identificar pistas que les ayuden a seleccionar el término correcto y no viceversa. Su estudio sugiere que estos lectores se beneficiarían más de las anotaciones específicas que de los diccionarios, tal y como indicó Liou (2000). Nesi y Meara (1991), en un estudio de replicación con estudiantes de ILE de posgrado, confirmaron los resultados de Bensoussan et al. (1984): el uso de diccionarios de papel, ya fueran monolingües o bilingües, y el no uso de diccionario, tiene un escaso efecto en las puntuaciones sobre comprensión, aunque los usuarios bilingües realizan más consultas y los que obtuvieron puntuaciones medias en las pruebas de comprensión buscaron muchas más palabras. Los estudiantes que emplearon más tiempo en realizar la prueba también tendieron a utilizar más el diccionario y obtuvieron unas 110 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés puntuaciones más bajas. No obstante, en su segundo estudio, los estudiantes que utilizaron diccionarios, a los que solo se les permitió utilizar diccionarios monolingües, no obtuvieron puntuaciones sustancialmente más altas que aquellos que no los utilizaron o no los tenían, como ocurrió en el estudio de Bensoussan et al. (1984). Sin embargo, los primeros sí emplearon bastante más tiempo, contrariamente a lo que observaron Bensoussan et al. (1984), cuyos estudiantes posiblemente estuvieron sometidos a una mayor presión en cuanto al tiempo. Con respecto al nivel y al uso del diccionario, en el estudio de Knight (1994) con estudiantes de nivel intermedio, el diccionario sirvió para que los estudiantes con una capacidad verbal baja alcanzaran niveles de comprensión similares a los de aquellos con una capacidad verbal alta sin diccionarios; y la diferencia entre las puntuaciones en comprensión de los que utilizaban diccionarios y los que no, en los estudiantes con una capacidad verbal baja, fue el doble que las de los usuarios con una capacidad alta. Chun (2001) encontró efectos positivos similares entre los lectores de alemán LE con capacidades baja y alta, con diferencias en las propuestas recuperadas, las consultas al diccionario y el tiempo. Aunque en el estudio de Wang (2012) los estudiantes de niveles intermedio y avanzado de chino como L2 alcanzaron unas puntuaciones medias en comprensión similares, los estudiantes de nivel intermedio consultaron mucho más el ediccionario. En la segunda lectura, consultaron las mismas veces que el grupo avanzado durante la primera lectura, lo que sugiere que el e-diccionario ayudó a la comprensión y el aprendizaje. No obstante, Erçetin (2003), que utilizó para su estudio un grupo de ILE avanzado y uno intermedio, determinó que en este último grupo existía una correlación negativa entre las puntuaciones en comprensión y el tiempo dedicado a las anotaciones hipertextuales, especialmente de audio y gráficos, lo que no ocurrió con el primer grupo. 111 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés (2009) establecieron que la relevancia de las palabras tenía un mayor efecto en las consultas y en la retención de palabras que la tarea, cuando se informaba de que se solicitaría una prueba de vocabulario. En general y en contextos de LE parece haber buenas razones para utilizar la L1 en las tareas de comprensión y, quizás, en tareas en que hay que suministrar una respuesta que consten de preguntas bien enfocadas, si es la comprensión lo que se quiere medir. No obstante, es más objetivo realizar comprobaciones selectivas, especialmente si lo que se quiere medir es la adquisición de vocabulario y si las comprobaciones son fundamentalmente una tarea. Para ayudar a centrar la atención puede resultar útil asegurarse de que las palabras objetivo son relevantes para el tema del texto y/o las preguntas. 2.3.- ADQUISICIÓN LÉXICA En la mayoría de los trabajos de investigación sobre deducción y uso del diccionario, la situación más típica es un lector de L2 que intenta descifrar a partir del texto y el vocabulario objetivo un significado que ya conoce y crear el vínculo entre la forma y el significado. En otras palabras, el resultado esperado es que los lectores en L2 finalmente puedan vincular una etiqueta de L2 a un significado ya existente en su léxico, no un nuevo concepto (Li, 1988). Los conceptos culturales nuevos y/o los términos no lexicalizados en la L1 del alumno pueden resultar difíciles de adquirir (Béjoint, 1981; Chen y Truscott, 2010) de forma que el concepto no tiene una forma léxica reconocida. Al considerar al lector en L2 en relación a las palabras encontradas, pueden darse las siguientes opciones: que el lector en L2 crea que conoce una palabra o que le sea familiar, lo que puede ser cierto o no. En este último caso, el alumno puede saltarse la palabra o malinterpretarla, como en el caso de los falsos amigos o polisemias (véanse un ejemplo más abajo). Alternativamente, el lector en L2 puede darse cuenta de que no conoce una palabra y, consecuentemente, puede ignorarla de forma consciente, tratar de deducirla, y/o 118 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés consultar una fuente de referencias léxicas como el diccionario. En estos casos suele influir la tarea o la finalidad de la lectura y, en consecuencia, la relevancia percibida de la palabra. Por supuesto, también es posible recibir la ayuda de anotaciones, lo que daría lugar a otro tipo de investigación. En todas estas secuencias, el resultado puede ser (parcialmente) correcto o incorrecto, y puede retenerse o no. A continuación analizaremos algunas de las investigaciones llevadas a cabo en este campo. +FAMILIAR +conocida +correcto -conocida -correcto -FAMILIAR IGNORAR (tarea/relevancia; sobrecarga) -aprender O DEDUCIR Forma +/-correcto +/-aprender Contexto +/-correcto +/-aprender Y/O CONSULTAR +/-correcto +/-aprender 2.3.1 Adquisición léxica en L2: Frecuencia general, perfiles y tamaño Milton (2009) hizo referencia a una serie de estudios para establecer el principio de que “there is a strong relationship between a word’s frequency and the likelihood that a learner will encounter it and learn it” (pág. 25), todo ello en el mismo grado. A continuación indicó que los factores que pueden afectar a la dificultad de una palabra también pueden hacerlo a determinadas palabras en alumnos concretos. Sin embargo, el mayor determinante en el aprendizaje de vocabulario es la frecuencia general, al menos hasta las primeras 5.000 palabras. No obstante, la frecuencia de aparición puede verse influida por factores pedagógicos, incluso en niveles altos de generalidad como en el caso del ISL frente al ILE, y por factores como las especialidades y los intereses particulares. Cuando se trata de grupos de alumnos y de individuos dentro de grupos, existen dos estados cuantificables posibles: tamaño y perfiles de vocabulario general. El tamaño 119 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés general del vocabulario es la estimación que se obtiene de una muestra y se calcula en base a los datos de frecuencia para llegar a un número de palabras, o de familias de palabras, que un alumno o un grupo de alumnos pueden haber adquirido (p. ej. 2.000 palabras). Esto se puede probar con el tiempo para efectuar comparaciones y calcular promedios como la tasa de adquisición (número de palabras por hora de clase). Los perfiles del tamaño de vocabulario de un grupo pueden reflejar la distribución de los tamaños del vocabulario de un grupo de estudiantes: cuántos estudiantes tienen un tamaño de vocabulario de 400 palabras, cuántos de 600 palabras, etc. El otro perfil, conocido como perfil de banda de frecuencia, refleja el número o porcentaje estimado de palabras, o de familias de palabras, conocidos en bandas de frecuencia por individuos o grupos (p. ej. en intervalos de mil en mil palabras). Normalmente la curva se inclina hacia abajo a medida que aumenta la banda de frecuencia: más palabras conocidas en las primeras 1.000 palabras que en las siguientes 1.000 (p. ej. 500 en el primer grupo, 200 en el segundo, etc.). Schmitt, Schmitt y Clapham (2001) concluyeron que 26/30 en cada nivel de frecuencia en las Pruebas de Niveles de Vocabulario muestra un dominio de ese nivel, lo que se traduce en aproximadamente 860 palabras por cada 1.000. Una revisión de las investigaciones sobre alumnos de LE parece indicarnos que los estudiantes de secundaria probablemente alcancen una media de 1.000 a 2.000 palabras adquiridas al final de la enseñanza obligatoria pero existen enormes variaciones dentro de cada sistema educativo y entre ellos. Milton y Meara (1998) indicaron cifras de 1.200 palabras tras 400 horas impartidas en caso de estudiantes alemanes y de 660 tras 200 horas impartidas en caso de estudiantes británicos. En este último caso, también hacen referencia a estudiantes que no aprendieron ninguna palabra y que parecían haber “perdido el hábito de aprender una lengua extranjera” (pág. 75). No obstante, Milton (2009) indica que, probablemente, una medida útil sería considerar unas 4 palabras por 120 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés hora de clase como un objetivo razonable. Más recientemente, en Taiwán, Webb y Chang (2012) observaron que los estudiantes de un curso vocacional llegaban a una media de 1.900 palabras, pero que solo cerca del 16% de los estudiantes llegaba a dominar las primeras 2.000 palabras. La investigación en España respecto a este tema, en cuyo contexto se realiza este estudio, obtuvo resultados muy poco esperanzadores. Canga Alonso (2013a) estudió a alumnos de los últimos cursos de primaria que habían realizado cursos de AICI y calculó un vocabulario medio de 903 palabras tras 944 horas lectivas. Asimismo, se menciona otro estudio de AICI con resultados similares (Jiménez Catalán y Ruiz de Zarobe, 2009) en los que se adquirieron 800 palabras tras 960 horas, además de uno sin AICI (Agustín Llach y Terrazas Gallego, 2012) en el que los resultados demostraron una media de 663 palabras tras 629 horas, de forma que el índice medio es de 1 palabra por hora. Finalmente, a nivel de secundaria, los resultados de Canga Alonso (2013b) reflejan una media de 935 palabras aprendidas tras 1.049 horas lectivas, al final de la enseñanza obligatoria (16 años). Estos indicadores coinciden con los formulados por el estudio de López-Mezquita Molina (2009) con estudiantes del mismo nivel, los cuales aprendieron 941 palabras tras 1.049 horas. Una vez más, la tasa parece ser de una palabra por hora. En otras palabras, es probable que el alumno español medio de inglés no alcance un gran nivel de palabras por encima de las 1.000 tras finalizar la enseñanza obligatoria, y desde luego 2.000 palabras parecen poco probables antes de finales de secundaria. De este modo podemos asumir que, a nivel universitario, la mayoría de estudiantes españoles contarán con un vocabulario de un tamaño inferior a las 2.000 palabras en inglés. Volviendo a las cifras mencionadas en el apartado anterior, estos lectores de LE con un vocabulario tan escaso tendrán serias dificultades a la hora de 121 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés comprender incluso textos de inglés básico. Al mismo tiempo, su desarrollo del vocabulario parece ser lento. A modo de resumen, podemos indicar que la frecuencia de aparición aumenta la posibilidad de encontrarnos con ciertas palabras más a menudo, lo que a su vez afecta a la adquisición. No obstante, parece que la exposición - en contextos ILE - durante el periodo de la enseñanza obligatoria no es suficiente por sí misma para asegurar unos niveles y perfiles de vocabulario razonables para hacer frente a textos cotidianos. 2.3.2.- Adquisición léxica en L2: Frecuencia específica Otro descubrimiento importante fue el aportado por el estudio de Saragi, Nation y Meister (1978) sobre la existencia de una correlación entre frecuencia y adquisición, que determina que hacen falta 10 o más repeticiones del término para su adquisición. Se encontraron importantes variaciones entre diferentes palabras, de modo que una palabra que aparecía 28 veces generaba 14 respuestas incorrectas en las pruebas, una palabra que aparecía 36 veces no produjo ninguna respuesta incorrecta y otra que apareció 96 veces resultó en 12 respuestas incorrectas. Horst, Cobb y Meara (1998) concluyeron que pueden esperarse mejoras notables con respecto a las palabras que aparecen 8 veces o más, en lugar de las 12+ que sugiere el estudio previo, lo que está en parte de acuerdo con la teoría de Webb (2007) de las 10 repeticiones necesarias para la adquisición del completo conocimiento de una palabra. Pellicer-Sánchez y Schmitt (2010) concluyeron que el aprendizaje incidental se “acelera” a partir de las 8-10 exposiciones, mientras que Pigada y Schmitt (2008) expusieron que tras más de 10 exposiciones existe un aumento “perceptible” en el índice de adquisición de significados. Laufer y Rozovski-Roitblat (2011) mencionaron que el hecho de que las palabras aparezcan entre 2 y 7 veces en los textos apenas produce una diferencia y que las puntuaciones de su estudio fueron similares en términos de porcentaje a aquellas del estudio de Brown, Waring, y Donkaewbua (2008) para las palabras que aparecían entre 10 y 13 veces. No obstante, 122 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Rott (1999) demostró que la adquisición tras 4-6 exposiciones es mayor que entre 2 y 4. En el dudoso auto-informe de Kweon y Kim (2008), las mayores diferencias se encontraron en sustantivos con una frecuencia entre 7 y 19 y de más de 20. Waring y Takaki (2003), argumentando que las POM inflan falsamente las puntuaciones en relación con las pruebas en las que hay que aportar contenido en L2-L1, que son más realistas, sugieren que, para la memorización a largo plazo, puede resultar más realista una ocurrencia de 20-30. Brown et al. (2008) sugirieron que, para que los lectores graduados adquieran una palabra y la memorizaran a largo plazo, podría ser necesaria la aparición de la palabra al menos 30-50. Chen y Truscott (2010) confirmaron que hay un número de variables que influye en lo que no puede ser una predicción estable y que los diferentes aspectos de una palabra se adquieren de forma distinta: la forma de la palabra se ve afectada por unas pocas exposiciones iniciales y después apenas se ve afectada (Pigada y Schmitt, 2006), mientras que los significados de las palabras se adquieren de forma más gradual a partir de repetidas exposiciones. Aunque la diferencia entre 1 y 7 exposiciones fue significativa, no fue enorme: algo menos de 1 palabra para asimilación del significado tras 2 semanas en una prueba de aportar contenidos en L2-L1. Webb (2007) llegó a una conclusión similar, la cual establece que la adquisición del significado de una palabra guarda relación con la frecuencia, no así con la de la forma de la palabra. Un posterior estudio de Webb (2008) determinó que los contextos pueden resultar más importantes que la frecuencia de aparición, ya que los lectores que encontraron palabras en contextos más informativos obtuvieron mejores resultados en cuanto a aprendizaje. Sin embargo, también determina que los contextos no afectaron a la adquisición de reconocimiento de formas, si bien sí lo hizo la frecuencia. No obstante, Zahar, Cobb, y Spada (2001) advirtieron que la frecuencia es más significativa que el apoyo de los 123 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés contextos. Rott (2007) determinó que las palabras que aparecen cuatro veces con anotaciones eran memorizadas con más frecuencia en las pruebas de la L2-L1 y la L1- L2 que las palabras que aparecían una vez acompañadas de anotaciones, pero que existía escasa diferencia en la medición POM de la L2-L1. Las palabras que aparecían cuatro veces, una vez en las anotaciones y tres veces en negrita, produjeron puntuaciones similares a las de aquellas palabras que aparecieron una vez con anotaciones en todas las mediciones. Finalmente, Laufer y Rozovski-Roitblat (2011) indicaron que el tipo tarea puede resultar más importante que la frecuencia de aparición, por lo que la repetición de ejercicios sobre un tema puede resultar más efectiva que una mayor exposición. Con respecto al nivel de competencia de los estudiantes, fue el nivel de los principiantes el que acusó la mayoría de los efectos de la frecuencia en el estudio de Zahar et al. (2001). No obstante, y en total contraposición, el estudio de Tekmen y Daloglu (2006) determinó que la frecuencia causó un mayor efecto en la asimilación de las palabras objetivo en estudiantes de nivel intermedio-alto seguidos por los estudiantes avanzados, pero no tuvo ningún efecto en el grupo de estudiantes de nivel intermedio. A modo de resumen podemos indicar que la frecuencia es un factor que afecta a la adquisición de vocabulario. También parece afectar a la forma de una manera diferente a como afecta al significado. En este último caso, existen discrepancias considerables en cuanto al número de apariciones necesarias para aprender el significado de una palabra previamente desconocida. Se cree que el contexto, la competencia del lector y la tarea contribuyen al proceso de adquisición. Como observaron Laufer y Shmueli (1997), la alternativa a utilizar de la frecuencia o cantidad es la calidad del procesamiento en cada momento dado. 124 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés 2.3.3.- Adquisición léxica en L2: Lectura extensa por cuenta propia En 1978, Saragi, Nation y Meister publicaron un estudio pionero sobre la adquisición de palabras no inglesas tras la lectura del libro La Naranja Mecánica por veinte hablantes nativos de inglés en Indonesia. Aunque existieron enormes variaciones entre los participantes y entre la adquisición de diferentes palabras, los autores proporcionaron importantes conclusiones. Uno de los descubrimientos importantes fue que todos los participantes obtuvieron puntuaciones mayores del 50% en la POM de la L1-nadsat con respecto a 90 palabras objetivo, con una media del 76%. La mayoría de estudios posteriores sobre L2 han demostrado que existe cierto desarrollo del vocabulario a partir de la lectura. En el estudio de Pitts, White y Krashen (1989), estudiantes de ISL leyeron dos capítulos de La Naranja Mecánica, o 6.700 palabras, y consiguieron unas puntuaciones medias de cerca de 2/30 en una POM en L2-L2 que incluiría aprendizaje parcial. Day, Omura y Hiramatsu (1991) probaron el aprendizaje de 1-3 palabras de entre un grupo de 17 palabras objetivo a partir de un relato corto de 1.032 palabras también en una POM en L2-L2, concluyendo que los estudiantes de mayor nivel tendían a obtener puntuaciones más altas. Day y Swan (1998) utilizaron el mismo texto, pero acortado, y demostraron que puede adquirirse la ortografía de entre 1-2 palabras objetivo tras leer un texto de 716 palabras. Dupuy y Krashen (1993) demostraron que las diferencias medias entre los grupos de control y experimentales que leyeron textos de 15 páginas eran de 5,7/30, aunque algunas de las palabras objetivo aparecieron en el video de pre-visualización. Los estudiantes de Zaki y Ellis (1999), que solo leyeron un texto de 750 palabras, pudieron dar una respuesta en L2 apropiada a una media de tan solo una de las doce palabras objetivo en una prueba en L2-L2 inmediata y de 0.5 una semana más tarde. En el estudio de Zahar, et al. (2001) la media de adquisiciones se estimó en torno a dos palabras, pero los estudiantes de ISL conocían muchas de las 30 palabras objetivo en las 125 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés pruebas previas. Las menores adquisiciones las obtuvieron los grupos de nivel inferior y superior por distintos motivos: los primeros conocían menos palabras para deducir que los demás mientras que los segundos tenían menos palabras objetivo que adquirir. No obstante, en este estudio, igual que en el de Tekmen y Daloglu (2006), los estudiantes escucharon la lectura en voz alta del texto y después pudieron volver a leer el texto, lo que aumentaría la exposición. En este último estudio, el promedio general de adquisiciones estuvo entre 4/30 palabras objetivo en las pruebas de asociación en L2- L2, pero los estudiantes ya conocían cerca de la mitad de las palabras objetivo. En el estudio de Horst et al. (1998), el número de adquisiciones reales fue de 4,6 de 23 palabras objetivo posibles de un libro de 21.000 palabras que se leyó en voz alta. Las adquisiciones de un texto de 46.000 palabras en el estudio de Hermann (2003) fueron entre 10 y 13 de las 20 palabras objetivo en las POMs en L2-L2 anteriores y posteriores. Waring y Takaki (2003) demostraron que, cuando se utilizaban pruebas en L2-L1, los participantes solo recordaban el significado de una de las 25 palabras objetivo en un texto de 5.900 palabras tras tres meses, a diferencia de cerca de las 6 que se recordaban en las POMs en L2-L2. Pulido (2003) demostró que las puntuaciones medias en deducción de los estudiantes con respecto a palabras nuevas eran inferiores a las de las POM de retención en L2-L1. En el estudio de Brown et al. (2008) con textos ligeramente más cortos, el grupo de solo lectura obtuvo resultados similares a los obtenidos por Waring y Takaki (2003) tras 3 meses en las pruebas en L2-L1, aunque las puntuaciones fueron superiores en las POMs en L2-L1. En el estudio de Pellicer-Sánchez y Schmitt (2010), las puntuaciones medias en las POMs en L2-L2 fueron muy superiores a las de las pruebas en L2-L1, siendo de 14,5/34 y 4,8/34 respectivamente (la puntuación media en la prueba de ortografía fue de 11,7/34). Finalmente, en el estudio de Pigada y Schmitt (2006) en 4 lectores, los 126 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés aprendizajes parciales fueron de entre 37/109 y 9/124 y los totales de entre 20/109 y 16/124, de forma que el aprendizaje general de ortografía fue superior al de significado. En esta gama de estudios, el aprendizaje de palabras está entre una palabra meta por cada 6.000 en una prueba demorada en L2-L1 tal y como recogen Waring y Takaki (2003), Brown et al. (2008) y Hermann (2003), y una palabra meta por cada 330 como en uno de los grupos de Day et al. (1991) en POMs en L2-L2 intermedia. Horst et al. (1998) determinaron que para adquirir 250 nuevas palabras los estudiantes tendrían que leer unos 50 libros adaptadas para una exposición de en torno a 1.000.000 de palabras, mientras que Hermann (2003) calculó que para adquirir 280 palabras nuevas serían necesarias 36 novelas para una exposición a 1.700.000 palabras. Zahar et al. (2001) conjeturaron que la lectura de 2.000 palabras a la semana produciría el aprendizaje de unas 70 palabras al año, por lo que se tardaría 29 años en aprender 2.000 palabras. Ninguna de las anteriores cifras es muy alentadora para los estudiantes de ILE y sus profesores, especialmente al ser poco probable que los estudiantes lleguen a leer ni siquiera una parte del número de palabras calculado. Dicho esto, el estudio de Lee (2007), realizado en Taiwán con estudiantes de nivel universitario, demostró que los estudiantes que eligieron por su cuenta leer durante una hora y media a la semana libros graduados en inglés como LE, demostraron haber aprendido más en las pruebas de niveles utilizadas que en el grupo de lectura impuesto en clase, el cual, a su vez, aprendió más que el grupo que recibió clases estándar. No se evaluó el contenido con respecto a los grupos de lectura, pero debían mantener registros. Lee señaló que el libro además de ser comprensible debe incitar a la lectura (Krashen, 2011). Asimismo, Sheu (2003) demostró que los alumnos de instituto de ILE de Taiwán que leían durante 45 minutos a la semana, ya fuera libros adaptados o libros para niños, mejoraron más en vocabulario y comprensión que los estudiantes que 127 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés frecuente es una palabra, generalmente más probable es que sea memorizada (Hulstijn et al., 1996). No obstante, quizás sea más interesante el hecho de que hay más efectos en la adquisición de la forma que en la del significado. De manera que, normalmente, las formas se aprenden con menos exposiciones que los significados. Incluso con una o pocas exposiciones las formas escritas tienden a ser reconocidas, mientras que el significado tiende a necesitar más (Chen y Truscott, 2010; Pigada y Schmitt, 2006; Webb, 2007, 2008). Sin embargo, Brown (1993) observó que se aprendían las palabras no frecuentes que eran centrales en un texto, lo que tiene una clara relación con el efecto de la relevancia, que, según Hulstijn (1993), era más significativo que la capacidad de deducción. La segunda variable es la facilidad o dificultad de deducción y asimilación. La investigación parece mostrar que, cuanto más sencillo es deducir una palabra a partir del contexto, menos probabilidades hay de que se memorice (Haastrup, 1989; Hu y Nassaji, 2012; Mondria y Wit-de Boer, 1991). Lawson y Hogben (1996) encontraron una correlación negativa entre el uso del contexto y la retención, en contraposición a las correlaciones positivas para la preparación previa (que claramente fue la más utilizada), parecido de la forma, sonido y mnemotécnica. No obstante, en L1 (1988) se obtuvieron efectos muy positivos en palabras con pistas contextuales claras con respecto a las que no las tenían. Asimismo, otras variables han sido consideradas. La familiaridad con el tema mostró unos efectos positivos en la deducción, pero estos efectos no fueron tan importantes con respecto a la memorización (Pulido, 2007b, 2009). El contexto más el uso de palabras clave fue superior a la simple recuperación de textos y más que el contexto o las palabras clave (Rodríguez y Sadoski, 2000). Las anotaciones con recuperación de información también tenían un efecto positivo en el aprendizaje, aunque ligeramente negativo en la comprensión (Rott, 2007). Deducir y verificar mejora solo la deducción, y la memorización posterior 134 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés tiene un efecto significativo (Mondria, 2003). Los estudiantes menos aventajados fueron mejores en el aprendizaje de parejas de palabras que los estudiantes con mayores competencias, pero ocurrió lo contrario con el aprendizaje de palabras en frases (Prince, 1996). En esos caso, deducir lleva más tiempo que el aprendizaje más explícito. Mondria (2003) también demostró que la deducción lleva tiempo y que la opción más efectiva en términos de tiempo es dar a los estudiantes las palabras para que las memoricen. Además, el uso del diccionario es mayor que la deducción (Bialystok, 1983) y la deducción más el uso del diccionario aumenta la retención por encima del uso del diccionario o la deducción de forma individual (Fraser, 1999). Así, se suele recomendar esta última opción de deducir y verificar (Hulstijn et al., 1996; Mondria, 2003). La exposición y frecuencia son factores significativos en el desarrollo de vocabulario, pero no suelen influir en el desarrollo del vocabulario de ILE de la misma forma que en el de ISL. Es más, aunque la frecuencia es significativa para textos específicos, el tipo de procesamiento también es crucial. La retención de formas y el desarrollo de vínculos de significado se ven influidos de forma distinta por la frecuencia. Es natural, particularmente a niveles bajos, verse influido por la forma de una palabra a la hora de descifrar su significado, pero es necesario tener en cuenta las formas equívocas y utilizar, cuando sea posible, el contexto que las rodea. La deducción puede estar plagada de problemas y los estudiantes tienen que ser conscientes de cuándo es necesario utilizar el contexto y los recursos de apoyo léxico. La retención no es consecuencia automática de la deducción, que puede ser errónea. 2.3.5.- Adquisición léxica en L2: Apoyo léxico Para aprender de los diccionarios y de otros apoyos léxicos es necesario utilizarlos, voluntaria o involuntariamente. Generalmente, recurrir a un apoyo léxico requiere darse cuenta del desconocimiento de una palabra porque la forma parece familiar, y de entender la necesidad de deducirla y/o buscarla. Existen una serie de factores que 135 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés afectan al aprendizaje a partir de los diccionarios y otros apoyos léxicos. Nos concentraremos principalmente en los primeros. 1. Nivel Uno de los factores inmediatos es la competencia lingüística. Los lectores en L2 con mayores competencias conocen más palabras, por lo tanto pueden utilizar esas palabras para deducir más del contexto, y –potencialmentetienen que aprender menos palabras en un texto concreto. Los estudiantes con un menor nivel de competencia conocen menos palabras, por lo que tienen más problemas con los contextos y con las entradas de los diccionarios yal mismo tiempoque tienen potencialmente más palabras que aprender. Dicho esto, Knight (1994) observó que los diccionarios bilingües servían de ayuda tanto a los lectores de L2 con habilidad verbal baja como a aquellos con habilidad verbal alta, aunque estos últimos empleaban más tiempo en completar la tarea. Wang (2012) observó que la diferencia entre consultas para la segunda lectura en estudiantes de nivel intermedio disminuía de 50 a 18 y de 17 a 5 en los grupos de nivel avanzado, lo que sugiere que los estudiantes de nivel intermedio adquirieron una mayor familiaridad con más palabras en la segunda lectura. En las comparaciones realizadas por Laufer y Hill (2000), los estudiantes de ISL retuvieron más palabras que los de ILE, que parecían tener un nivel inferior, ya que consultaban más palabras y empleaban más tiempo en la tarea. Finalmente, en el estudio de Laufer y Hadar (1997) con lectores de ILE con mayores competencias, la habilidad en el uso del diccionario pareció distinguir más los resultados de uso del diccionario que los tipos de diccionarios o el nivel de competencia del usuario. No obstante, son los diccionarios bilingües los que parecen utilizarse con mayor éxito de modo generalizado en todos los grupos, siendo los monolingües los menos utilizados por los estudiantes con menor nivel. En el estudio de Bensoussan et al. (1984) se observó que los alumnos con menor nivel de competencia tendrían menos 136 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés capacidad para extraer información del contexto y no podían hacer frente a las palabras con muchas entradas. Básicamente, los diccionarios ayudarán a los alumnos con un menor nivel de competencia siempre que cuenten con una competencia mínima que les permita utilizar el contexto y posteriormente hacer la selección apropiada, de lo contrario puede ser más adecuados utilizar anotaciones en el caso de que se hayan preparado. 2. Uso y no uso del diccionario En relación con las diferencias entre los alumnos que utilizan diccionarios y los que no los utilizan, nos referiremos al estudio de Luppescu y Day (1993) donde se señala que los alumnos que utilizaron diccionario bilingüe aprendieron más palabras tras la lectura del mismo relato corto en el estudio de Day et al. (1991) que aquellos que no utilizaron diccionario, pero la diferencia en los promedios de la POM fue de 1,5 frente a 0,9. Aquellos alumnos que utilizaron diccionario emplearon el doble de tiempo en leer el texto y muchas entradas se consideraron equívocas o desfavorables. El otro estudio sobre lectura extensiva es el publicado por Cho y Krashen (1994) en el que los dos lectores que utilizaron diccionarios aprendieron más vocabulario y con una mejor tasa de aprendizaje por libro. Otros estudios muestran que el uso de diccionarios y anotaciones tiene más efectos positivos en el aprendizaje de vocabulario que negativos. Los siguientes estudios compararon el caso de lectores sin apoyo léxico y con apoyo léxico, siendo más beneficiosos los resultados de aquellos que contaban con apoyo léxico que los que no. En el Experimento 2 de Bialystok (1983), aquellos que utilizaron diccionario obtuvieron mejores puntuaciones en las pruebas de vocabulario que los que no lo utilizaron. En el estudio de Hulstijn et al. (1996), los usuarios de diccionario bilingüe y anotaciones en L1 consiguieron un mayor nivel de aprendizaje que aquellos que no lo utilizaron. En el 137 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés estudio de Knight (1994), los usuarios de e-diccionarios bilingües obtuvieron puntuaciones mayores en retención de palabras que los no usuarios, igual que ocurrió en el estudio de Al-Shehri y Gitsaki (2010). En la investigación de Liu y Lin (2011), los usuarios de diccionarios emergentes, los cuales requieren la introducción del término, y de los impresos obtuvieron unas puntuaciones más altas que los no usuarios. En el estudio de Bowles (2004), las anotaciones en papel y electrónicas facilitaron el aprendizaje de más vocabulario a aquellos que las tuvieron frente a los que no las tuvieron, aunque en el estudio de Jacobs et al. (1994) no existió diferencia entre anotaciones en la L1 y L2 y el no poder contar con anotaciones. En los estudios de Al- Shehri y Gitsaki (2010), de Knight (1994) y de Liu y Lin (2011), los usuarios de diccionario emplearon más tiempo en la prueba y, en el último, el diccionario en papel fue consultado menos veces que los emergentes o los que requieren la introducción de términos. Dos de los estudios mencionados, Knight (1994) y Liu y Lin (2011), son completos en el sentido que incluyen tanto puntuaciones para comprensión como para aprendizaje de vocabulario. En el primer caso, el e-diccionario ayudó más en comprensión al grupo de habilidad verbal baja que al grupo de habilidad verbal alta, hasta el punto que el primer grupo con diccionario puntuó igual que el segundo sin diccionario. En las pruebas de vocabulario, el grupo de habilidad verbal baja con diccionario puntuó levemente menos que el grupo de habilidad verbal alta con diccionario, y mucho más que el grupo de habilidad verbal alta sin diccionario. En la investigación de Liu y Lin (2011), los grupos con diccionarios emergentes y en papel superaron al grupo control sin ayuda tanto en cuanto a vocabulario como a comprensión. Las grandes diferencias entre las tres condiciones experimentales fueron los tiempos de búsqueda y el número de consultas. 138 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés El resultado de los pocos estudios que se han realizado sobre los diccionarios propiamente dichos, ya sean impresos o electrónicos, parece mostrar que contribuyen de forma positiva al desarrollo de vocabulario. Las anotaciones en L1 parecen ayudar a los lectores con menos nivel en L2, tanto en la comprensión como en el aprendizaje de vocabulario. 3. Otras comparaciones en relación a contenido y medio Como ya se ha mencionado, la retención fue similar en el caso de diccionarios emergentes, de introducción de términos y en papel, y por encima de los que no usaban diccionario. En el estudio de Bowles (2004), las anotaciones en papel produjeron resultados similares a las e-anotaciones, pero superiores a los de ausencia de anotaciones. En el estudio de Hayati y Fattahzadeh (2006) los usuarios de diccionarios monolingües y bilingües obtuvieron resultados similares. En el estudio de Laufer y Hill (2000), el grupo de ISL pareció mostrarse más competente y obtuvo puntuaciones superiores en retención de textos, utilizando principalmente información en L2 del diccionario bilingüe, frente al grupo de ILE que puntuó menos y utilizó principalmente información en L1. Asimismo, las anotaciones en el margen en L1 facilitaron una mayor retención de palabras que los diccionarios bilingües en papel a disposición de los alumnos en el estudio de Hulstijn et al. (1996). No obstante, tras un análisis posterior, los alumnos tenían mayor posibilidad de retener palabras cuando las consultaban en el diccionario que cuando las consultaban en las anotaciones. También se tiende a consultar estas palabras más de una vez. En el estudio de Bialystok (1983), el grupo con diccionario superó al grupo que tuvo el apoyo de imágenes. No parece haber conclusiones, excepto que el uso del diccionario parece beneficiar al desarrollo de vocabulario. 139 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés 4. Diccionarios y apoyo de audio/pronunciación Aunque el e-diccionario o las anotaciones con hipervínculos pueden facilitar apoyo de audio en una forma en que los diccionarios o anotaciones de papel no pueden hacerlo (Wang, 2012), éstos no son necesariamente empleadas (Taylor, 2006). De hecho, son escasas las referencias a las funciones audio/pronunciación de los apoyos electrónicos en la investigación empírica, probablemente porque no se usan con frecuencia. Por ejemplo, solo un 0,9% de las anotaciones consultadas en el estudio de Davis y Lyman- Hager (1997) eran audio y en el de Chun y Plass (1996) muy pocos estudiantes utilizaron el audio como guía para la retención de textos, aunque los estudiantes de Sakar y Erçetin (2004) accedieron al audio con tanta frecuencia como a las definiciones. De las pocas referencias al audio/pronunciación de las palabras, dos hacen referencia a diccionarios electrónicos y la otra a anotaciones (multimedia). Como en el caso de los estudiantes de Lomicka (1998) que contaron con anotaciones, solo dos estudiantes de los analizados en el estudio de Loucky (2010) que utilizaron diccionarios electrónicos utilizaron la opción audio/pronunciación. Quizás sea pertinente recalcar el que uno de los estudiantes de Jones (2003) señalara que contar con apoyo en cuanto a pronunciación no facilitaba la comprensión, mientras que un alumno de los investigados por Aust et al. (1993) comentó que el diccionario monolingüe no le había resultado útil. Existe varias referencias a estudiantes de chino como LE (Laufer y Hill, 2000) o a estudiantes de chino que utilizaron el apoyo del audio/pronunciación (Hong, 1997; Wang, 2012) debido a la nula relación entre las formas escritas y habladas del chino. Tanto Hong (1997) como Wang (2012) mantienen que el audio puede facilitar la lectura, pronunciación y desarrollo del vocabulario. Laufer y Hill (2000) justifican las diferencias entre el no uso y el uso del apoyo en pronunciación en ILE de los estudiantes de habla hebrea y los estudiantes de habla china por las especiales características de la ortografía en sus dos lenguas. En el estudio de Hill y Laufer (2003) 140 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés existe una diferencia obvia entre el uso de la función audio según la tarea: solo leer y responder preguntas frente a tener que discriminar el significado en POM o las formas. Finalmente, Sakar y Erçetin (2004) demostraron que puede existir una correlación negativa entre consultas y comprensión, especialmente entre la pronunciación, el audio y el video, y el hecho de que los estudiantes encontrarán el audio menos útil que las definiciones o los gráficos. No existen referencias a casos reales de aprendizaje utilizando el apoyo audio/pronunciación. Son escasas las referencias a las funciones audio de los diccionarios y anotaciones electrónicos. Su uso es mínimo, excepto en el caso de lectores con un alfabeto logográfico en su L1. No se ha encontrado ninguna referencia al aprendizaje con audio. 5. Diccionario y otras tareas Existen otros que comparan los resultados de la lectura y el uso del diccionario con otros tipos de tareas. Ya se ha hecho mención al estudio de Peters (2007) y a el artículo de Peters et al. (2009) en el que se observó que el hecho de advertir a los alumnos de que se iba a realizar una prueba de vocabulario causó un menor impacto que la relevancia de las palabras a la hora de poder responder las preguntas sobre la lectura. En el estudio de Peters (2006), el hecho de advertir a los alumnos de que se iba a realizar una prueba de vocabulario y/o de comprensión, o no facilitar ninguna indicación, no supuso diferencia significativa alguna en cuanto a los resultados sobre retención. En el análisis de Huang y Lin (2014), el grupo anotaciones-recuperación-anotaciones superó al grupo deducir-anotaciones-anotaciones, que superó al grupo anotacionesanotaciones-anotaciones. Todos ellos manifestaron progresos en la prueba de vocabulario en L2-L1. En la condición de deducción, las deducciones erróneas o imprecisas pudieron haber influido en el aprendizaje, y en no poder retener contenidos, 141 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés en comparación con el recuerdo libre. Rott (2007) también observó que la recuperación era más beneficiosa que la simple exposición, pero que tenía un pequeño efecto negativo en la comprensión. En el estudio de Peters (2007), recuperar palabras en pruebas posteriores pareció mejorar la retención. Chun y Plass (1996) advirtieron que los estímulos de audio apenas se utilizaron en los recuerdos libres. Laufer realizó varios estudios en los que comparó los efectos de distintos tipos de tareas en el aprendizaje de vocabulario. El problema en muchos casos es que las tareas no reflejan el uso del lenguaje comunicativo normal, aunque pueden contribuir al desarrollo del lenguaje. En el estudio de Hill y Laufer (2003), el grupo de alumnos que completó las tareas de reconocimiento productivo -elegir la forma que corresponde al significado- y que realizó la lectura con apoyo multimedia obtuvo mayores puntuaciones de retención de textos que el de la tarea de reconocimiento receptivo - elegir el significado que corresponde a la forma-. Ambos grupos superaron de forma significativa a los que realizaron la tarea centrada en el mensaje, la cual consistía en responder sí o no en preguntas de comprensión. La tarea de producción produjo más actividad en L1-L2 y las otras dos tareas produjeron más actividad en L2-L1. Las dos tareas basadas en la forma facilitaron que los alumnos acudieran más a la escucha de la forma acústica de la palabra. En la investigación de Laufer y Shmueli (1997) con estudiantes de secundaria de ILE de nivel alto, los estudiantes que aprendían palabras mediante traducciones de la L1 o definiciones de la L2 y mediante el uso de frases obtuvieron mayores puntuaciones a largo plazo, seguido de aquellas palabras aprendidas en textos elaborados con anotaciones similares y en el texto original. Las anotaciones en L1 produjeron mejores resultados que las de L2, y las tareas de listados y redacción de frases le ocupó mucho menos tiempo que las tareas lectora (10 frente a 55 minutos). 142 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés En el Experimento 3 de Laufer (2003), el grupo que tuvo que escribir frases usando anotaciones de las palabras objetivo superó al grupo que tenía que rellenar los espacios en blanco con las palabras objetivo con ayuda de un diccionario bilingüe. Este grupo superó a su vez al grupo que leyó un texto para responder a preguntas de comprensión con un diccionario bilingüe en la post-prueba inmediata. En la post-prueba aplazada, el grupo de alumnos que tuvo que rellenar contenidos superó al grupo de las frases, y el grupo con diccionario puntuó menos de 1/10. En el estudio de Laufer (2006), el grupo que leyó el texto con preguntas enfocadas en las palabras objetivo para responder preguntas en L1 con un diccionario bilingualizado puntuó mucho peor en las pruebas en L2-L1/2 (47%-72%) que los estudiantes que recibieron anotaciones en L1/L2 al realizar ejercicios de completar contenidos y de opciones múltiples de vocabulario. No obstante, cuando se les solicitó que memorizaran las mismas palabras en una lista de la L2-L1/2 para una prueba que les había sido anunciada, ambos grupos obtuvieron puntuaciones iguales (88-87%). La mayoría de estas tareas son muy artificiales y no llegan a combinar realmente la lectura con el vocabulario en circunstancias comunicativas normales. La actividad de recuperación es probablemente beneficiosa para la retención de vocabulario, pero no debería desviar demasiado la atención de la comprensión, en la lectura comunicativa. 2.3.6.- Adquisición léxica en L2: Pruebas de adquisición léxica Esta sección se basará en gran medida en el sistemático y detallado análisis de Bruton (2007) sobre instrumentos para comprobar las adquisiciones de vocabulario y sus recomendaciones argumentadas en ese estudio. Probablemente el tema más relevante de los tratados en esta investigación sea que el autor admite que normalmente el desarrollo de vocabulario a partir de la lectura se produce de forma incidental a base de pequeños incrementos parciales y no de una manera radical, ‘todo o nada’. En algunos casos, 143 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés 5.5.- RESULTADOS GLOBALES DE RESPUESTAS POR ITEM PARA LOS EQUIVALENTES EN ESPAÑOL El estudio en la muestra de las producciones en inglés de los 12 items iban acompañados de otro estudio en el cual se valoraba el conocimiento de los equivalentes al español de estos ítems que viene a complementar los resultados obtenidos. En este apartado realizaremos un estudio descriptivo en el que se mostrarán los porcentajes de aciertos para cada item a lo largo de los tres test, así como estudiaremos los resultados obtenidos en función de los estratos definidos en la muestra. Realizaremos finalmente alguna prueba de contraste para comprobar que los resultados obtenidos son estadísticamente significativos. 5.5.1.- Estudio de frecuencias y generalización de los resultados En primer lugar corresponde describir el porcentaje de aciertos para cada uno de los ítems y en cada uno de los test. Podemos ver en la tabla 5.14 los porcentajes de sujetos que aciertan el equivalente al español de cada una de las palabras. Los valores expresan el porcentaje de aciertos para toda la muestra considerada, independientemente del grupo al que pertenezca. Si tenemos en cuenta que la aplicación se realiza justo antes del test 1, podemos constatar un aprendizaje en la mayoría de las palabras, si bien es cierto que el punto de partida de cada uno de los ítems es bien diferenciado. Así, ítems como “Applaud” o “Mayor” son palabras conocidas por un gran porcentaje de sujetos (78,9% y 53,7% respectivamente), ítems como “cape”, “lung” o “wound” son conocidas por muy pocos sujetos, y finalmente, podemos comprobar que los ítems restantes son totalmente desconocidos para el total de la muestra. 246 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Words Pretest Test 1 Test 2 Applaud 78,9 90,5 77,9 Bruise 0 0 0 Cape 14,7 81,1 77,9 Daring 0 2,1 2,1 Dread 0 1,1 0 Faint 0 3,2 3,2 Heap 0 1,1 0 Lung 5,3 42,1 38,9 Mayor 53,7 82,1 82,1 Sequin 0 11,6 3,2 Snout 0 8,4 6,3 Wound 4,2 12,6 11,6 % total 13,1% 28,0% 25,3% Tabla 5.14: “Porcentaje de aciertos de equivalentes al español”. El análisis de los porcentajes totales de respuesta nos revela que efectivamente parece existir un aprendizaje que se constata en la evolución del porcentaje de respuestas en el pretest al test 1 desde el 13,1% al 28,0% de aciertos. La tabla 5.15, que recoge algunos datos que adelantábamos anteriormente en la tabla 5.14, nos permite corroborar que efectivamente la media de aciertos en el test 1 se eleva a 3,36 desde el 1,57 que partía en el prestest, lo cual permite comprobar que efectivamente los alumnos partían de una situación de desconocimiento de las palabras y que efectivamente hay un aprendizaje tras la intervención. 247 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Número de aciertos N Mín. Máx. x δ Equivalentes en español Pre 95 0 4 1,57 0,964 P1 0 10 3,36 1,436 P2 0 7 3,03 1,333 Tabla 5.15: “Estadísticos descriptivos para la variable recuento de aciertos”. Para comprobar que los resultados obtenidos son estadísticamente significativos hemos procedido de nuevo a realizar una prueba no paramétrica que nos permitiera constatar la existencia de diferencias significativas entre los tres test. Podemos ver en la tabla D8 (Ver Anexo D) que la prueba de Kolmogorov para la asunción de la normalidad de las poblaciones de origen de la muestra no se cumple, con lo cual, violado este supuesto, es óbice para descartar directamente el uso de cualquier prueba paramétrica. El grado de significación para cualquier de los tres test es inferior a 0,05, con lo cual con un 95,0% de confianza podemos decir que las poblaciones de origen de las muestras extraídas no se comportan de manera normal. De nuevo la prueba de Friedman será la prueba no paramétrica que nos permitirá corroborar la existencia de diferencias significativas entre estos tres grupos de puntuaciones. La tabla del Anexo D9 es un resumen de la salida de datos que nos facilita el programa SPSS 15.0, donde podemos observar que el valor de significación es 0, y que por lo tanto nos permite decir con una confianza del 99% que existen diferencias significativas entre los tres test. El sentido de estas diferencias podemos observarlo en los valores de los rangos promedio. Los valores más altos en los rangos promedio nos permiten identificar los grupos que han gozado de mejores puntuaciones, con lo cual, podemos constatar que las mayores diferencias se encuentran entre las puntuaciones del pretest y el test 1. 248 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Para afinar un poco más la búsqueda de las diferencias entre las puntuaciones de los test vamos a realizar la prueba de Wilcoxon para comprobar que existen diferencias significativas entre pares de puntuaciones, esto es, comprobaremos la existencia de diferencias entre el Prestest y el Test 1, entre el Pretest y el Test 2 y entre el Test 1 y el Test 2. La tabla D10 del anexo D nos muestra la salida de datos tal y como nos la muestra el programa de tratamiento de datos estadísticos SPSS 15.0. Nos interesa sobre todo los valores de significación asociados a cada uno de los pares de puntuaciones. Así podemos ver que en todos los casos, el valor es cercano a 0, con lo cual podemos decir con un 99% de confianza que existen diferencias significativas entre todos los tests realizados. La existencia de estas diferencias entre el pretest y el test 1 nos permite constatar la existencia de un aprendizaje estadísticamente significativo tras la aplicación, mientras que la existencia de diferencias entre el pretest y el test 2 nos permite constatar que este aprendizaje no se circunscribe al ámbito próximo de la aplicación, sino que además perdura en el tiempo. 5.5.2.- Estudio de frecuencias y generalización de resultados en función de los grupos. En las siguientes líneas vamos a estudiar los porcentajes de respuestas correctas que dieron los sujetos de la muestra diferenciando en este caso los resultados para los 5 grupos en los que se dividió la muestra, adjudicándole un color a cada uno de los grupos. Las tablas 5.16, 5.17, 5.18, 5.19 y 5.20 ofrecen estos porcentajes de aciertos para cada uno de los grupos, ofreciendo al final de cada tabla el promedio de respuestas correctas para todos los ítems. Si observamos el desarrollo de cada uno de los ítems, veremos que existen determinados ítems que presentan una clara evolución hacia el aprendizaje, como es el caso de “Cape” o “Lung”. Otros ítems gozan de buenos porcentajes de aciertos en el test 1. No obstante, este segundo grupo de ítems gozaban 249 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés de una mejor situación de partida en el pretest, con lo que su evolución, aunque positiva, ha sido menor que en los ítems anteriores. Este grupo de ítems está conformado por ”Applaud” y “Mayor”. El resto de los ítems, parten de un conocimiento bastante bajo o nulo, y solo en algunos casos se muestra cierto aprendizaje, si bien es probable que esta mejora no sea estadísticamente significativa. Words Pretest Test 1 Test 2 Applaud 80 95 85 Bruise 0 0 0 Cape 15 90 85 Daring 0 0 0 Dread 0 0 0 Faint 0 0 0 Heap 0 0 0 Lung 5 40 30 Mayor 50 65 75 Sequin 0 10 0 Snout 0 15 15 Wound 0 0 0 Promedio 12,5% 26,2% 24,2% Tabla 5.16: “Frecuencias relativas para el grupo que solo posee audio (Blanco) (n=20)”. 250 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Words Pretest Test 1 Test 2 Applaud 70,8 83,3 70,2 Bruise 0 0 0 Cape 8,3 75 66,7 Daring 0 4,2 0 Dread 0 4,2 0 Faint 0 4,2 4,2 Heap 0 4,2 0 Lung 0 41,7 37,5 Mayor 66,7 87,5 83,3 Sequin 0 4,2 4,2 Snout 0 4,2 0 Wound 0 4,2 12,5 Promedio 12,5% 26,4% 12,5% Tabla 5.17: “Frecuencias relativas para el grupo que solo posee la transcripción (Amarillo) (n=24)” Words Pretest Test 1 Test 2 Applaud 83,3 88,9 88,9 Bruise 0 0 0 Cape 16,7 83,3 66,7 Daring 0 5,6 5,6 Dread 0 0 0 Faint 0 5,6 5,6 Heap 0 0 0 Lung 11,1 61,1 55,6 Mayor 50 94,4 88,9 Sequin 0 16,7 5,6 Snout 0 11,1 11,1 Wound 11,1 27,8 22,2 Promedio 14,3% 32,9% 29,2% Tabla 5.18: “Frecuencias relativas para el grupo que posee audio, transcripción y actividad (verde) (n=18)”. 251 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Words Pretest Test 1 Test 2 Applaud 78,6 85,7 42,9 Bruise 0 0 0 Cape 14,3 92,9 92,9 Daring 0 0 7,1 Dread 0 0 0 Faint 0 0 0 Heap 0 0 0 Lung 7,1 35,7 35,7 Mayor 35,7 78,6 78,6 Sequin 0 21,4 0 Snout 0 14,3 7,1 Wound 7,1 21,4 21,4 Promedio 11,9% 29,2% 23,8% Tabla 5.19: “Frecuencias relativas para el grupo que solo posee el significado (Azul) (n=14)”. Words Pretest Test 1 Test 2 Applaud 84,2 100 94,7 Bruise 0 0 0 Cape 21,1 68,4 84,2 Daring 0 0 0 Dread 0 0 0 Faint 0 5,3 5,3 Heap 0 0 0 Lung 5,3 31,6 36,8 Mayor 57,9 84,2 84,2 Sequin 0 10,5 5,3 Snout 0 0 0 Wound 5,3 15,8 5,3 Promedio 14,5% 26,32% 26,32% Tabla 5.20: “Frecuencias relativas para el grupo que posee audio y la transcripción (Naranja) (n=19)”. 252 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés La tabla 5.21 nos ofrece un resumen de los promedios de aciertos para todos los ítems y para cada uno de los grupos. Podemos observar que los promedios para cada uno de los grupos siguen una evolución muy similar, no pareciendo a simple vista que exista una diferencia sustancial entre los grupos. Recordemos que el promedio para todos los grupos se eleva desde un 13,1% a un 28,0% y constatábamos en apartados anteriores que existía un aprendizaje significativo tras realizar la intervención a la luz de los resultados que nos aportaba la prueba de Friedman. Grupos Pretest Test 1 Test 2 A 12,5% 26,2% 24,2% T 12,1% 26,4% 23,3% T+A+AC 14,3% 32,9% 29,2% S 11,9% 29,2% 23,8% A+T 14,5% 26,3% 26,3% Promedio 13,1% 28,0% 25,3% Tabla 5.21: “Cuadro comparativo de frecuencias relativas”. Para poder estudiar la existencia de diferencias significativas en los grupos hemos procedido como en el caso de las producciones orales a transformar los datos y crear la variable recuento de aciertos, de manera que para cada sujeto tenemos un valor que oscila entre 0 y 12 y que se corresponde con la cantidad de aciertos que ha tenido cada sujeto a lo largo del test. Los estadísticos descriptivos de esta variable los podemos ver en la tabla 5.21. La tabla 5.22 nos permite ver los estadísticos de media y desviación típica para cada uno de los grupos y en cada uno de los test para la variable recuento de aciertos de equivalentes al español. 253 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Grupos n Pretest Test 1 Test 2 x δ x δ x δ A 20 1.5 1.051 3.15 1.089 2.9 1.071 T 24 1.46 .658 3.17 1.81 2.79 1.444 T+A+AC 18 1.72 1.179 3.94 1.434 3.5 1.724 S 14 1.43 1.089 3.5 1.401 2.86 1.231 A+T 19 1.74 .933 3.16 1.214 3.16 1.068 Promedio 95 1.57 .964 3.36 1.436 3.03 1.333 Tabla 5.22: “Medias y desviaciones típicas según grupo y test” Podemos llegar a similares conclusiones que las mostradas para las frecuencias relativas. Comparando estas medias solo a nivel descriptivo podemos comprobar que todos los grupos participan de valores de media muy similares al promedio, y esta afirmación se cumple para cada uno de los test. Esto sería suficiente para considerar que, a un nivel descriptivo de la muestra, las distintas estrategias empleadas para el aprendizaje de las palabras no influyen de manera decisiva en un aprendizaje más efectivo de los equivalentes. Tal y como podemos ver en la tabla 5.24, la prueba de Friedman para cada uno de los grupos por separados nos indica que con un 99% de confianza podemos afirmar que existen diferencias significativas entre todos los tres tests, afirmación que se cumple para todos los grupos, puesto que en todos ellos el grado de significación es 0. Por tanto podríamos decir que el empleo de distintas estrategias de intervención no arroja diferencias en el aprendizaje de los equivalentes al español, si bien cualquiera de las estrategias empleadas ha sido eficaz para constatar un aprendizaje estadísticamente significativo. 254 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Grupos Friedman.Sig. Rangos promedio Pretest Test 1 Test 2 A ,000 1,15 2,60 2,25 T ,000 1,38 2,48 2,15 T+A+AC ,000 1,11 2,58 2,31 S ,000 1,14 2,79 2,07 A+T ,000 1,21 2,34 2,45 Tabla 5.23: “Prueba de Friedman para la variable número de aciertos en cada grupo”. Los resultados de la prueba de Wilcoxon para comprobar la existencia de diferencias significativas entre los pares de puntuaciones pretest – test 1, pretest – test 2 y test 1 – test 2, no arroja ninguna información adicional interesante a la prueba de Friedman. Los resultados de la prueba de Wilcoxon nos indican que todas las diferencias son estadísticamente significativas a un nivel del 99% en todos los pares de puntuaciones pretest – test 1 y pretest – test 2, lo cual redunda en los resultados de la prueba de Friedman. Pero el dato más curioso está en el hecho de que el único par test 1 – test 2 en el cual no se han registrado diferencias significativas ha sido en el grupo azul, precisamente en el grupo en el que únicamente se facilitaba el significado de la palabra. Esto significa que en todos los grupos, excepto en el grupo azul, el aprendizaje de los equivalentes no solo ha sido efectivo, sino que además ha perdurado en el tiempo. Esta consolidación del aprendizaje de los equivalentes, aunque también ha sido significativa en el grupo que trabajaban precisamente con el significado (comparación pretest – test 1), ha sido la menos efectiva en el test 2, con lo que se resalta la curiosidad de que el grupo que ha trabajado únicamente con el significado es el grupo que peor ha funcionado, aún tendiendo resultados positivos y estadísticamente significativos. Estos resultados pueden estar condicionados por el tamaño de la muestra de este grupo. Como 255 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés bloques, el bloque de las palabras que se repiten y el bloque de las palabras que no se repiten. Si comparamos directamente los porcentajes medios de aciertos en el test 1 podemos observar que existe una diferencia sustancial entre el 53,9% de sujetos en el test1 que aciertan las palabras del grupo de palabras que se repiten y el 15% de sujetos que aciertan la palabra en el grupo de palabras que no se repiten. Words Pretest Test 1 Test 2 Applaud 78,9 90,5 77,9 Cape 14,7 81,1 77,9 Daring 0 2,1 2,1 Lung 5,3 42,1 38,9 % medio 24,7 53,9 49,2 Tabla 5.28 "Porcentaje de aciertos de equivalentes al español según la frecuencia de aparición de las palabras que es repiten”. Words Pretest Test 1 Test 2 Bruise 0 0 0 Dread 0 1,1 0 Faint 0 3,2 3,2 Heap 0 1,1 0 Mayor 53,7 82,1 82,1 Sequin 0 11,6 3,2 Snout 0 8,4 6,3 Wound 4,2 12,6 11,6 % medio 7,2 15 13,3 Tabla 5.29: “Porcentaje de aciertos de equivalentes al español según la frecuencia de aparición de las palabras”. Para poder hacer un primer acercamiento a esta influencia de la frecuencia de aparición podemos observar en el gráfico 5.7 cómo la evolución más notable ha estado en el grupo de palabras que se repiten, pues se asciende desde un 24,7% de aciertos en el 262 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés pretest hasta un 53,9% de aciertos en el test 1. Debemos apelar de nuevo a la prudencia a la hora de interpretar este dato, pues tal y como están descritas las variables no podemos establecer una relación de causalidad entre ellas, ya que en el aumento de ese porcentaje de aciertos han podido influir numerosos factores anteriormente comentados. 49,2 53,9 24,7 13,3 15 7,2 0 20 40 60 80 100 Pretest Prueba 1 Prueba 2 Palabras repetidas Palabras no repetidas Figura 5.7: “Promedio de las frecuencias relativas de equivalentes correctos para los grupos de palabras repetidas y palabras no repetidas en el diseño” Tras hacer la recodificación según la cual clasificábamos a los sujetos que habían fallado en el pretest y acertado en el test 1, en la tabla 5.30 podemos ver los porcentajes de sujetos que han aprendido el significado de la palabra y que no lo sabían antes de comenzar la actividad. De este modo podemos ver cómo la palabra “cape” ha sido ampliamente aprendida (66,3%) por los sujetos que no lo sabían inicialmente, mientras que el item “daring” no ha sido aprendido por prácticamente ningún sujeto. Si nos fijamos en el grupo de las palabras que no se repiten comprobamos que el item “mayor” ha sido el que mejor han aprendido los sujetos, coincidiendo además que los grupos que más sujetos han aprendido el item son precisamente aquellos en los cuales se facilitaba el significado de la palabra (grupos verde y azul). 263 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés % de mejoras del pre al Test 1 Blanco Amarillo Verde Azul Naranja Applaud 14,7 20 16,7 11,1 7,1 15,8 Cape 66,3 75 66,7 66,7 78,6 47,4 Daring 2,1 0 4,2 5,6 0 0 Lung 36,8 35 41,7 50 28,6 26,3 % medio 29,9 32,5 32,3 33,3 28,5 22,3 Tabla 5.30: “Porcentajes de sujetos que pasan del error en el pretest al acierto en el test 1 para cada uno de los ítems y condiciones en el apartado de equivalentes al español para las palabras que se repiten” % de mejoras del pre al Test 1 Blanco Amarillo Verde Azul Naranja Bruise 0 0 0 0 0 0 Dread 1,1 0 4,2 0 0 0 Faint 3,2 0 4,2 5,6 0 5,3 Heap 1,1 0 4,2 0 0 0 A mayor 28,4 15 20,8 44,4 42,9 26,3 A sequin 11,6 10 4,2 16,7 21,4 10,5 A snout 8,4 15 4,2 11,1 14,3 0 A wound 8,4 0 4,2 16,7 14,3 10,5 % medio 7,7 5 5,7 11,8 11,6 6,5 Cuadro 5.31: “Porcentajes de sujetos que pasan del error en el pretest al acierto en el test 1 para cada uno de los ítems y condiciones en el apartado de equivalentes al español.” Por último, cabe reseñar también en cuanto a la incidencia que tiene el aumento de la frecuencia de aparición en el aprendizaje de los equivalentes al español que el grupo de palabras que han tenido una mayor frecuencia de aparición han obtenido mejores porcentajes de aprendizaje, independientemente del grupo o la condición a la que perteneciera el sujeto. Este dato se puede observar en los porcentajes medios, que en todos los casos son superiores para la tabla de las palabras que se repiten. Podemos concluir, por tanto, que el aumento de la frecuencia de aparición de las palabras en un texto incide positivamente en el aprendizaje del equivalente al español de una palabra. 264 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés 6.1- CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS. El análisis de los resultados, presentado en el capítulo anterior, nos sirve para hacernos a la idea de la amplia cantidad de variables sujetas a estudio y la complejidad del fenómeno estudiado. El análisis de los datos nos facilita una primera aproximación a la estructura que van a adoptar nuestras conclusiones en esta tesis, en las que se analizarán estos resultados junto a las conclusiones derivadas de la lectura teórica y las decisiones metodológicas tomadas durante el proceso de investigación. Es importante incidir en este último aspecto, pues una conclusión acerca de un fenómeno complejo, como es el aprendizaje de la pronunciación de un fragmento fonético, debe trascender de la mera interpretación estadística de los resultados para comprender todos aquellos aprendizajes que el investigador adquiere en el proceso de investigación. Con independencia de la complejidad del fenómeno que se estudia, no debemos desviar la atención de nuestro objetivo fundamental: el estudio de la incidencia del uso del diccionario CD-ROM con audio en el aprendizaje de la pronunciación de fragmentos fonéticos de nuevas palabras para el estudiante de la lengua inglesa. Las primeras conclusiones irán destinadas a satisfacer este interrogante, para luego comentar los distintos condicionantes que existen en el aprendizaje de las palabras y ver en qué medida estos condicionantes ayudan o entorpecen el aprendizaje. Bajo este esquema general de conclusiones, iremos insertando otras observaciones derivadas de la práctica y la revisión teórica para dar sustento y redondez a nuestros argumentos. Como ya se ha descrito en el apartado metodológico correspondiente, la medición de la capacidad del diccionario bilingüe en CD-ROM para ayudar a la pronunciación se ha construido sobre la base de palabras en la L2 que los sujetos de la muestra tenían que aprender. Se seleccionaron palabras desconocidas para los estudiantes participantes, ya que el objetivo primordial era estudiar la trayectoria de adquisición de las mismas. En 265 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés primer lugar, hemos de extraer los datos estadísticos que nos permitan posicionar el conocimiento, o no, de esas palabras por parte de los estudiantes para definir adecuadamente el punto de partida. De este modo, volviendo a los datos estadísticos de las pruebas de los equivalentes en español encontramos lo siguiente: Número de aciertos N Mín. Máx. x δ Equivalentes en español Pre 95 0 4 1.57 0.964 P1 0 10 3.36 1.436 P2 0 7 3.03 1.333 Tabla 6.1: “Medias y desviaciones típicas del número de aciertos de los equivalentes en español” Podemos constatar que, efectivamente, la media de palabras conocidas entre los participante, en el bloque de equivalentes en español, es de 1,57 a 3,36 entre el Pre y el Test 1. Con esta media podemos decir que los estudiantes solo conocían una media de 1,57 palabras de las 12 palabras meta, es decir, únicamente conocían entre 1 y 2 términos. Así pues, el punto de partida de la muestra era el deseado en el diseño del estudio. Uno de los objetivos durante el diseño de la investigación era encontrar los textos adecuados para localizar palabras desconocidas. Con esta comprobación estadística podemos asegurar que la primera premisa era correcta, las palabras eran desconocidas. Con la valoración de este dato, podemos dar paso a responder a las preguntas objetivo de este estudio. Para empezar, nos centramos en el primer objetivo con la siguiente pregunta: ¿existe incidencia, en general, de alguna evolución positiva en la adquisición de la pronunciación de palabras nuevas mediante el uso de audio de forma automática en los diccionarios? Con independencia de las palabras que se hayan estudiado, el estudio estadístico nos muestra que el uso del diccionario supone una mejora inmediata en el aprendizaje de la pronunciación (Ver prueba de Friedman). Esto quiere decir que, en una actividad de 266 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés aprendizaje de un sonido vocálico, podemos usar el diccionario acompañado de otras actividades de refuerzo y esperar resultados positivos de aprendizaje en los alumnos. No obstante, tal y como nos muestra la prueba de Wilcoxon, para ver las diferencias existentes entre los grupos de puntuaciones, podemos observar que los resultados no son tan positivos cuando evaluamos el aprendizaje del alumno pasada una semana. Esto quiere decir que, en el contexto de palabras nuevas y desconocidas para el alumno, el aprendizaje de la pronunciación se ve reforzado con el uso del diccionario para un aprendizaje próximo al desempeño de la actividad pero no inmediato, a pesar de que con el paso del tiempo la pronunciación empeora. La reflexión fundamental que genera esta conclusión gira en torno a la necesidad de reforzar el aprendizaje de la pronunciación con tareas subsiguientes para evitar que el alumno olvide la pronunciación y la integre dentro de su bagaje. Nos tocaría ahora determinar la cualidad y cantidad de las tareas que deben realizarse para que este aprendizaje sea verdaderamente significativo, es decir, qué tipo de tareas usamos para el refuerzo y con qué temporalización. Planteado en otros términos: ¿Cómo y hasta cuándo tenemos, como docentes, que reforzar el aprendizaje de la pronunciación de las palabras para que los alumnos lo aprendan de manera significativa? Debemos recordar que, para estas primeras conclusiones, estamos considerando el comportamiento que han tenido las palabras para toda la muestra, sin entrar a valorar las diferencias de la muestra según las actividades que han realizado. Como observamos en la columna del promedio de todas las palabras, en el pretest la valoración de producciones orales correctas es de 35,3%, que sube a 38,9% tras las lecturas y, en este caso, se mantiene en el tiempo, aunque existe una leve bajada. En este punto y con esta valoración concluimos que el uso del diccionario bilingüe en CD ROM en general, tiene un valor específico positivo para las tareas lectoras, en la 267 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés pronunciación. Si bien, en general, hemos desterrado casi por completo el uso del diccionario en la clase porque suponía una pérdida de tiempo y una desconcentración de las tareas lectoras que los estudiantes debían efectuar, sería momento para valorar recuperarlo si lo usamos de forma muy específica y restringida en las clases. Esto quiere decir que el uso del diccionario, que podemos utilizar con los medios informáticos de los que actualmente disponemos en la clase, favorece la adquisición de palabras nuevas y de su pronunciación. El profesor puede utilizarlo de manera visual y de manera auditiva, proyectando la búsqueda en la pantalla y accionando el audio.  La segunda pregunta, parte de los objetivos de este estudio, era valorar las diferencias entre aquellos grupos que disponían de las condiciones en las que no se valían del audio, y aquellos grupos que sí se servían de él. La pregunta es: ¿existen diferencias significativas en el aprendizaje entre aquellos sujetos que se sirven del audio y los que no se valen de él? En este caso, los porcentajes obtenidos hablan por sí solos. Los grupos que no disponían del audio, es decir, aquellos con la condición azul -sólo significado- y amarillo -sólo transcripción fonética y significadoson los únicos que presentan una involución del Pre al Test 1. Por el contrario, los grupos con la aplicación del audio a disposición –los grupos blanco, naranja y verdehan presentado una evolución positiva a su favor. El grupo blanco, con solo significado y audio, pasó de un 32,1% a un 44,6%, lo que supuso un aumento de 12,5 puntos. El grupo Naranja, con significado, audio y transcripción fonética, mejoró de 6,5 puntos, mientras que el grupo verde, al que se le proporcionó significado, audio, transcripción y actividad de refuerzo, presentó una mejoría de 2,8 puntos. Estos resultados se traducen en varias conclusiones. En primer lugar, la aplicación de audio favorece la adquisición de la pronunciación en todas las condiciones en las que los participantes han podido hacer uso de ella. El uso 268 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés del diccionario en CD-ROM con audio es muy recomendable para la adquisición de la pronunciación de palabras nuevas, eso significa que, errores típicos del estudiante de inglés de origen español, como es la lectura literal de la palabra, puede verse mejorada mediante el uso del audio. En el capítulo 1, entre los problemas que la influencia del input ortográfico podía acarrear (Bassetti, 2008), mencionábamos y separábamos ese tipo de error de entre el inventario de influencias nocivas para la pronunciación que generaba el uso de este tipo de input. Por otra parte, podemos sugerir que el uso del input ortográfico, como ha sido el caso en este estudio, en los grupos azul y amarillo, puede significar el enfatizar una mala pronunciación por lectura literal de la palabra, como vemos en el caso de los porcentajes del grupo azul que pasa de 25,6% en el pretest al 27,3% en el posttest 1. Y, en el caso del grupo amarillo, aunque no experimenta una involución en los errores por lectura literal, sí parece involucionar con otras producciones orales incorrectas, pasando del 40,3% al 44,1% en el posttest 1. En conclusión, el uso del audio facilita la tarea de adquirir la pronunciación de las palabras y, consecuentemente, abona el terreno para que la comunicación oral pueda realizarse con menos dificultad, por un lado, pero también podemos concluir que el no uso del audio encauza al aprendiz a una influencia nociva por parte del sistema de escritura, la ortografía y el input ortográfico.  En tercer lugar, es necesario detallar aquella condición que resulte más beneficiosa para el estudiante, para así, con este estudio, implementar las conclusiones que podemos obtener de los datos y aplicarlos a la enseñanza y facilitar el aprendizaje. Para ello nos hicimos la siguiente pregunta: ¿Qué situación o condición favorece más al usuario? Es muy significativo que los tres grupos que hacían uso del diccionario con el audio sean los que experimentan una evolución positiva en la adquisición de la pronunciación, 269 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés sin embargo, también hay diferencias significativas dentro de estos tres grupos. De este modo, clasificamos a los grupos en una escala de tres, de mayor a menor evolución positiva. El grupo que contaba con toda la información posible es decir, el significado de la palabra, la transcripción fonética, el audio más unas actividades relacionadas con la pronunciación de la palabra, obtuvo la menor de las puntuaciones de entre los que evolucionan positivamente, hecho que nos parece extraño si pensamos que el uso de una actividad y la información más completa es lo que va a favorecer, en un principio, la adquisición. No obstante, este hecho corrobora la teoría de la Memoria Funcional, la cual apuntaba que parece existir un centro ejecutivo que dirige la atención y otros dos subsistemas: el cuaderno de notas visu-espacial –sketchpad- y el circuito articulatorio. El circuito fonológico almacena la memoria acústica, sin embargo, los elementos almacenados acústicamente son limitados y poseen una corta duración. Además, probablemente requieran de un entrenamiento para poder ser mantenidos, aunque están en el proceso de almacenamiento en la memoria a largo plazo. Hasta aquí los tres grupos con la condición audio se verían afectados por el mismo hecho de servirse del audio, factor común para los tres. No obstante, el grupo que poseía solo el audio obtuvo unas puntuaciones muy por encima de los otros dos, obteniendo una diferencia positiva de hasta más de doce puntos entre el pretest y el posttest, cuando los otros dos experimentaron una evolución positiva, pero en menor medida. Este resultado puede deberse a la carga cognitiva en la que actúan los grupos y en el tipo de carga. En el grupo con la transcripción fonética y el audio, los participantes trabajaban con dos elementos dirigidos a la pronunciación: un elemento de tipo visual, como es la transcripción fonética, y otro elemento auditivo. Así pues, la atención de los participantes tenía que dividirse y, por lo tanto, la memoria funcional que almacena esta información experimentaba una carga doble, lo que generó un desvanecimiento de la 270 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés información. El grupo que supuestamente debía obtener las mejores puntuaciones, es el que logró un peor resultado debido, no solamente a la variedad de carga de información, sino también al número de información con el que trabajaba, que hizo que la atención tuviera que fragmentarse por necesidad. En resumen, el grupo con una carga de información menor obtuvo los mejores resultados, puesto que, en primer lugar, la carga de información era menor y, por lo tanto, la memoria funcional trabajaba a nivel óptimo para que se produjera la adquisición, a pesar de que el elemento auditivo tiende a desvanecerse con mucha rapidez y no permite que trascienda a la memoria a largo plazo. En segundo lugar, la atención no tiene que luchar con otros elementos que estén compitiendo entre los tres tipos de cargas cognitivas intrínseca, extrínseca o la relevante. En conclusión, analizadas estas situaciones, para la adquisición de la pronunciación de palabras nuevas con el uso del diccionario, es recomendable centrar la atención en información limitada y no sobrecargar al aprendiz con cargas de información que resultarán en el retraso y/o la falta de aprendizaje. A modo de resumen presentamos la tabla 6.2. GRUPO BLANCO GRUPO NARANJA GRUPO VERDE SIGNIFICADO    TRANSCRIPCIÓN   AUDIO    ACTIVIDADES POST  PUNTOS 12,5 6,5 2,8 LUGAR EVOLUCIÓN POSITIVA 1º 2º 3º Tabla 6.2: “Grupos con audio en su condición y sus puntaciones”  Finalmente, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿La situación más favorecedora coincide de forma positiva en la adquisición de la palabra con su equivalente en español? El análisis de los datos nos ha revelado la incidencia que tiene el uso de determinadas estrategias formativas en el aprendizaje de la pronunciación y de los equivalentes en 271 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Por otro lado, como recomendación a aquellos que hagan uso del diccionario de forma habitual en actuaciones fuera de la clase, es importante programar las búsquedas en el diccionario, vinculadas al audio de forma automática, ya que puede favorecer la adquisición de la pronunciación de las palabras, completando así el circulo deseado, que es conocer la palabra con su imagen ortográfica y su imagen acústica para la comunicación. 6.2.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN. El presente estudio tiene una serie de limitaciones lógicas que han de ser tenidas en cuenta. En primer lugar, el número de sujetos participantes está limitado a noventa y cinco. Aunque el número de estudiantes es alto, en cada grupo está más reducido. Todos estos estudiantes están encuadrados en un contexto único que es la Facultad de Turismo, aunque en niveles diferentes, ya que han podido o no cursar inglés en el bachillerato. Esta variedad de niveles otorga a los estudiantes distinto conocimiento de la lengua, lo que podría ser una limitación del estudio con respecto a la muestra estudiada. Con respecto a los textos existen dos posibles limitaciones. La primera es el número de textos, que podríamos haber reducido a uno solo, aunque aumentando su longitud. La segunda es el argumento de los textos, que podríamos haber escogido más especializado y menos relevante culturalmente. Por otra parte, una decisión importante en este estudio es la selección de palabras y de sonidos vocálicos. Las palabras meta podrían incluir sonidos que resultaran más complicados para los participantes, y así valorar la evolución positiva de la palabra con esta dificultad. Con respecto a las condiciones, podríamos organizar un grupo con dos escuchas y otro con una escucha para valorar la incidencia de la repetición. Por último, con respecto a 278 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés los tests, se podría incluir una prueba inmediatamente después de las lecturas comprensivas de los textos. 279 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés BIBLIOGRAFÍA Abercrombie, D. 1973. Problems and Principles in Language Study. Londres: Longman. Abdorahimzadeh, S. 2014. Gender differences and EFL reading comprehension: Revisiting topic interest and test performance. System, 42: 70-80. Agustín Llach, Mª P. y Terrazas Gallego, M. 2012. Vocabulary knowledge development and gender differences. ELIA (Estudios de Lingüística Inglesa Aplicada), 12: 45- 76. Alcina, F. J. y Blecua, J. M. 1975. Gramática Española. Barcelona: Ariel. Alderson, J.C. 1984. 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Escribe los equivalentes en español de aquellas palabras que conozcas. PALABRA INGLESA EQUIVALENTE ESPAÑOL 1 An adult 2 To applaud 3 Black 4 To bruise 5 A bull 6 A cape 7 A contract 8 Daring 9 A day 10 To die 11 To dread 12 A dream 13 To fall 14 To faint 15 To gore 16 A hat 17 To heap 18 A heart 19 A horn 20 An injury 21 To kill 22 A lung 23 A man 24 A mayor 25 A pass 26 A ring 27 A sequin 28 A snout 29 A star 30 A wound 297 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Documento en papel post test 1. Prueba 2. NOMBRE Y APELLIDOS………………………………………………………….. INSTRUCCIÓN. Escribe los equivalentes en español de aquellas palabras que conozcas. PALABRA INGLESA EQUIVALENTE ESPAÑOL 1. To kill 2. To heap 3. To gore 4. To fall 5. To faint 6. To dread 7. To die 8. To bruise 9. To applaud 10. Daring 11. Black 12. An injury 13. An adult 14. A wound 15. A star 16. A snout 17. A sequin 18. A ring 19. A pass 20. A mayor 21. A man 22. A lung 23. A horn 24. A heart 25. A hat 26. A dream 27. A day 28. A contract 29. A cape 30. A bull 298 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Documento en papel post test 2. Prueba 2. NOMBRE Y APELLIDOS………………………………………………………….. INSTRUCCIÓN. Escribe los equivalentes en español de aquellas palabras que conozcas. PALABRA INGLESA EQUIVALENTE EN ESPAÑOL 1 To die 2 To dread 3 To gore 4 A hat 5 A contract 6 Daring 7 A bull 8 A cape 9 A dream 10 To fall 11 An injury 12 To kill 13 To applaud 14 Black 15 A lung 16 A man 17 A ring 18 A sequin 19 An adult 20 To bruise 21 To heap 22 A day 23 To faint 24 A mayor 25 A wound 26 A horn 27 A star 28 A pass 29 A heart 30 A snout 299 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés ANEXO B Textos utilizados en las actividades lectoras. TEXTO 1 From The Times April 18, 2007 Bullfighting in question after 14-year-old matador nearly dies Thomas Catán in Madrid The life of a teenage matador, Jairo Miguel, once the youngest in the world, was in the danger yesterday. He was fighting a 900-pound bull in Mexico and was badly gored. He is fortunate to be alive because a horn passed very near his heart. Jairo Miguel, a 14-year-old Spaniard who apparently makes hundreds of thousands of pounds performing in Mexico, was thrown into the air by the bull while trying a daring1 manoeuvre in front of 2,000 spectators. Jairo has performed in Portugal, Colombia and Mexico because he is too young to take part in Spain, where the minimum age for matadors is 16. Jairo, who is from the Spanish region of Extremadura, began bullfighting when he was 8. His father, Antonio Sánchez Cáceres, a retired bullfighter who gave him his first cape2 when he was two years old. A Mexican bullfighting promoter signed Jairo to a five-year contract last year, apparently paying him €4,800 (£3,250) per bull, because the public heaps3 so much praise on the young matador. The boy, just 5ft 7in (170cm) tall and 115lb (52kg), quickly made a name for himself in Mexico by killing 1,000lb bulls. Mexican bullfighting critics are applauding4 his elegance and courage. On Sunday Jairo was trying to execute a difficult pass close to the bull’s snout5, but the dangerous manoeuvre went very badly. The bull threw him through the air for more than 10ft. and the horn penetrated his lung6. As others tried desperately to attract the angry bull, the boy was picked up by his father and carried to the infirmary. Covered with blood, Jairo was apparently saying: “I’m dying, father, I’m dying”, but he did not faint7 before he arrived. Despite the situation that every parent dreads8, his father seemed hopeful that Jairo would recover. “Jairo was really looking forward to this event, so he made a complicated pass and suffered this terrible tragedy,” said Mr. Sánchez Cáceres. “It’s a shame — such a serious injury while he’s still so young.” 1. Was Jairo Miguel’s manoeuvre in Mexico dangerous? YES NO 2. Did Jairo Miguel’s father give him a suit when he was two years old? YES NO 3. Does Jairo receive a lot of praise? YES NO 4. Do Mexican bullfighting critics emphasize Jairo’s style? YES NO cuerno corneado elogio herida 300 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés TEXTO 2 World In the Ring with the World's Youngest Bullfighter Thursday, May. 31, 2007 By TIM PADGETT Ten-year-old and 80-pound Rafita Mirabal outside his hometown of Aguascalientes in central Mexico. DANTE BUSQUETS ? ANZENBERGER FOR TIME Rafita Mirabal is thought to be the youngest torero, or bullfighter, in the world. He is also one of the most popular and most applauded1 in Mexico. At Aguascalientes, in central Mexico, the bull passes Rafita’s cape2, so near that the horns brush past him. But on the third pass the bull's head catches Rafita and throws him into the air until he frees himself. Rafita walks away, more angry with the bull than the injury. Rafita does not lack the courage or the ability. He lacks the height and the strength. Rafita is only 9 years old and weighs 80 pounds. Together with a few other young bullfighters Rafita has created new interest in bullfighting when it appeared to be going into obscurity in Mexico. But this interest has produced controversy. There is a debate over whether bullfighting is a noble or a barbaric spectacle that "has no place in a society like ours that's trying to modernize,” in the words of animalrights activist Eduardo Lamazón. The argument became stronger last month after a Spanish child torero, Jairo Miguel Sánchez, 14, was gored by a 900-pound bull at an Aguascalientes festival. The bull’s horn entered his lung3 very near his heart. Local newspapers reported that the boy cried out, "Daddy, I'm dying!" as he was taken to the hospital. He's now recovering back home in Spain. Toreros have to be at least 16 in Spain. That's a big reason Mexico, which has no age limits, attracts daring4 young bullfighters like Jairo Miguel, who was apparently going to make about $250,000 this year. Rafita fights smaller bulls, so he makes much less money. “I keep away from girls,” said Rafita. “More than anything I want to fight a bull one day in Madrid.” 1. Do the public praise Rafita Mirabal a lot in Mexico? YES NO 2. Does the bull at Aguascalientes pass only Rafita’s body? YES NO 3. Did the bull’s horn enter Jairo Miguel’s heart at Aguascalientes? YES NO 5. Did Jairo stand close to the bull’s nose? YES NO 6. Did the horn penetrate Jairo’s heart? YES NO 7. Did Jairo lose consciousness before he arrived at the infirmary? YES NO 8. Do most parents fear such situations? YES NO plaza (de toros) 301 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés 4. Is Jairo Miguel considered to have courage? YES NO TEXTO 3 Michelito the matador: he's fearless and only 10 Thomas Catán in Madrid 10-year-old Mexican bullfighter Michelito, whose full name is Michel Lagravere Peniche, fights in Mexico and other Latin American countries because he is too young to enter the ring in Spain, where the minimum age for matadors is 16. But elegantly dressed in his sequin1 suit ‘of lights’, he said he was not afraid and showed off bruises2 from his recent fights. “When I'm facing a bull I don't think about anything else,” he said. “I'm concentrating on the bull, the horns, and the cape.” Michelito's mother, Diana Peniche, was very happy after his fight in Peru. “You have no idea how I feel,” she said. “Michelito was carried out by the people through the main door. It was a great triumph.” He was also applauded by the press. Michelito is not the only child torero playing with death in Latin America. Last year a 14-year-old matador named Jairo Miguel, from the Spanish region of Extremadura, was nearly killed when a bull’s horn passed inches from his heart and entered his lung. The bull threw him in the air and he was fortunate to survive the wound3. The son of a Spanish bullfighter, Jairo returned to bullfighting six months later and was gored in the bottom. Children earn a lot of money for their parents if they are successful. According to the Spanish newspaper El Mundo, Jairo will make 190,000 euros a year. Even younger children have performed in Mexico. A daring nine-year-old named Rafael Mirabal was in danger on several occasions last year, though he has survived. Many people who are unhappy with the situation. “We are unhappy to hear that children are still being trained to fight bulls in Peru,” said Alyx Dow, a member of an anti-bullfighting programme. But organisers of Michelito's fight were jubilant. “Cultural festivals like this and young bullfighters attract tourists,” said Victor Leyton Díaz, the mayor4 of the El Rimac near Lima's bullring in Peru. 1. Was Michelito’s suit normal? YES NO 2. Does Michelito have any marks on his body from previous fights? YES NO 3. Did Jairo Miguel survive the injury? YES NO 4. Does Victor Leyton Diaz govern El Rimac? YES NO 302 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés ANEXO C A BRIEF INTRODUCTION TO THE ENGLISH PHONETIC SYMBOLS as in wit, mystic, thick, finish.  /i/ in fifth, rich, with, sit (61%)  /y/ in city, rhythm, symbol (21%)  /e/ in wicket, pretty, wicked (16%)  /ie/ in ladies, sieve  /a/ in village, private  /o/ in women  /u/ in busy  /ay/ in monday, sunday  /ai/ in fountain as in beat, receive, see, unique.  /ee/ in see  /ea/ in eat  /ie/ in yield  /ei/ in seize  /e/ in scene  /i/ in police  /eo/ in people  /ey/ in key  /ay/ in quay as in cot, what, cost, mop.  /o/ in sorry  /au/ in because  /a/ in what  /ou/ in cough as in caught, port, talk, thought.  /aw/ in law  /ou/ in bought  /au/ in taught  /a/ in all Short Vowels Long Vowels 303 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés as in fine, feel, fur, foot. Possible positioning  word initial as in first, final, flip  word medial as in defend, affair, selfish  word final as in laugh, loaf, roof as in: goat, girl, gone, got. Possible positioning  word initial as in goat, god, grapefruit  word medial as in figure, begin, angry  word final as in rug, dog, vague as in: hot, hotel, hole, happy. Possible positioning  word initial as in heart, heal, help  word medial as in behave, ahead, adhere  Does not appear in word final positions 310 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés as in king, cot, caught, key. Possible positioning  word initial as in catch, keep, close  word medial as in baker, secret, equal  word final as in back, desk, duck as in little, low, long, leaf. When you say /l/, you should be able to feel the air flowing over the sides of the tongue, indicating that it is a lateral sound. /l/ is divided into two distinct sounds: the dark /l/ and the light /l/. If you say /little/, you should be able to hear the difference between the first and the second /l/. 311 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés as in meat, mop, mat, mint. Possible positioning  word initial as in middle, mud, mild  word medial as in fumble, lemon, simple  word final as in rhythm, seem, lamb as in nice, nip, note, near. Possible positioning  word initial as in kneel, nail, nose  word medial as in inside, thinker, dinner  word final as in fin, pen, down as in pig, peat, pot, path. Possible positioning  word initial as in people, person, pole  word medial (intervocalic) as in topmost, capable, gospel  word medial (/s/ preceding) as in spin, Spain, spill  word final as in cheap, slip, pump  Silent /p/ can occur as in psychologist, receipt, psalm. 312 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés as in red, road, wrong, read. Possible positioning  word initial as in rope, real, rob  word medial as in mirror, very, arrow  word final as in far, poor, here but only when the next sound is a vowel. as in song, sip, soap, seat. Possible positioning  word initial as in seal, cease, sit  word medial as in essay, escape, pencil  word final as in pass, goose, famous as in tin, tear, top, tank. Possible positioning  word initial as in town, take, talk  word medial as in fatal, steak, butter  word final as in but, fit, boat 313 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés as in vine, veal, vault, vote. Possible positioning  word initial as in vast, vain, voice  word medial as in ever, over, silver  word final as in behave, groove, of as in win, witch, wall. Possible positioning  word initial as in weather, watch, worth  word medial as in twig, twelve, queen  This sound doesn't appear in word final positions in RP as in zoo, zip, zeal, zone. Possible positioning  word initial as in zest, zinc, zulu  word medial as in easy, bosom, lazy  word final as in has, was, does 314 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés as in think, thigh, thought, thank. Possible positioning  word initial as in think, thirst, thin  word medial as in ether, lethal, author  word final as in heath, path, cloth as in ship, shape, sheep, shop. Possible positioning  word initial as in shop, sheep, shirt  word medial as in fissure, mission, bishop  word final as in wish, cash, finish Possible positioning  word initial as in year, young, you  word medial as in lawyer, beauty, value 315 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés as in cheap, chair, Charles, chomp. Possible positioning  word initial as in cheese, cheap, charm  word medial (intervocalic) as in richer, nature, feature  word medial (consonant preceding) as in mischief, juncture, capture  word final (intervocalic) as in catch, much, coach  word final (consonant preceding) as in bench, branch, inch as in the, this, that, thy. Possible positioning  word initial as in though, there, they  word medial as in within, leather, father  word final as in with, soothe, seethe as in genre, measure, leisure, seizure. Possible positioning  word initial (in French loan words) as in gigolo, genre  word medial measure, usual, confusion  word final (in French loan words) as in prestige, rouge, beige 316 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés as in hang, song, thing, banger. Possible positioning  This sound does not appear in word initial positions in R.P.  word medial as in singer, longing, hanger  word final as in bang, wrong, tongue as in jeep, gesture, joust, jump. Possible positioning  word initial as in jest, jar, jerk  word medial (intervocalic) as in midget, fragile, urgent  word medial (consonant preceding) as in danger, soldier, object  word final (intervocalic) as in ridge, large, age  word final (consonant preceding) as in change, sponge, hinge 317 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés EXERCISE This exercise is to try and help you differentiate between the short and long vowels. Listen to the word on the left and decide which is the correct symbol for the vowel. No. Word 1 2 3 1 bird 2 man 3 new 4 pit 5 seen 6 head 7 caught 8 car EXERCISE Just tick the box that matches the word with its appropriate diphthong. 318 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés EXERCISE Capitals&Countries Link each capital city to the correct country. Write the capital with its country Capital Country Madrid Spain 319 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Número de aciertos total (pre) Número de aciertos total (p1) Número de aciertos total (p2) N 57 57 57 Parámetros normales(a,b) Media 4,16 5,05 4,65 Desviación típica 1,720 1,652 1,609 Diferencias más extremas Absoluta ,165 ,162 ,203 Positiva ,151 ,162 ,203 Negativa -,165 -,119 -,150 Z de Kolmogorov-Smirnov 1,247 1,222 1,534 Sig. asintót. (bilateral) ,089 ,101 ,018 a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos. Tabla D5: Prueba de Kolmogorov – Smirnov para una muestra para las variables pre, p1 y p2. 326 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Rangos Rango promedio Número de aciertos total (pre) 1,70 Número de aciertos total (p1) 2,33 Número de aciertos total (p2) 1,96 Estadísticos de contraste(a) N 57 Chicuadrado 14,864 gl 2 Sig. asintót. ,001 a Prueba de Friedman Tabla D6: Prueba de Friedman para el estudio de la diferencia de medias de la variable media de aciertos en las tres pruebas. 327 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés N Rango promedio Suma de rangos Número de aciertos total (p1) - Número de aciertos total (pre) Rangos negativos 11(a) 15,36 169,00 Rangos positivos 33(b) 24,88 821,00 Empates 13(c) Total 57 Número de aciertos total (p2) - Número de aciertos total (pre) Rangos negativos 16(d) 18,78 300,50 Rangos positivos 28(e) 24,63 689,50 Empates 13(f) Total 57 Número de aciertos total (p2) - Número de aciertos total (p1) Rangos negativos 26(g) 17,87 464,50 Rangos positivos 10(h) 20,15 201,50 Empates 21(i) Total 57 a Número de aciertos total (p1) < Número de aciertos total (pre) b Número de aciertos total (p1) > Número de aciertos total (pre) c Número de aciertos total (p1) = Número de aciertos total (pre) d Número de aciertos total (p2) < Número de aciertos total (pre) e Número de aciertos total (p2) > Número de aciertos total (pre) f Número de aciertos total (p2) = Número de aciertos total (pre) g Número de aciertos total (p2) < Número de aciertos total (p1) h Número de aciertos total (p2) > Número de aciertos total (p1) i Número de aciertos total (p2) = Número de aciertos total (p1) 328 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Estadísticos de contraste(c) Número de aciertos total (p1) - Número de aciertos total (pre) Número de aciertos total (p2) - Número de aciertos total (pre) Número de aciertos total (p2) - Número de aciertos total (p1) Z -3,888(a) -2,324(a) -2,155(b) Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,020 ,031 a Basado en los rangos negativos. b Basado en los rangos positivos. c Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. Tablas D7: Prueba de Wilcoxon para el estudio de la diferencia de medias de la variable media de aciertos en las tres pruebas. 329 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Número de aciertos total (equivalente s) (pre) Número de aciertos total (equivalente s) (p1) Número de aciertos total (equivalente s) (p2) N 95 95 95 Parámetros normales(a,b) Media 1,57 3,36 3,03 Desviación típica ,964 1,436 1,333 Diferencias más extremas Absoluta ,207 ,191 ,152 Positiva ,207 ,191 ,152 Negativa -,189 -,159 -,143 Z de Kolmogorov-Smirnov 2,013 1,857 1,477 Sig. asintót. (bilateral) ,001 ,002 ,025 b Se han calculado a partir de los datos Tabla D8: Prueba de Kolmogorov – Smirnov para el supuesto de normalidad a la distribución de contraste es la Normal. 330 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Rangos Rango promedio Número de aciertos total (equivalentes) (pre) 1,21 Número de aciertos total (equivalentes) (p1) 2,54 Número de aciertos total (equivalentes) (p2) 2,25 Estadísticos de contraste(a) N 95 Chicuadrado 120,129 gl 2 Sig. asintót. ,000 a Prueba de Friedman Tabla D9: Prueba de Friedman para la variable recuento de aciertos. 331 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés Rangos N Rango promedio Suma de rangos Número de aciertos total (equivalentes) (p1) - Número de aciertos total (equivalentes) (pre) Rangos negativos 0(a) ,00 ,00 Rangos positivos 81(b) 41,00 3321,00 Empates 14(c) Total 95 Número de aciertos total (equivalentes) (p2) - Número de aciertos total (equivalentes) (pre) Rangos negativos 4(d) 16,50 66,00 Rangos positivos 73(e) 40,23 2937,00 Empates 18(f) Total 95 Número de aciertos total (equivalentes) (p2) - Número de aciertos total (equivalentes) (p1) Rangos negativos 35(g) 24,57 860,00 Rangos positivos 13(h) 24,31 316,00 Empates 47(i) Total 95 a Número de aciertos total (equivalentes) (p1) < Número de aciertos total (equivalentes) (pre) b Número de aciertos total (equivalentes) (p1) > Número de aciertos total (equivalentes) (pre) c Número de aciertos total (equivalentes) (p1) = Número de aciertos total (equivalentes) (pre) d Número de aciertos total (equivalentes) (p2) < Número de aciertos total (equivalentes) (pre) e Número de aciertos total (equivalentes) (p2) > Número de aciertos total (equivalentes) (pre) 332 El efecto del apoyo del diccionario en CD ROM en la pronunciación de nuevas palabras en inglés f Número de aciertos total (equivalentes) (p2) = Número de aciertos total (equivalentes) (pre) g Número de aciertos total (equivalentes) (p2) < Número de aciertos total (equivalentes) (p1) h Número de aciertos total (equivalentes) (p2) > Número de aciertos total (equivalentes) (p1) i Número de aciertos total (equivalentes) (p2) = Número de aciertos total (equivalentes) (p1) Estadísticos de contraste(c) Número de aciertos total (equivalentes) (p1) - Número de aciertos total (equivalentes) (pre) Número de aciertos total (equivalentes) (p2) - Número de aciertos total (equivalentes) (pre) Número de aciertos total (equivalentes) (p2) - Número de aciertos total (equivalentes) (p1) Z -7,913(a) -7,395(a) -2,961(b) Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,000 ,003 a Basado en los rangos negativos. b Basado en los rangos positivos. c Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon Tabla D10: “Prueba de Wilcoxon para la variable recuento de aciertos” 333