Las TIC en la formación del profesor de educación diferencial para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL LAS TIC EN LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL PARA DAR RESPUESTAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Autor Marcelo Palominos Bastias Director: Dr. Carlos Marcelo García Sevilla, España, 2021 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 2 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 3 Dedicatoria A Daniela, compañera y amor de la vida A Mateo y Sofía, nuestros hijos A mi familia, el sentido de vivir. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 4 Agradeci mientos …A mi familia: A Daniela, por su incondicional apoyo, confianza y paciencia, por estar siempre en los momentos familiares donde no pude estar físicamente, especialmente protegiendo a nuestros hijos que también con su amor y presencia son el sentido de mi vida. A mis padres José y María, hermano y su familia, todos ellos, imagen de acom pañamiento y confianza, un pilar en mi vida (Amor, perseverancia, diversidad e inclusión). Pepe Lino, sacerdote Salesiano, que, desde su testimonio, vocación y humildad, ha estado presente desde el inicio del proceso doctoral. (espiritualidad) A la Universidad Católica Silva Henríquez, y a las personas que hacen posible el proyecto institucional, a las personas ligadas a este proyecto de formación de Doctores para el s ervicio de la educación, lamentablemente algunos de ellos ya no se encuentran en la institución. “investigar para trasformar y servir”. (innovación, colaboración, formación y servicio). A los docentes del programa Doctorado Universidad de Sevil la – España ; desde Chile a España tuvimos la posibilidad de conocerlos y conocerlas, desde sus distintos estilos de enseñanza, fueron y serán referentes, a los profesores del doctorado: D r. Carlos Marcelo, Dr. Paulino Murillo, Dra. Cristina Mayor, Dra. Mar ita Sánchez y Dr. Julián López y en particular a mis directores de proceso del Doctorado, al Dr. Carlos Marcelo y Dra. Anabel Moriña, por sus constates indicaciones, oportunas y precisas sugerencias a la investigación para el bien del proyecto. A mis compañeros y compañeras del doctorado en Chile, que iniciamos un sueño individual, pero con un sentido de un bien común, también a nuevos amigos y amigas que tuve la fortuna de conocer en este recorrido de muchas otras zonas del mundo, a los que siguieron y perseveraron y los que decidieron no seguir o no pudieron por motivos personales. A tantas personas, que han colaborado en este trabajo, directa e indirectamente un proyecto de muchos años que según siento, aún no termina. A las Instituciones universitarias chilenas que permitieron investigar con la participación de los docentes y directoras de las Escuelas en Educación Diferencial que Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 5 fueron una puerta de acceso a las personas a ser parte de la investigación, a los centros de prácticas (colegios), donde las estudiantes realizaban su práctica profesional, muchas gracias por permitir el libre acceso y poder observar por muchas horas en sus aulas. A cada estudiante universitario de Pedagogía en Educación Diferencial que participó en las distintas fases de la investigación, sin ustedes, este trabajo habría sido un sin sentido, su participación, es un libro abierto, desde sus sueños y anhelos de cambio, reflejo de una formación homogenizaste y adultocéntrica, pero con la fuerza de hacer cambios desde lo individual a lo colaborativo. (Presente, formación, participación y cambio) Al Dr. Óscar, una gran persona, que tuve la suerte de conocer en contexto de pandemia, un testimonio y modelo, humildad y profesionalismo, que en corto tiempo motivo a seguir y perseverar en avanzar al cierre de este largo proceso. (descubrimiento oportuno) A Alejandro, su talento, profesionalismo, un don al Servicio del que pretende escribir y comunicar, orienta y hace más fácil todas las ideas. (comunicar) A mis amigos y amigas de la vida, por su constate e incondicional apoyo, por su silencio, pero fraternal presencia. (fraternidad y gratitud) Creo profundamente que “uno es los que otro-a es también”, por lo que agradezco a la vida, a Dios a Don Bosco, el poder conocer a tantas personas, que, de alguna manera, directa o indirectamente, han forjado otra vida con luces y sombras. (Vida) Tecnología, sí, pero con estrategia educativa. Michael Fullan Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 6 Tabla%de% contenido % AGRADECIMIENTOS .................................................................................................................................. 4 RESUMEN ................................................................................................................................................... 14 INTRODU CCIÓN ........................................................................................................................................ 16 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................ 22 1.1 ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 22 1. 1.1.1 Introducción ...................................................................................................................... 22 2. 1.1.2 Justifi cación de la investigaci ón ....................................................................................... 23 3. 1.1.3 La realidad chilena ........................................................................................................... 25 4. 1.1.4 La necesidad del uso de tecnologías en el proceso de formación docente ....................... 29 5. 1.1.5 Rol docente y su renovación ............................................................................................. 33 1.2 PROBLEMA, SUPUESTOS, PREGUNTAS Y OBJ ETIVOS, DE LA INVESTIGACIÓ N ............. 38 6. 1.2.1 El Problema de i nvestigación ........................................................................................... 38 7. 1.2.2 Supuestos ........................................................................................................................... 38 8. 1.2.3 Preguntas de i nvestigación ............................................................................................... 38 9. 1.2.4 Objetivos ........................................................................................................................... 39 10. 1.2.4.1 Objetivo gener al ............................................................................................................. 39 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 41 2.1 INTRODUC CIÓN ............................................................................................................................. 41 2.2 ASPECTOS GENERALES ............................................................................................................... 42 2.3. APROXIMACIÓN AL CONTEXTO ............................................................................................... 45 2.4 FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: DESAFIADA POR EL CAMBIO ......................................... 48 2.5 ASPECTOS GENERALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE .................................... 50 2.7 INSERCIÓN DE LA FO RMACIÓN INICIAL DOCENTE EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN TERCIARIA .................................................................................................................................................. 55 2.8 DESARROLLO/SISTEMA/ ESTRUCTURA/PROFESIONAL DOCENT E EN CHILE ................. 59 2.9 FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE Y LATINOAMÉRICA ....................................................... 61 2.10 ANTECEDENTES HISTÓRICOS, ACCIONES PRESENTES Y PROYECCIONES DE LA EDUCACIÓN DIFERENCIAL .................................................................................................................... 65 11. 2.10.1 La educación dif erencial en Chile .................................................................................. 65 2.11 EJERCICIO DOCENTE DEL EDUCADOR DIFERENCIAL ....................................................... 70 2.12 DIVERSIDAD EN CONTEXTOS EDUCATIVOS. APORTE S Y EVOLUCIÓN ......................... 75 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 7 12. 2.12.1 Prácticas i nclusivas en contextos di versos ..................................................................... 77 2.13 DESDE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ES PECIALES A PROCESOS INCLUSIVOS: UNA TRANSICIÓN DIFUSA Y DESAFIANTE .................................................................................................. 81 13. 2.13.1 Necesidades Educativas Especiales (NEE) ..................................................................... 81 14. 2.13.2 Educación inclusi va ........................................................................................................ 85 2.14 LAS DIFICULTADES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA .......................................................... 91 2.15 DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE. LAS TIC AL SERVICIO DE LAS NEE, UN DERECHO PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CHILE ................................................................................ 96 2.16 BARRERAS Y DESAFÍOS DE LA LABOR DOCENTE PARA EL USO DE TIC ..................... 100 2.17 LAS TIC EN CHILE ...................................................................................................................... 109 2.18 EL CONOCIMIENTO TECNOPEDAGÓGICO DEL CON TENIDO (MODELO TPACK) ........ 117 15. 2.18.1 Componentes del Modelo TPACK ................................................................................ 121 16. 2.18.2 El modelo TPACK como herramienta de innovación para el proceso de enseñanza .. 123 17. 2.18.3 Tipos de conoci miento que surgen desde el modelo TPACK ........................................ 126 18. 2.18.4 El modelo TPACK en los procesos formativos ............................................................. 131 19. 2.18.5 Desafíos de l a formación Inicial docent e desde el modelo TPACK ............................. 133 20. 2.18.6 La incorporación de las TIC y la educación especial ................................................... 139 CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................ 145 3.1 INTRODUC CIÓN ........................................................................................................................... 145 3.2. ENFOQUE METODOLÓGI CO DE LA INVESTIGAC IÓN ......................................................... 146 3.2.2 Diseño general de l a investigación .......................................................................................... 150 3.3 PROCEDIMIENTO DE LA INVEST IGACIÓN ............................................................................. 154 3.4 SELECCIÓN DE LA MUESTRA ................................................................................................... 159 3.4.1 Instrumentos de r ecogidas de datos de la pr esentes investigación ......................................... 164 SISTEMA DE CATEGORÍAS, CODIFICACIÓN Y DEFINICI ÓN .................................................... 177 3.9.4 Procedimi ento para l a validaci ón de los instrumentos ........................................................... 182 3.10 ESTIMACIÓN DE LA VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LOS INSTRUME NTOS ....................... 185 4.2.1 Análisis est ructural y de consist encia interna del inst rumento de la fase I ............................ 185 4.2.2 Análisis e structural y de consistencia interna del instrumento de la fase II ........................... 187 3.11 PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMAC IÓN .................................................. 189 CAPÍTULO IV: ANÁLI SIS E INTERPRETACI ÓN DE LOS RESULTADOS ...................................... 193 4.1 INTRODUC CIÓN ........................................................................................................................... 193 4.5.1 Formación docente y autoper cepción ...................................................................................... 201 4.5.2 Formación docente y autoper cepción ...................................................................................... 203 4.5.3 Vocación docente: Motor del rol profesional .......................................................................... 205 4.5.4 La formación recibi da: Proceso de formación profesi onal ..................................................... 206 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 8 4.5.5 Las prácticas ................................................................ ............................................................ 208 4.5.6 Signif icado que atribuyen a las TIC los estudian tes ................................................................ 209 4.5.7 Uso de las TIC en la atención de las NEE ............................................................................... 213 4.5.8 Obstáculos para el uso de TIC en el proceso de formación docente y las NEE. Sugerencias de los estudiantes p ara la superación de la s deficiencias .......................................................................... 215 4.5.9 Rut a de acceso a las TIC: Uso y dominio UST/Pedagogía en Educación Diferencial de la Universi dad U 4. Perspectivas posibles .................................................................................................. 221 CAPÍTULO V. DIS CUSIÓN DE LOS RESULADOS .............................................................................. 234 CAPÍTULO V. CONCLUSI ONES DE LA INVESTIGACI ÓN ............................................................... 238 5.8 LIMITACIONES Y ALCANCES DE LA INVESTIGAC IÓN ....................................................... 250 5.8.1 Limitaciones ............................................................................................................................. 250 5.8.2 Alcances de la invest igación .................................................................................................... 251 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFI CAS ....................................................................................................... 258 ANEXOS .................................................................................................................................................... 292 ANEXOS .................................................................................................................................................... 295 ANEXO 1: ............................................................................................................................................. 295 INSTRUM ENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFO RMACIÓN PRIMERA ETAPA DE LA INVESTIGA CIÓN ...................................................................................................................................... 295 ANEXO 2: ............................................................................................................................................. 298 INSTRUM ENTO 2: CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN TPACK ...................................... 298 ANEXO 3 .............................................................................................................................................. 299 ADAPTACIÓN INSTRUMEN TO TPACK ................................................................ .......................... 299 ANEX O 4 .............................................................................................................................................. 309 INSTRUM ENTO MODIFICADO TPACK .......................................................................................... 309 - INSTRUM ENTO MODIFICADO VALORACIÓN CONOCIMI ENTO Y USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES ................................................................................................................... 319 ANEXO 5 .............................................................................................................................................. 324 DISMINUCIÓN DE VARIABLE Y ALFA DE CRONBACH ............................................................. 324 ANEXO 6 .............................................................................................................................................. 339 - GRUPO FOCAL ETAPA I ........................................................................................................... 339 ANEXO 7 .............................................................................................................................................. 341 INSTRUM ENTOS DE RECOLECC IÓN DE LA INFORM ACIÓN III ETAPA DE LA INVESTIGA CIÓN ...................................................................................................................................... 341 GRUPO FOCAL ETAPA II (ESTUDIO DE CAS O) ................................................................ ............ 341 ANEXO 10 ............................................................................................................................................ 354 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 9 - CARTA GANTT ETAPA II DE LA INVESTIG ACIÓN ............................................................. 354 ANEXO 11 ............................................................................................................................................ 357 - CAMBIOS REALIZADOS PROCESO DE INVESTIG ACIÓN .................................................. 357 ANEXO 12 ............................................................................................................................................ 365 - CARTA FORMALIZACIÓN II ETAPA INV ESTIGACIÓN ...................................................... 365 ANEXO 13 ............................................................................................................................................ 367 - PERFIL DE EGRESO ESTUDIANTES UST .............................................................................. 367 ANEXO 14 ............................................................................................................................................ 369 - MALLA CURRICULAR EDUCACIÓN DIFERENCIAL UST Y PROGRAMA S DE ESTUDIOS DE LA LÍNEA TRASVERSAL DE FORMACIÓN ANEXO 15 ................................................................ 369 - TRASCRIPCIONES ETAPA I DE LA INVESTIG ACIÓN ......................................................... 370 ANEXO 16 ............................................................................................................................................ 459 - TRANSCRIPCIÓN FOCUS GROUP ESTUDIANTES ............................................................... 459 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 16 INTRODUCCIÓN Este trabajo de investigación se estructura en cinco capítulos, que recorren el proceso seguido desde l a definición y justificación del problema de estudio, los marcos conceptuales y metodológicos, el diseño, el desarrollo del trabajo de campo, hasta la presentación y la evaluación de los hallazgos. En el primer capítulo, se exponen aspectos del origen, justificación y definición del problema. Se presenta el planteamiento del problema, se argumenta por qué se decide realizar esta investigación y se formulan los objetivos que se pretenden lograr. A partir de estos objetivos, también surgen una serie de preguntas de investigación que fueron contestadas a lo largo del estudio. En el segundo capítulo, se expone el marco teórico de la investigación, el cual ayuda a profundizar, sustentar y esquematizar la investigación, desde diferentes marcos conceptuales se da a conocer en qué estado se encuentra el problema. En el tercer capítulo, se explica el marco metodológico de la investigación, se describe el diseño, la muestra, las técnicas de recolectar información y los procedimientos con los cuales se analizaron los datos. El cuarto capítulo presenta el análisis e interpretación de los resultados de la investigación. En el quinto capí tulo de la tesis, se exponen las discusiones y conclusiones a partir de los hallazgos e interpretación de la información encontrada, para luego indicar el alcance y las limitaciones de la investigación. Luego, se presentan las referencias bibliográficas consultadas. En un último apartado, se encentran los anexos incluidos en este trabajo de investigación, divididos en apartados que dan cuenta de la toma de decisiones y fundamentan, sirven de respaldo de lo realizado. Una vez descrita la estructura de la tesis, ahora es preciso argumentar por qué se tomó la decisión de realizar la investigación en estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial de distintas universidades chilenas. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 17 Si hay algo que caracteriza hoy en día a nuestra sociedad que esta sufre cambios constantemente, pues se han modificado nuestra manera de relacionarnos, comunicarnos, trabajar, consumir, informarnos y aprender (Vaillant & Marcelo, 2012). No obstante, estas transformaciones y cambios; conllevan diversas dificultades dentro del contexto social, político, cultural y educ ativo; evaluado desde una perspectiva educacional y sociocultural, lo que implicaría que se genere exclusión y desigualdad en los distintos planos antes mencionados (Echeita, 2008). Resulta pertinente como miembro de una comunidad educativa implicada con valores y para garantizar los derechos de todas las personas, se propicia avanzar desde la educación segregadora a una educación inclusiva. De esta manera, se logrará la transformación de la sociedad cambiante, cuya característica principal sea ser que acoja y naturalice la diversidad, aprenda a mirar más allá de las medidas específicas para la atender a los niños más vulnerables que, sin dejar de ser importantes y beneficiosas, no son en muchos casos totalmente coherentes con la educación inclusiva (Arnaiz, 2019). Al respecto, la exclusión e inclusión en un contexto educativo se evidencia en la formación y concientización de diversas realidades. La inclusión en ámbitos educativos se enfrenta a una realidad compleja que no favorece unaya que se ha naturalizado la formación desde la heterogeneidad. En este contexto, la realidad de muchos países demuestra que en los establecimientos educacionales existen grupos de personas diferentes y que el actual currículum no da respuesta a las existencias y exigencias de estas individualidades. Coherentemente, Echeita y Ainscow (2011) y la UNESCO (2016) plantean las dificultades que podría tener la exclusión educativa y lo positivo de una verdadera incl usión de los NNA en contextos escolares. Por lo anterior, el eje de esta investigación es la FID de los futuros profesores y profesoras de educación diferencial para acompañar procesos educativos de NNA con NEE en contextos escolares diversos. E stos futuros docentes se consideran clave para contribuir a la inclusión en contextos diversos y no solo desde el sistema escolar. Particularmente en Chile existen políticas de educación especial, estas son difusas en los medios y en los fines (Mesa Técnica Educación Especial, 2015), lo que trae como resultado una confusión entre inclusión e integración, su real impacto en las personas y la sociedad y, por ende, su implementación. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 18 El sistema educacional chileno destaca la modalidad de la Educación Especial, la cual desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, recursos técnicos, conocimientos especializados y diversas herramientas para atender las NEE que puedan presentar los estudiantes de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad. En consecuencia, educar para atender la diversidad es un desafío que nos interpela y nos “obliga” a mirar desde una perspectiva integradora nuestras prácticas sociales, culturales y sobretodo educativas (SENADIS , 2013). Similarmente, como l o señala la UN ESCO (2016), para lograr una educación inclusiva es fundamental que las políticas públicas logren transformar los sistemas educativos con el objetivo de responder a las necesidades y las diferencias individuales de los estudiantes, es a razón de esto la necesidad de esta investigación. El sistema educacional chileno “asegura” para todos los niños un mínimo de escolaridad en una supues ta igualdad de condiciones e igualdad de oportunidades (MINEDUC, 2011). Pero esto no es real y sufice NNA , ya que se aprecian grandes diferencias entre la forma de abordar la diversidad dentro y fuera del aula. La atención a la diversidad en el sistema requiere de una mirada hacia la realidad y necesidad que requieren en los establecimientos, hacia la forma como se está atendiendo a NNA en igualdad de condiciones y oportunidades; desde los postulados anteriores Machado (2014) enfatiza que el actual sistema educacional chileno necesita generar mecanismos para eliminar prácticas discriminatorias en el acceso, promoción y egreso de las escuelas, y dejar de ser una formación homogenizante en todos sus niveles de formación; en consecuencia a ello es necesario investigar la Formación Inicial Docente de los Futuros profesores de Educación diferencial. Es necesario señalar que en Chile cada vez se hace más compleja la labor docente, ya que actualmente los profesores deben desempeñarse en múltiples y diversos contextos (Mesa Técnica de Educación Especial, 2015). Al respecto, Turra et al. (2015) señalan que existe una valoración positiva de los aspectos tradicionales de la FID; sin embargo, existe una evaluación contraria en los aspectos clave para el ejercicio docente con NNA vulnerables, así como el trabajo en las zonas rurales, comunidades indígenas y multiculturalidad. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 19 Para estos autores, destacan que uno de los elementos que favorece el desarrollo de una mejor adaptación de las instituciones educativas a las necesidades de cada estudiante es el adecuado aprovechamiento de los avances tecnológicos relacionados con las TIC, incorporándolos como innovación a la actividad docente para dar respuestas a las necesidades reales de las personas (Rodríguez, 2011). En el contexto de la educación especial, Arnaiz (2011) señala que en educación especial comienza a producirse un cambio, puesto que ha dejado de ser entendida como la disciplina dirigida a atenuar las deficiencias que producen los trastornos neurológicos, fisiológicos o de otro tipo, para pasar a ser concebida como un conjunto de acciones, cuya finalidad es facilitar que cualquier estudiante pueda tener éxito dentro del sistema educativo. Las TIC sirven de apoyo al proceso educativo, integran un conjunto de recursos facilitador es de la mediación de nuevas oportunidades educacionales. Creemos que la educación, utilizando como herramientas pedagógicas las TIC, dond e estableciendo un itinerario formativo para proporcionar la inserción educativa de comunidades marginadas o que padecen alguna imposibilidad. Al respecto, interesa conocer los aportes de las TIC que, puestos en práctica desde la FID, permitirán el desarrollo e integración global de las personas, independientemente de las dificultades que puedan padecer, desde un enfoque inclusivo. En concordancia con lo anterior, de Benito et al. (2013) resaltan la necesidad de la renovación constante del perfil del docente, lo que implica también su formación en el acceso y tratamiento de la información, para dar respuesta al contexto y necesidades diversas. Esto se refuerza en una reciente investigación de Moriña y Carballo (2018), quienes encontraron que el desconocimiento y falta de formación en materia de discapacidad fue identificado como uno de los mayores obstáculos para el aprendizaje e inclusión de estudiantes, lo que implica que el rol docente sea fundamental para que los aprendizajes sean significativos para disminuir las barreras formativas, especialmente para los más excluidos (Moriña et al. , 2019). Por otro lado, estos autores afirman que la experiencia docente con estudiantes con discapacidad ha generado sensibilización, pero no se logró identificar cómo atender a las necesidades de los estudiantes. Por ello, consideran que la formación continua es imprescindible. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 20 Reforzando los enunciados anteriores, Jiménez y Ortega (2018) argumentan que la política pública y la mirada de organismos internacionales son responsables también de problematizar al contexto educativo y validar los procesos educativos inclusivos, donde se considera a la persona como sujetos pedagógicos y de derecho. Como énfasis trasversal, la inclusión debe atenderse más bien como una problemática de aceptación de la diversidad y no como una necesidad educativa especial. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 21 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 22 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN 1.1.1 Introducción A raíz de los cambios y reformas que vienen han ocurrido en el actual sistema educacional en Chile, se hace cada vez más necesario que las universidades realicen cambios pertinentes, urgentes, oportunos y que puedan cre ar instancias para responder a las necesidades del medio cambiante. Es ineludible actualizar y renovar el currículum de formación de profesores y contribuir con la disminución de las brechas de la desigualdad socioeducativa. Además, es necesario lograr que todos los actores de la sociedad adquieran herramientas suficientes para poder cumplir sus objetivos personales y académicos, independientemente de su procedencia cultural, económica y educativa. Por ello, en esta investigación se tiene la convicción de que una universidad debe ser la voz de los que no la tienen desde un sello identitario, tener excelencia académica y ser socialmente responsable. Al respecto, la exclusión e inclusión en un contexto educativo se evidencia particularmente en la formación diversa de grupos de distintas realidades; ya sean, personales, sociales y étnicas. La inclusión en contextos educativos se enfrenta a una realidad compleja que no favorece una formación desde la heterogeneidad. La realidad de muchos países demuestra que en los establecimientos educaciones existen grupos de personas diferentes y que los currículos vigentes no responden a tales diferenciaciones. En la misma línea argumentiva se declara que las dificultades que podría generar una ‘exclusión educativa’ y lo positivo de una verdadera inclusión de niños en contextos escolares fueron analizadas en las Jornadas de Perspectiva de Educación Inclusiva en la agenda política de la región, aprovechando los esfuerzos realizados por el Observatorio de Educación Inclusiva, apoyado por la sede de OREALC/UNESCO de Santiago de Chile y sus asociados (Marchesi et al., 2014). El siguiente apartado expone la justificación de la investigación, presenta una mirada amplia del tema, para luego describir aspectos de la realidad chilena, donde se evidencia una necesidad de formar (alfabetizar) en el uso y dominio sobre TIC para atender las NEE desde la disminución de barreras de acceso a los aprendizajes en el proceso de formativo, lo que Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 23 implica el rol del docente frente a los cambios y necesidades del entorno (contexto). Esto hace necesaria una renovación de las praxis de acuerdo con los nuevos tiempos. Este capítulo finaliza con el planteamiento del problema, la formulación de los objetivos y preguntas de investigación y la exposición de los supuestos de investigación. 1. 1.1.2 Justificación de la investigación El origen y justificación de la presente investigación tiene como contenido central el contexto de la Formación Inicial Docente del profesor de Educación Diferencial sobre el uso y dominio de las TIC para atender las NEE, en el cual la exclusión e inclusión serán un eje transversal. En este contexto, la exclusión socioeducativa está caracteriza hoy en día en nuestra sociedad por el rápido cambio de muchos de sus elementos. Este proceso forma parte de nuestra vida cotidiana, pues hemos cambiado nuestra manera de relacionarnos, comunicarnos, trabajar, consumir, informarnos y aprender (Marcelo, 2012); no obstante, estas transformaciones también traen diversas dificultades dentro del contexto social, educacional y cultural, que en ocasiones gener an exclusión y desigualdad (Echeita, 2008). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 24 Fuente: Elaboración propia ( 2019 ). Desde esta realidad, el problema de la exclusión relacionada con la formación docente se puede observar en la Figura 1, en el cual se enfoca la problemática desde el contexto socioeducativo. Al respecto, la UNESCO (2009) promueve la idea de que la educación es fundamental para el progreso de un país, y, por ende, de sus ciudadanos. Por ello, los países más avanzados y los que están en vía de desarrollo se enfrentan con un problema común, que es cómo lograr una educación equitativa y de calidad para todos. Por ello, el eje de la presente investigación es la FID de los educadores de educación diferencial para acompañar los procesos educativos de NNA con NEE en contextos diversos. Estos futuros docentes se consideran clave para contribuir con la inclusión de estos niños (Figura 1). Al respecto, la UNICEF (2015) señala que el mundo está cambiando rápidamente y que muchos NNA que nacen hoy podrán disfrutar de grandes oportunidades que no estaban disponibles décadas anteriores. Posteriormente, la UNICEF (2017) refuerza la idea de la rápida propagación de las TIC y los aportes e impactos al mundo actual; no obstante, surge la oportunidad de utilizar las TIC para ampliar las posibilidades de dar respuestas inclusivas a los niños, especialmente los más vulnerables o excluidos y tal como lo señala la UNESCO, Nuevas estrategias con recursos digitales Figura 1 . Origen y justificació n de la investigación Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 25 en sus investigaciones, promover una educación inclusiva de calidad para todo s (UNESCO, 2016). Respecto de lo anterior, la UNICEF se plantea una interrogante acerca del efecto que puedan tener los cambios que experimenta la sociedad. D ad a la velocidad con la que ocurren, estos cambio s podrían acentuar o disminuir la separación entre aquellos niños que no les falta casi nada y aquellos privados de prácticamente todo (UNESCO, 2017). Con base en lo anterior, se puede afirmar que la FID actual está centrada en el déficit de los estudiantes, lo que trae como iniciativa la acción de prácticas docentes centradas en la dificultad que pueda presentar la persona. Esta se puede evidenciar en un currículo homogenizante (Machado, 2014), que trae como consecuencia creencias docentes en una sobre especialización. Sin embargo, como sugieren Martín et al. (2017), la reflexión como parte de los procesos inclusivos ayuda a construir conocimiento práctico, lo que implica cuestionar los obstaculizadores que impiden adaptar prácticas inclusivas. 2. 1.1.3 La realidad chilena Si bien en Chile existen políticas de educación especial, estas son difusas en los medios y fines (Mesa Técnica de Educación Especial, 2015), lo que trae como resultado una confusión entre inclusión e integración, su real impacto en las personas y la sociedad y, por ende, en su implementación. La exclusión puede comenzar a una edad muy temprana; para evitar esta práctica, es indispensable abordar la educación desde una formación integral e inclusiva a lo largo de toda la vida, lo que comprende el reconocimiento de los programas de atención y educación de la primera infancia. Si los NNA no tienen la oportunidad de aprovechar sus potencialidades m ediante la educación, sus familias y su entorno también corren el riesgo de continuar siendo pobres o que esta condición adquiera gradualmente un carácter crónico (UNESCO, 2009). Algunos estudios en América Latina se centran en temas de desigualdad y educación a la luz de los procesos de transformación socia l y económica, y sus efectos sobre los grupos vulnerables (Tiregi, 2009). En términos generales, se ha encontrado que factores sociales, Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 32 cualquier estudiante pueda tener éxito dentro del sistema educativo que es y debe ser para todos. De acuerdo con lo antes expuesto, el crecimiento de los países en diversas materias, si bien ha provocado desigualdades, también presenta oportunidades. Por consiguiente, las TIC pueden ser de gran ayuda para las personas desde sus diversas necesidades u otras dificultades que trae consigo la modernización (Rivadeneira et al., 2006). Al respecto, Cabero (2008) señala que es cierto que siempre en la historia de la humanidad, el no utilizar las TIC al uso y los códigos que ella soporta implicaba verse marginado del acceso al conocimiento. Pero en la actualidad, tal separación se está convirtiendo además en motivo de exclusión y separación social, entre otros motivos, ya que en distintos momentos históricos han ido cohabitando formas diferentes de transmisión del conocimiento, tales como la cultura oral y cultura impresa, por ejemplo. Cabero et al. (2018) consideran que el aprendizaje en la era digital es un aprendizaje diverso, distante del conocimiento estructurado, lo que implica un cambio de mirada y actitud que favorezcan el trabajo colaborativo y en corresponsabilidad de la creación del conocimiento, evidenciando nuevas estrategias y competencias por parte de los profesores. En una misma mirada, Rivadeneira et al. (2006) afirman que las TIC son un eje viable de apoyo, y también facilitadora para mediación de nuevas oportunidades educacionales. Creemos que la educación, utilizando como apoyo las TIC, establece un itinerario para proporcionar la inserción educativa de comunidades marginadas o que padecen alguna imposibilidad, ya que, según Camacho y Vare la (2012), la educación con TIC es manejable, deslocalizada, asincrónica y personalizada; en este sentido, estas cualidades facilitan el acceso a los estudiantes por medio de TIC. Al respecto, interesa conocer los aportes de las TIC que, puesto en práctica desde la formación docente, permitirán el desarrollo e integración global de las personas, independientemente de las dificultades que puedan padecer, desde un enfoque inclusivo (Rivadeneira et al., 2006). En dicho contexto, Cuevas (2018) señala que es innegable reconocer que las TIC desempeñan un rol significativo en la educación actual y su proyección en un futuro próximo, no obstante, los impactos que se esperaban en el proceso de enseñanza y aprendizaje aún son suficientes. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 33 Lo anterior ratifica la necesidad de focalizar la atención de este problema. Según lo señalado por Cela et al. (2018), es usual que en la educación busque procesos innovadores de aprendizaje que puedan responder a los rápidos cambios socioeducativos; pero poner el énfasis en aspectos externos y no a la mediación de la enseñanza es seguir aumentado la brecha de la exclusión. Por otro lado, Núñez et al. (2019) sugieren fortalecer contextos virtuales de aprendizaje como mediadores en la enseñanza, con énfasis en una práctica formativa complementada con tecnologías digitales, lo que podría lograr, una aproximación entre el estudiante y las tecnologías, logrando motivación, autonomía y aprendizaje significativos. 3. 1.1.5 Rol docente y su renovación En concordancia con lo anterior, de Benito et al. (2013) plantean la necesidad de la renovación constante del perfil del docente, lo que implica también su formación en el acceso y tratamiento de la información. En e ste marco, su entorno personal de aprendizaje, conjunto de herramientas, servicios y conexiones que utiliza la persona para aprender, debería incorporar herramientas y estrategias de selección, filtrado y curación de la información. En estudios anteriores, se ha avanzado en un modelo para analizar y comprender los procesos de diseño del aprendizaje de profesores cuando utilizan tecnologías (Marcelo et al. , 2011). Como parte de esta evidencia, se constata que existen diseños de aprendizajes innovadores y universitarios que pretenden promover en los estudiantes una alta comprensión de lo aprendido a través de su implicación en procesos de indagación y/o colaboración, y que son representación de buenas prácticas de enseñanza. Al respecto, Marcelo et al. (2011) sostienen que una de las consecuencias más evidentes de la progresiva implementación de la tecnología en el espacio europeo de educación superior está teniendo lugar, cambios en los procesos de planificación o diseño de la enseñanza que realiza el profesorado universitario. La preocupación por asegurar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes está requiriendo a los docentes un esfuerzo por anticipar los procesos académicos. Del mismo modo, Cabero (2014) resalta la importancia de la formación docente, pero destaca que esta no es suficiente para incorporar las TIC. Al no ser suficiente el determinismo tecnológico o pedagógico, aboga por uno de carácter sistémico que asume la complejidad del Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 34 fenómeno educativo y la diversidad de variables que deben ser contempladas en dicho proceso. Lo que transforma la educación no es la incorporación de las TIC en los procesos de la enseñanza sino los usos que específicamente se hacen de ella por parte del profesor, y ello repercute para que la incorporación de estos recursos sea una acción compleja (Cabero & Marín, 2014). A p esar de los muchos impulsos y acciones emprendidas, cabe decir que el proceso de integración de las TIC en los centros educativos ha sido lento y no exento de dificultades. Las barreras manifestadas por las escuelas para integrar las TIC se pueden agrupar en tres categorías: el profesor, la infraestructura y lo social (Silva & Astudillo, 2012). Sumado a ello, ha sido ampliamente discutida la calificación de un profesor como bueno, por el simple hecho de tener profundos conocimientos de la materia (disciplin a) que enseña, aunque indudablemente estos sean necesarios para su eventual enseñanza. De igual manera, la integración entre conocimientos tecnológicos con conocimientos de enseñanza y conocimientos de la materia es lo que confiere al educador de hoy en día la capacidad para desarrollar un trabajo de excelencia en el uso de la tecnología en la educación (del Monte, 2012). Considerando los aspectos señalados, proponemos una nueva forma de integrar las TIC como un recurso metodológico dentro de la formación docente en educación diferencial, para atender las NEE de los niños. Al atender a estos niños, según los resultados de recientes investigaciones, existe un estrecho vínculo entre una formación docente significativa y los recursos que implican el aprender a enseñar con TIC. En dicho contexto, algunas investigaciones han logrado establecer vínculos entre la formación inicial docente y los procesos que implican el aprender a enseñar con el uso de las TIC. En un contexto global, las TIC cumplen un rol fundamental como complemento a la formación. Desde los contenidos y la disciplina, surgen investigaciones como las realizadas desde el modelo TPACK, entre las cuales se encuentran las presentadas por Koehler y Mishra (2013). Al respecto, de Benito et al. (2013) proponen que la formación del profesor esté conformada por diferentes tipos de conocimientos, como los que se presentan integrados en el modelo TPACK, que implica saber utilizar una metodología adecuada para el uso de las Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 35 TIC, apoyando estrategias y métodos pedagógicos en relación con una disciplina. Gao et al. (2011) corroboran estos resultados con los de su investigación con futuros profesores. Asimismo , como señala Prensky (2012), esto es una paradoja porque, para tener más éxito en el uso de las tecnologías en sus aulas, los profesores no necesitan aprender a usarla s (aunque sí lo pueden hacer), lo que los docentes necesitan saber es cómo la tecnología puede mejorar sus propios aprendizajes. Del mismo modo, nuevas investigaciones van contextualizado la propuesta de investigar en el área de la formación docente desde el modelo TPACK. Por ejemplo, en Chile, Sobrino y Tapia (2013) han diseñado un marco para la formación docente, donde existe la integración de TIC en el currículo. Otra reciente investigación es el diseño de actividades, a través de un proyecto denominado ‘el Tiempo’, propuesta de integración de las TIC basada en la metodología de TPACK (Gros & Durall, 2012). Mishra y Koehler (2006) plantean que para integrar efectivamente las tecnologías al currículum es necesario considerar las creencias y prácticas docentes, buscar los puentes y vínculos con otros conocimientos que estos poseen. Las tecnologías deben integrarse y dialogar, tanto con el contenido que s e enseñe como con la didáctica y pedagogía de ese contenido. El modelo que se presenta más adelante viene a reflejar la idea de estos autores (Koehler & Mishra, 2008; Marcelo, 2013). Estos autores incluyen también el conocimiento acerca de las ideas previas y teorías científicas de los estudiantes; el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para construir sobre el conocim iento existente (Mishra & Koehler, 2008). Para estos autores, “el conocimiento TPACK representa un tipo de conocimiento que es central en el trabajo utilizando tecnologías y que, generalmente, no saben cómo funcionan, para procesos de enseñanza y aprendizajes significativos” (p. 1029). En concordancia con lo anterior, se propone un estudio desde las dimensiones que conforman el modelo TPACK que, para efectos de esta investigación se estableció como una aproximación al contexto, para comprender el fenómeno dentro de la FID del Profesor de Educación Diferencial para atender las NEE. No obstante, existen numerosas investigaciones a nivel mundial que ayudan a comprender de mejor manera el problema propuesto de la investigación, que tratemos con más profundidad en el capítulo. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 36 A pesar de todos los esfuerzos realizados, como se ha expuesto, Chile está muy por detrás de muchos países que han integrado las TIC en las actividades curriculares pedagógicas, permitiendo aumentar la calidad e igualdad de la educación (Sánchez et al., 2011). Lo anterior, podría ser un factor capaz de incrementar los niveles de segregación social en los sectores sin acceso a las TIC, se hace relevante la incorporación de estos recursos al proceso educativo y contar con docentes capaces de aplicarlas de manera correcta en el proceso pedagógico (MINEDUC, 2014). Más allá de la exigencia de una generación digital, las casas de estudios de nivel superior deben asegurar que los estudiantes logren competencias digitales durante su etapa formativa, lo que genera nuevos espacios y maneras de formar para trasformar (Gisbert & Esteve, 2011). Koehler et al. (2015) sustentan la idea de que los profesores necesitan más que dominar el contenido que enseñan, tienen y deben poseer una comprensión profunda de la manera en que los contenidos pueden ser trasmitidos, con el uso de tecnología. Por ello, es necesario que las TIC sean reconocidas como una herramienta idónea para lograr el acceso de todos los estudiantes a la enseñanza y como un recurso mediador para superar las barreras de aprendizaje a las que se enfrentan cotidianamente (Rodríguez & Arroyo, 2014). De acuerdo con lo ant es mencionado, la presencia de las TIC se potencia mediante la creación de entornos más interactivos, amigables y flexibles. No obstante, si la educación con el uso de TIC puede facilitar la educación inclusiva, también podría propiciar la exclusión si no se reflexiona sobre el diseño y medios utilizados (Cabero, 2016). Finalmente, habiendo expuesto los argumentos que justifican el estudio y el planteamiento del problema de la presente investigación, se observa que la literatura expone teóricas sobre el uso y dominio de TIC en la formación del profesor, pero existe escasa evidencia en cuanto a la aplicación de los recursos tecnólogos complementarios en la formación docente y práctica pedagógica en la enseñar a niños NEE. Romper con el paradigma homogenizante de la formación también se atribuye al escaso compromiso por una educación justa, diversa y asequible para todos, donde los diversos recursos que se pueden utilizar durante los procesos educativos desafían a una transferencia efectiva a los centros de práctica. Por otro lado, la falta de formación de Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 37 docentes que acompañan a futuros profesores desde las TIC y la atención de las NEE en un contexto formativo academicista, dejando de lado la praxis e innovación, donde se prioriza el dominio del contenido más que la aplicación de este en diversos escenarios. La deficiencia en la formación para atender la NEE y la innovación de recursos con TIC durante el proceso de formación docente y, en particular, en la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial, se evidencia desde el trabajo de recopilación de la información. En lo particular, una de las motivaciones personales sobre la justificación de esta investigación es romper el paradigma academicista (homogéneo) que hoy existe en el sistema educacional chileno. Esto quiere decir que cuando alguien se escapa de la ‘norma’, los apoyos que entrega un establecimiento están focalizados en el défi cit; por ende, los programa tienden a remediar una situación y no se focalizan en un proceso integral-inclusivo. Por lo tanto, es urgente un cambio, pero este se debe realizar desde lo individual a lo colectivo: no sacaremos nada si mejoramos los estándares de FID, si nos trasladamos a un currícu lo inclusivo, si nuestra práctica sigue homogenizante, considerante todos los factores que influyen en un aprendizaje efectivo en las personas, ta como como lo señala Silva-Cid, (2020), lo que se podría trnasformar en procesos formativos más pausados, por nede estao también es una cuestión de actitud de quien acompaña, lo qu e requier además, una voluntad de no homogeneizar y que la educaión sea realmente para todos. Finalmente, la principal motivación es contribuir con la discusión sobre la formación docente en educación diferencial; es necesario formar profesionales capaces de responder a la diversidad y no al déficit, que puedan trasformar espacios académicos, acompañar a las familias y lograr un trabajo colaborativo multidisciplinar, donde l as TIC sean un recurso que medie nuevos y significativos aprendizajes. De acuerdo con lo antes señalado, se puede inferir que el modelo que atraviesa la formación universitaria está estrechamente ligado a un modelo curriculista, homogenizante, donde el valor de la innovación depende de los docentes en su espacio educativo, que, en algunos casos, emerge un sesgo de negatividad de las personas que no se asimilan a un modelo esperado (González, 2020). Por ende, no es un tema prioritario fortalecer la formación académica y la atención de las NEE. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 38 1.2 PROBLEMA, SUPUESTOS, PREG UNTAS Y OBJETIVOS, DE LA INVE STIGACIÓN 1.2.1 El Problema de investigación Esta tesis doctoral se planteó como problema de investigación responder la siguiente pregunta: ¿Cuál es el conocimiento y uso de Tecnologías de la Información y Comunicación que evidencian los estudiantes de Pedagogía de Educación Diferencial en su proceso de Formación Inicial Docente para atender las Necesidades Educativas Especiales? 1.2.2 Supuestos 1. Existe una brecha significativa entre los estudiantes de primer y último año de Pedagogía en Educación Diferencial sobre el uso y dominio que tienen de las TIC para atender las NEE. 2. Los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial de universidades chilenas manifiestan tener necesidades formativas en el uso y dominio de las TIC para atender las NEE. 3. Existe similitud entre las barreras que deben enfrentar los estudiantes y docentes de Pedagogía en Educación Diferencial de universidades de chilenas entre el uso y dominio de las TIC para la atención de las NEE en su proceso de formación. 1.2.3 Preguntas de investigación 1. ¿Qué uso dan a las TIC los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial para atender las NEE? 2. ¿Cómo se evidencia una progresión con respecto al uso y dominio de las TIC para atender las NEE de estudiantes de Pedagogía de Educación Diferencial durante su formación universitaria? 3. ¿Cuáles son las necesidades de formación en TIC que tienen los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial para atender las NEE? 4. ¿Cuáles son las barreras que se ven enfrentados los estudiantes sobre las TIC para atender las NEE y su posterior transferencia? 5. ¿Cómo los estudiantes en práctica profesional de último año de Pedagogía en Educación Diferencial integran las TIC para atender las NEE? Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 39 1.2.4 Objetivos 1.2.4.1 Objetivo general La presente tesis doctoral se planteó como objetivo general analizar los conocimientos que tienen los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial sobre las TIC y su uso en la atención de las NEE. 1.2.4.2 Objetivos específicos 1. Describir el uso de TIC que tienen los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial de distintas universidades para atender las NEE. 2. Describir la progresión del conocimiento que tienen los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial sobre las TIC para atender las NEE. 3. Conocer las necesidades formativas de los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial para integrar las TIC a la atención de las NEE. 4. Conocer las principales barreras a las que se ven enfrentados los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial para integrar las TIC en su proceso de formación académica. 5. Comprender la integración del conocimiento y uso de TIC que tienen docentes de la línea de especialidad de Pedagogía en Educación Diferencial de Universidades chilenas para la atención de las NEE. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 40 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 41 CAPÍTULO II : MARCO TEÓRICO 2.1 INTRODUCCIÓN A lo largo del siguiente capítulo se establecerán relaciones entre la FID del profesor de Educación Diferencial, las TIC y la atención a estudiantes con NEE. El capítulo inicia con la aproximación al tema central de la investigación, donde las TIC ha permeado los ámbitos de la soci edad, cabe destacar que el aparta do está subdivi do con diversos enunciados entrelazados con una mirada integral e interrelacionados. Los temas abordados son la formación inicial docente en sus aspectos generales, una mirada de la realidad chilena, lo que implica Formar-educar para trasformar, desafiada por el cambio. En este sentido, se exponen aspectos generales de FID en Chile, catalogado como un país de contrastes, diverso y un país de cambios que desafían al sistema educacional y en particular a las casas de formación universitaria. Por otro lado, se exponen detalles de cómo la formación docente se integra al sistema de educación superior, como estructura profesionalizante en su desarrollo y proceso; por ello, se exponen antecedentes históricos y proyecciones de la educación diferencial en el mundo y en Chile, y del ejercicio profesional docente para atender contextos educativos diversos. En particular, se presentan aspectos relacionados con el abordaje de las NEE en procesos inclusivos, lo cual implica una transición difusa y desafiante como instancia de transición, para llegar a procesos inclusivos, aspecto que desafían a los docentes y sociedad. Por lo tanto, la FID tiene un desafío desde la innovación mediante el uso de las TIC para satisfacer las NEE como un derecho de los niños y niñas de Chile. Esto surge como posibles barreras y desafíos de la labor docente para el uso de TIC, como parte de este se propone el modelo conocimiento tecnopedagógico del contenido (TPACK), el cual es considerado por diversos autores como un nuevo modelo para integrar las tecnologías digitales a la formación del profesor. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 48 2.4 FORMACIÓN INICIAL DOCEN TE: DESAFIAD A POR EL CAMBIO De acuerdo con el contexto mencionado anteriormente, la FID es un tema de gran relevancia en el Chile de hoy, teniendo en consideración los aspectos relacionados con la equidad e igualdad de oportunidades, situación que se hace cada vez más urgente consolidar la urgente que sea integrada en la agenda pública. Como lo expresa el exministro de Educación de Chile, Eyzaguirre, (2014) “ Somos el país con la Educación más segregada de toda la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) ” (En prensa, 2014). Pasados algunos años, en la misma línea, la OCDE (2018) señala que los resultados exponen que aún queda por hacer, para ofrecer a los docentes mejores procesos de formación para responder y formarse para las necesidades futuras. Esto se evidencia en que más de la mitad de los profesores de países participes de la OCDE se formaron en el uso de la tecnología digitales para la enseñanza; no obstante, los docentes declararon que la actividad de desarrollo profesional más útil estaba centrada en la innovación de sus prácticas docentes. A partir de un recorrido histórico de los principales hitos de la formación docente en Chile, Contreras y Villalobos (2010) señalan que desde la colonia hasta la actual sociedad del conocimiento se pasa a examinar el concepto de profesionalización e identidad docente, en término de sus cualidades y evolución. Afirman que las variaciones en la educación en Chile aún no han sido bastantes para mejorar la calidad del desarrollo formativo de los docentes; tampoco se ha dado una oportunidad y opciones sistemáticas para el desarrollo de la profesionalización docente, de forma que se fortalezca su identidad y autonomía, y a la vez es necesario repensar los currículos de formación y los procesos de formación docente en el país. Por ende, las instituciones formadoras del profesor deben ser más atrayente desde distintos puntos de vistas, para así satisfacer la creciente expectativa mundial de profesores de calidad para un mundo desigual (OCDE, 2018). Uno de los problemas más fuertes y reconocidas del sistema educacional chileno es su condición altamente segregada. Como se dijo, los establecimientos municipales atraen a la población más vulnerable y del más bajo estrato social del país, disponen de un nivel más bajo de recursos por estudiantes. En consecuencia, estos obtienen los rendimientos de la prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) más bajos, a Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 49 excepción de los liceos emblemáticos, de dependencia municipal, pero que de alguna manera incurren en la selectividad de los estudiantes, permitiendo el ingreso solo de estudiantes con talento académico. Al respecto, Orellana et al. (2018) afirman que atribuirle a la elección de establecimientos educacionales un realce social daría oportunidades de acceso a una educación de calidad para todos, especialmente para las personas más desfavorecidas de la sociedad. En este sentido, en la actualidad Chile tiene una nueva oportunidad de ofrecer acceso, permanencia y egreso de estudiantes que hayan sido excluidos del sistema educativo, permitiéndoles acceder a la educación de preferencia de sus familias. Sin embargo, para comprender el ‘engranaje social’ donde la educación se vuelve pieza clave, es prioritaria la tarea de desnaturalizar estos sistemas, pues solo luego de ello será posible reflexionar sobre sus componentes, las relaciones existentes entre éstos y al mismo tiempo el rol que juegan en un contexto social más amplio (Romero & Guerra, 2016). Una s ituación poco frecuente si se consideran los resultados SIMCE es la relacionada con los colegios particulares subvencionados que atienden a estudiantes de nivel socioeconómico medio y cuentan con un nivel medio de recursos por estudiante. Finalmente, los establecimientos particulares pagados que admiten a estudiantes de nivel social y eco nómico alto obtienen los resultados SIMCE más altos. Esto muestra como los resultados se encuentran estrechamente relacionados a la dependencia de los establecimientos. Espinosa et al. (2019) ratifican la necesidad de que, durante los procesos de FID, se identifiquen organizada y estructuradamente tanto la teórica como la didáctica para sustentar sus prácticas pedagógica reflexivamente situadas, desde el rol que deberá desempeñar. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 50 2.5 ASPECTOS GENERALE S DE L A FORMACIÓN DOCENTE EN CHILE La FID es una disciplina estrechamente vinculada con la actividad de la enseñanza (Santaella, 2000). Por consiguiente, la formación de profesores constituye un elemento de transformación de la institución universitaria. En consecuencia, se espera que produzca cambios tanto en las personas como en la estructura y procesos institucionales (Zabalza et al. , 2014). Al ser la educación superior una demanda social insoslayable, se hace cada vez más necesario abordar una formación inicial docente, responsable no s olo de los procesos de cada individuo que va a formarse profesionalmente, sino de las problemáticas con las que se enfrentará en una realidad diversa y cambiante (Banco Mundial, 2009). A partir del inicio de la década de los 70 del siglo XX, la formación de profesores en Chile pasa a ser enteramente de carácter terciario, quedando a cargo de las u niversidades y los institutos profesionales luego de la supresión de las escuelas normales. Esta fue objeto de reformas durante la etapa de la dictadura militar, lo cual afectó profundamente a la calidad de la oferta de profesores. El primero de estos cambios ocurrió a fines de 1973 al transferirse todas las escuelas normales a las universidades y conferir a la formación docente el carácter de formación universitaria. La situación institucional de los dos niveles de formación docente, básica y media volvió a modificarse a comienzos de la década de los ochenta, se decretó un cambio en el nivel de formación, separando a las facultades de educación de sus instituciones y transformándolas en academias pedagógicas superiores; es decir, despojando a la FID de su carácter universitario (Ávalos, 2011). A raíz de la dictación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), en marzo de 1990, la formación de profesores se comenzó a certificar m ediante la obtención del grado académico de licenciado en Educación y al título profesional de la correspondiente carrera pedagógica (Especialidad Pedagógica). De acuerdo con la Comisión sobre Formación Inicial Docente (2005), en Chile existen tres modalidades de formación docente: Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 51 Ø Formación concurrente: es la más frecuente en los programas de formación de profesores para la enseñanza Parvularia, Básica y Media. Consiste en el desarrollo de un currículo que simultáneamente ofrece una formación general, una formación específica o de especialidad acorde al nivel escolar en que se desempeñarán sus egresados, y una formación pedagógica. Ø Formación consecutiva: orientada a personas que tienen una licenciatura académica o un título profesional centrado en alguna disciplina especí fica y que desean obtener un título de Profesor de Enseñanza Media. Para ello, se imparten carreras de dos a cuatro semestres de duración centradas en temas pedagógicos y didácticos propios de las distintas especialidades. Ø Programas especiales: Entre estos, cabe distinguir: i) los programas de regularización, destinados a personas que tienen estudios incompletos de pedagogía o bien una práctica docente prolongada, los que ofrecen la posibilidad de lograr un título profesional en un tiempo menor al habitual, asistiendo a clases en horarios vespertinos o los sábados o cursando estudios a distancia; ii) los programas abiertos a personas que solamente han cursado enseñanza media. Como puede observarse, la formación de profesores en Chile se relaciona con los niveles o modalidades del sistema escolar y toma en consideración los sectores de aprendizaje del currículo escolar, dando origen a distintas carreras pedagógicas para formar docentes de Educación Parvularia, Básica, Diferencial y Media (Comisión sobre Formación Inicial Docente, 2005). Los enfoques tradicionales de la formación de profesores se critican cada vez más por su limitada relación con los estudiantes en formación, necesidades y por su escaso impacto en la práctica. Se escuchan muchas demandas por una renovación y eficacia del profesor en educación, en la que la teoría y la práctica no deben estar desvinculadas efectivamente. Aunque ha habido varios intentos de reestructurar la formación del profesorado, cuyos Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 52 resultados han sido publicados, no existe un conjunto coherente de conocimientos sobre los principios centrales subyacentes a la formación del profesorado (Korthagen et al., 2006). 2.6 CHILE, PAÍS DE CAMBIOS En Chile, siempre ha estado en la agenda pública el valor de la educación y , por ende, su calidad y real impacto. En este contexto, surge un proyecto para una mejor educación para todos, pero esto no puede ocurrir sin la participación motivada y competente de los profesores (Ávalos, 2002). A pesar de que ya han trascurrido cerca de 20 años del estudio mencionado, la situación continúa en la agenda pública y más radicalizada, ya que los movimientos de base han provocado que la situación se active y produzcan cambios, y que la educación pase de la agenda de políticos a posibles a cambios sistemáticos y reflexivos. Las universidades chilenas deben replantearse en aspectos relacionados con la eficacia pedagógica, haciendo frente a los recientes desafíos que trae la sociedad del conocimiento. La formación de profesionales, en sus diferentes campos, es un aspecto central y a la vez un camino complejo de recorrer en el proceso de innovación del currículo, centrado en el desarrollo de competencias para el siglo X XI (Hoy et al., 2015); reforzando lo anterior será indispensable rediseñar y desarrollar nuevas estrategias didácticas para alcanzar mayores resultados en el aprendizaje por parte de los estudiantes. Este esfuerzo no será fructífero, sino se incorporan nuevos espacios de aprendizajes propicios para el desarrollo de experiencias compartidas, que les proporcione un tránsito a la reflexión y el contraste de ideas propias y en el marco globalizado del conocimiento, aspectos claves para el desarrollo de competencias orientadas a su posterior inserción en el mundo laboral. La necesidad apremiante es la formación del profesor. Todos los profesionales necesitan mantenerse en un proceso permanente de formación, especialmente en la sociedad del conocimiento en la que se multiplican, profundizan y diversifican los saberes sin cesar. El debate que hoy tiene lugar en nuestra sociedad respecto del pacto educativo facilita a los profesores activar la crítica respecto a las estrategias de cambio y reactivar la autocrítica sobre el quehacer profesional (Guerra, 2010). En este sentido, Marcelo (2011) afirma que en la actualidad se enfrenta una crisis de identidad causada por las cambiantes circunstancias en las que se desenvuel ve. Estas n uevas exigencias y desafíos requieren de los profesionales un elevado grado de implicación y Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 53 compromiso. El papel del docente se ha transformado, entre otras causas, porque debe asumir una mayor cantidad de responsabilidades, así como por el aumento de las exigencias a las que se encuentra sometido. En esta misma línea, Marcelo (2011) refuerza la idea de que los cambios en la forma de aprender que afectan al profesorado refuerzan la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los propios profesionales. Hacer de las escuelas espacios en los que no solo se enseñe, sino en los que los profesores aprendan, representa el gran giro que se necesita. Para ello, nada mejor que entender cabalmente qué significa “el derecho a aprender” (Marcelo, 2015, p. 52), de nuestros estudiantes, como un principio orientador en la formación de los docentes. Similarmente, Marcelo y Vaillant (2017) señalan que no pueden haber escuelas iguales y cada contexto tiene sus propias particularidades, de esta forma, es posible identificar una serie de elementos que pueden facilitar u obstaculizar la etapa de acceso de los profesores a los establecimientos educativos, el proceso se ve afectado por las características del propio docente principiante tales como sexo, proyecto persona de vida, creencias, ideas previas y formación. La FID incluye, necesariamente, una forma de vinculación con la realidad de los establecimientos educacionales y con la profesión docente continuada. En efecto, los estudiantes de estas carreras efectúan, a lo largo de ellas, observaciones presenciales en los espacios y procesos escolares (como las llamadas prácticas pedagógicas), lo que implica una responsabilidad y compromiso mayor en el diseño de las tareas del aprendizaje. Por ende, no se trata de trasmisión, sino de liderazgo facilitador; el docente debe dejar de ser el actor principal para convertirse en el diseñador de la escena (Murillo 2006, citado en Marcelo y Yot, 2011). Por otra parte, el MINEDUC (2015), en el documento ‘Las claves de la política nacional docente’, establece los requisitos para ingresar a estudiar pedagogía. Desde el año 2017, es requisito rendir la prueba de selección universitaria y ubicarse en el percentil 50 o superior (500 puntos aproximadamente), estar en el 30% superior del ranking de notas , o haber aprobado un programa de acceso a la educación superior reconocido por el Ministerio de Educación de Chile. Estas exigencias se irán elevando gradualmente. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 54 Por otro lado, todas las carreras de Pedagogía deberán estar acreditadas, lo que implica que será obligatorio un proceso de acreditación a cargo de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), a base de criterios de calidad. Además, se elevarán las exigencias para la acreditación de las carreras. Estas deberán cumplir con condiciones de infraestructura, cuerpo académico, programas de mejora y convenios de vinculación y prácticas en colegios, entre otros aspectos. Asimismo, se establecerán estándares pedagógicos y disciplinarios que sentarán las bases para la formación inicial y orientarán al sistema. También, se realizarán evaluaciones diagnósticas para fomentar la mejora continua de la formación que reciben los futuros profesores, lo que implica una evaluación al inicio de la carrera, que deberán aplicar las universidades con el fin de responder a las necesidades de nivelación de sus estudiantes, también, se realiza una segunda evaluación aplicada por el Mineduc, al menos un año antes del egreso, para observar la formación entregada al estudiante (CPEIP, 2016). Recientemente, Merellano et al. (2019) manifiestan que los profesores son considerados como un profesional que debe reflexionar críticamente su hacer didáctico, revisar y cuestionar las implicaciones educativas que surgen desde su práctica de aula, lo que refuerza a las investigaciones actuales, que la tarea del profesor en el aula desde un rol más activo y reflexivo, que propone soluciones creativas y pertinentes a la realidad de los estudiantes en contexto, lo que implica activar tanto los conocimientos teóricos y como prácticos, adquiridos durante su proceso de formación inicial docente. Por consiguiente, las universidades chilenas deben replantearse los aspectos relacionados con la eficacia pedagógica, toda vez que tendrán que hacer frente a las nuevas demandas que trae la sociedad del conocimiento. La formación de profesionales en sus diferentes campos es un aspecto central y, a la vez, un camino complejo de recorrer en el proceso de innovación que también se vea reflejado en el currículo centrado en el desarrollo de competencias para el siglo XXI (Mejías, 2017). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 55 2. 7 INSERCIÓN DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN TERCIARIA Como ha sido señalado, los procesos de formación inicial docente para la enseñanza escolar se insertan en la institucionalidad de la educación superior. Este es un hecho positivo que reconoce estructuralmente la complejidad de esta formación y su necesaria vinculación con los espacios de producción de los más altos saberes. Así, la formación de profesores se beneficia de la elevada valoración social de los estudios superiores (CPEIP, 2014). De todos los niveles del sistem a de educación formal en Chile, el superior o terciario es el más afectado por parámetros de mercado y competitividad. Este hecho es más complejo porque, se superpone con la antigua distinción entre universidades estatales y universidades privadas (Comisión sobre Formación Inicial Docente, 2005), y todo lo que esto implica en el aumento de la brecha entre los grupos sociales más desfavorecidos para seguir creciendo con igualdad y equidad. En los últimos años, se ha intentado resolver esa tensión, manteniendo el carácter pagado de los estudios superiores y, al mismo tiempo, estableciendo y/o aumentando progresivamente sistemas de ayudas estatales a los estudiantes que demuestran l as competencias básicas para desempeñarse en la educación superior, pero que carecen de los suficientes recursos para financiar sus estudios. Se considera significativo el reciente anuncio gubernamental que asegura, a partir del año 2006, el financiamiento de sus estudios a los jóvenes procedentes de familias de escasos recursos, quienes tendrán acceso a becas o créditos en universidades del Consejo de Rectores con un mínimo de 475 puntos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). A lo anterior se agregan los mecanismos estatales de financiamiento parcial de la educación, en su gran mayoría canalizados solo hacia las universidades del Consejo de Rectores. Entre otros, el aporte fiscal directo y, más recientemente, las inversiones entregadas por el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (M ECESUP), AFI y los dos sistemas de solidaridad de crédito para la educación superior, Fondo Solidario de Crédito Universitario y Crédito con Garantía Estatal (CPEIP, 2006). El incremento de la inversión pública en las instituciones de educación superior y los crecientes sistemas de solidaridad con los estudiantes de menores recursos están asociados a otro proceso muy característico de la evolución de la educación superior y su reciente Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 56 masificación que se expresa con especial ponderación en el área de las carreras de Pedagogía (MINEDUC, 2006). Como ya se ha señalado, estas carreras han aumentado sus matrículas en una proporción superior al promedio de crecimiento del conjunto de los estudiantes. En consecuencia, los riesgos de una relación inversa entre masificación y calidad en la oferta en los resultados de la formación superior son aún más fuertes en la formación inicial de docentes. Por otra parte, la UNESCO (2005) señala que la autonomía y la lógica de competitividad académica y también económica que se ha desplegado en la educación superior, si bien contribuyen a desarrollar la creatividad y flexibilidad en la gestión y a contemplar eficazmente los intereses de la población, han generado una creciente segmentación de la educación superior. Educación de calidad para todos y el proyecto regional de Educación para América Latina y el Caribe. Se reconocen diversas y a veces cruzadas formas de segmentación , según tamaño, complejidad (importancia de la investigación, de servicios de extensión y otros servicios públicos incorporados), extracción social predominante de los estudiantes, ubicación territorial y otros factores, como la orientación ideológica o académica. A menudo, las tendencias a la segmentación se observan en mayor medida al interior de las propias universidades de tamaño mediano o grande. De acuerdo con Ávalos (2014), la era de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales referidas al aprendizaje escolar en los sistemas educacionales ha dirigido la atención al rol que juegan los profesores y profesoras en estos resultados, cualquiera sea el nivel de su calidad. Este análisis ha comprendido también a las instituciones de formación por el efecto que pueden tener sus egresados en la calidad del ejercicio docente en las escuelas, aspectos que influyen en el problema de fondo de esta investigación y s e traduce en una nueva incertidumbre, si realmente se forma a las personas según las reales necesidades de los estudiantes. Al r especto, en un informe conjunto del Instituto de Estadística de la UNESCO y la UNICEF (2016), estas organizaciones señalan que existen 121 millones de niños y adolescentes que no han comenzado nunca sus estudios, o los han abandonado. Los niños que viven en situaciones de conflicto, que trabajan y los que sufren discriminación, basada Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 57 en el origen étnico, el género y la discapacidad s on los más afectados. También hay una creciente preocupación sobre los avances logrados hasta ahora en la ampliación del acceso a la educación, los cuales podrían debilitarse si no se produce un cambio importante en las políticas y los recursos. (UNESCO, 2016). El referido rasgo de competitividad y heterogeneidad empieza a compensarse con el despliegue gradual de diversas modalidades de cooperación interuniversitaria. Redes y convenios de diverso tipo, alcance y permanencia en el tiempo, permiten compensar algunos de los efectos negativos de la competitividad. Las tendencias generales antes resumidas se expresan en la formación inicial de docentes, condicionándola en alta medida. No obstante, hay que reconocer también matices y peculiaridades propias del panorama general de la educación superior. Por ello, en el año 2009, se crean los estándares para la FID en Chile (CPEIP, 2009) que entre sus objetivos señalan “desarrollar actividades destinadas al fortalecimiento de la FID y apoyar su inserción profesional en los establecimientos educacionales subvencionados y aquellos regidos por el decreto Ley N.º 3 166 de 1980” (MINEDUC, 2009). Marcelo (2009) plantea que, si el papel del profesorado sigue siendo crucial, a pesar de la gran gama de desarrollo de los recursos virtuales disponibles en la actualidad, resulta esencial plantearnos de nuevo cómo conseguiremos que el profesorado se siga encantando de su profesión y siga aportando al desarrollo de sus escuelas y de los estudiantes. Para responder a estos cuestionamientos, no partimos de cero. Cómo se aprende a enseñar ha sido una constante en el interés de los investigadores educacionales en las últimas décadas. Por otro lado, Galaz et al. (2014) identifican los desafíos que tiene el transformar la formación docente. No resulta extraño entonces que, desde las políticas de masificación a las actuales iniciativas de mejoramiento y evaluación de la eficiencia del desempeño, las señales de cambio en educación han sido débiles y contradictorias. Por ende, las medidas elaboradas insisten en la implementación de dispositivos de acreditación, estandarización, evaluación, premios y castigos, que apuntan más bien a la simplificación de realidades complejas y al control de las acciones, configurando un escenario que no cumple con las expectativas que el sistema social tiene. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 64 puede estar aislada del contexto socio cultural y ser parte de un sistema interrelacionado, donde la formación inicial docente ser parte de este proceso. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 65 2.10 ANTECEDENTES HISTÓRICOS, ACCIONES PRESENTES Y PROY ECCIONES DE LA EDUCACIÓN DIFERENCIAL 2.10.1 La educación diferencial en Chile En el siglo XX se inicia un abordaje diferente para niños con NEE, pues se crea una aproximación educativa, se comienza a ceder un espacio en el ámbito escolar (Elena & Medina, 2012). Desde una mirada latinoamericana, la región tiene deudas heredadas del siglo XX que deben ser reveladas adecuadamente, tales como la cobertura universal de los niños en edad escolar, la inclusión de las poblaciones vulnerables ubicadas fuera del sistema escolar, y la mejora de la calidad educativa (Vaillant, 2011). Por otro lado, es necesario que la educación en América Latina dé el salto al siglo XXI y emprenda nuevas tareas que son fundamentales para fomentar el crecimiento económico, la cohesión social y la integración cultural, junto con el acceso a las nuevas tecnologías y la educación cívica. Ambas agendas, aquella heredada del siglo XX y la nueva a la que nos enfrentamos de cara al siglo XXI, son extremadamente exigent es y requieren de un tremendo esfuerzo en varios frentes, con la participación de varios actores. En este esfuerzo, los profesores desempeñan un papel fundamental al ayudar a los niños a desarrollar las habilidades que necesitan para tener éxito en la sociedad de hoy y mañana (Vaillant, 2005b). Para darle cumplimiento a la Ley General de Educación N.º 20 370/2009, el Ministerio de Educación de Chile pone a disposición de todos los establecimientos educacionales del país el Decreto Exento N.º 83, promulgado el 10 de febrero de 2015, que aprueba una actualización al decreto: “criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con NEE de educación parvularia y educación básica”. Este Decreto entró en vigor de manera gradual a partir del año 2017, pudiendo ser implementado a aquellos establecimientos que lo deseen y cumplan con las condiciones necesarias el presente año. En el contexto de la Reforma Educacional y eje de Inclusión, esta normativa busca ofrecer oportunidades de acceso, participación y progreso a todos los estudiantes, teniendo como referencia las bases curriculares y la flexibilización de las respuestas educativas, en atención a las diferencias y características individuales. De acuerdo con lo establecido por el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, Educación Especial, 2015), la “educación especial es una modalidad del sistema educativo Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 66 que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles educativos, tanto en los establecimientos de educación regular como de educación especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, jóvenes y adultos con NEE, de manera que accedan, participen y progresen en el currículum nacional en igualdad de oportunidades y condiciones” (MINEDUC, 2013; MIDEPLAN, 2014). Las personas con discapacidad han sido, históricamente, uno de los grupos que han sufrido mayor discriminación escolar y laboral. A pesar de los significativos avances alcanzados en las últimas cuatro décadas, siguen existiendo niños, niñas y jóvenes que no han tenido la oportunidad de asistir a un establecimiento educacional o que no cuentan con apoyos técnicos fundamentales para aprender en igualdad de condiciones (Godoy et al. , 2004). El mismo autor refuerza que el Estado Chileno está comprometido en la generación de políticas y marcos legales para hacer efectivo el derecho a la educación que tienen todos los niños. A través de las diversas reformas educacionales que se han implementado en este país, se ha permitido un desarrollo de políticas públicas, con la finalidad de mejorar la calidad y avanzar en igualdad de oportunidades (Godoy et al., 2004). Desde sus inicios, como lo señalan (Godoy et al., 2004) la educación especial ha estado ligada co n las ciencias médicas y psicológicas. Desde esta perspectiva, se inició el estudio de descripción de los déficits, estableciendo amplias y detalladas categorías clasificatorias, en función de la causa, con el propósito en un principio de “curar o corregir ” la situación deficitaria o patológica (modelo bio-médico), y más tarde, basado en el enfoque psicológico, de adaptar las intervenciones a las particularidades del déficit diagnosticado y definido. Según lo señalado por Ramos (2013), la intención es hacer una retrospectiva del acontecer de la educación especial chilena, identificando los hitos que han marcado tanto su origen como los cambios en sus orientaciones de sentido. Para esto, organizaremos esta historia en cuatro períodos. La historia de la educación especial se convierte así en una historia de la antropología y, más en concreto, de la antropología cultural. Se trata de poner de manifiesto cómo la acción educativa, entendida como un proceso de perfeccionamiento de la persona, se ha aplicado a sujetos que presentan características diferentes. Esto tiene un Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 67 propósito claro: afirmar que el derecho a la educación, y más en concreto a una educación especial, no se justifica tanto en función de los fines como de los principios (Vergara, 2002). Durante los años 60, con la aparición del principio de normalización, y, por otro lado, con la emergencia y consolidación del concepto de NEE en el informe Warnock del 1978, se inicia una nue va forma de entender la educación especial (Montero, 1991). Consecuente con este paradigma, la formación de profesores de educación diferencial en la década de los 70, se centró en la atención educativa de las personas limitadas con la finalidad de promover su normalización. En efecto, la preponderancia del principio de normalizac ión orientaba el rol del profesor de educación diferencial para diagnosticar un cuadro clínico y hacer un tratamiento que permitiera rehabilitar aquellas habilidades deficitarias en las personas (Manghi et al., 2012). Es así, que la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2009) afirma que el derecho a la educación viene de larga fecha. La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 es clara en este sentido: “Todos tienen derecho a la educación” (Pág. 6), la cual deberá ser gratuita y obligatoria al menos en su nivel primario. Por otro lado. Marco histórico de la educación especial, Vergara (2002) señala que: el d erecho a una educación especial es, por encima de todo y, antes que nada, un principio insoslayable, emanado de la virtualidad misma de la condición humana, que exige y demanda (en el contexto de sus circunstancias particulares). Principio que la historia más reciente de la Educación Especial ha denominado de “normalización”, y que constituye hoy por hoy uno de sus principales retos. (p. 16). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 68 Tabla 1 . Periodos e hi tos de la Educación Esp ecial en Chi le PERÍODOS HITOS 1852 - 1989 Origen y consol idación de la e ducación especia l 1990 - 2004 La emergen cia y consolidación de una orientación, teórica incl usiva 2005 - 2010 La contradi cción 2011 a la fecha El estancami ento Fuente: Elaboración propia, a parti r de Vergara (2002) En este marco, Garanto (1984, en Palacios y Cuevas, 2007) define la educación especial como la atención educativa que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados excepcionales, en una esfera concreta de su persona, pudiendo ser intelectual, físico sensorial, psicológico o social, o en varias de ellas. Las profesiones dentro de instituciones sociales y humanas, así como la formación de profesores en Educación Diferencial, se actualizan conforme avanza el conocimiento y cambia la sociedad. Esta transformación permanente se lleva a cabo en el contexto de una política pública en educación que se configura en un marco normativo, donde conviven distintos paradigmas (Manghi et al., 2012). De esta ma nera, se asume la formación de profesores en toda la complejidad de su escenario actual: el cambio paradigmático de la educación en general y la educación especial o diferencial, la definición e implementación de las políticas públicas en el área, así como del contexto educativo en el cual se desempeña profesionalmente. A través de un nuevo perfil profesional, la carrera busca proyectar una identidad renovada del profesor de Educación Diferencial para que, en este nuevo escenario, pueda contribuir a la transformación social necesaria para una educación inclusiva (Manghi et al., 2012). En la actualidad, el desafío que plantea la educación inclusiva (UNESCO, 2005) a la sociedad en general y a la escuela en particular es respetar la diversidad, la valoración positiva desde la diferencia y la consideración de esta, para dar respuestas a los requerimientos propios de los procesos de aprendizaje de todos y cada una de las personas. En dicho proceso, cualquier profesor ha de ser responsable de crear ambientes y situaciones para el aprendizaje de carácter inclusivo (Ramos, 2010). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 69 Por ende, la relevancia que tiene el proceso que ha llevado a la sociedad del conocimiento a formar profesionales, no culmina con la obtención de su título y/o grado, sino por el contrario, le obliga a que su formación sea permanente y continua; de tal forma que permita a los profesionales re-construir y re-significar constantemente su ejercicio profesional en los distintos contextos que se desempeñan (Ávalos, 2007; Marcelo, 2002; 2006). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 70 2 .1 1 EJERCICIO DOCENTE DEL EDUCADOR DIFERENCIAL En relación con el contexto laboral, es posible examinar las incidencias de políticas públicas y condiciones de trabajo en la actividad de enseñanza y en la perspectiva identitaria, que construyen los profesores de educación diferencial en el ejercicio diario de su profesión, en s u capacidad, preparación y sus visiones de futuro (Ávalos et al., 2010, en Manghi et al. , 2012). Las ‘viejas prácticas’ ya no operan, y la nueva racionalidad técnica no ha tomado su lugar con la certeza esperada. También, se trata de rehacer un nuevo pacto profesional entre la Educación Especial y la Educación Regular en el marco de una sociedad civil de los docentes, las familias y los estudiantes (Ramos, 2010). El paradigma de la “educación especial” conlleva a la formulación de dos sistemas educativos separados: uno para personas con discapacidad, que a menudo se conoce como ‘escuelas especiales’, y otro para los demás, o escuelas ‘regulares’. Este paradigma se basa en el convencimiento, que, sobre las personas con discapacidad, no pueden educarse y constituyen una carga para el sistema de enseñanza regular, lo que trae como consecuencia una renuencia a incluir a los estudiantes con discapacidad, y estas terminan por expulsar a los y las estudiantes a los que resulta difícil educar (Comisión Interamericana de Derechos Humanos, 2009). De acuerdo con lo antes mencionado, el rol del docente es fundamental para la no- exclusión. Por ello, Pegalajar (2014) plantea que el docente debe disponer de una adecuada formación orientada a la inclusión educativa. Esta educación inclusiva y promotora de un camino hacia los derechos humanos es clave para todos los niños, con o sin NEE (Comisión Interamericana de Derechos Humanos, 2009). No obstante, unos de los aspectos arrojados como resultado de una investigación sobre las actitudes de los profesores ante las NEE destaca que existe una actitud general positiva hacia la integración, aunque esta no funciona de forma óptima, debido fundamentalmente a la falta de recursos y estrategias adecuadas (Álvarez et al., 2005). Con la introducción masiva y reciente de las TIC en los establecimientos educacionales, es imprescindible poner las herramientas pertinentes para que el beneficio incuestionable que supone el uso de estas en los procesos de enseñanza aprendizaje llegue por igual a todos los usuarios del sistema (Villa et al., 2002). El profesor debe jugar un papel Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 71 importante en el diseño de medios, materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes. Cada vez son más las exigencias, por lo que el conocimiento cabal del currículum, el manejo de técnicas, métodos y estrategias y el dominio de las herramientas necesarias para la elaboración de estos materiales involucran necesariamente una formación previa y una disponibilidad en los tiempos acotados (Villa et al., 2002). En concordancia con lo anterior, también el profesional de la educación aporta un elemento relevante a los procesos educativos. Como ya ha sido referido, el docente ha tenido un papel vital para la mejora de las habilidades en el manejo del computador y en el dominio de la navegación por Internet, en estudiantes que presenten NEE transitorias o permanentes. Estos resultados están en consonancia con estudios previos que señalan el efecto beneficioso de las nuevas tecnologías, como un medio para acceder al mundo de la comunicación en las personas con discapacidad (Lorente, 2006). Según Torres y Fernández (2015), la importancia de la innovación para atender las NEE se centra en conocer si verdaderamente la inclusión educativa ha conseguido el fin que pretendía, o si los grupos de profesionales están haciendo las mismas cosas que hacían antes que el término inclusión se instalara en su quehacer profesional. Es decir, si los niños con NEE reciben “otro tipo de educación” y la realidad sigue invariable. En consecuencia, con respecto a los retos de la formación inicial de profesores para atender la diversidad, Fermín (2007) se plantea la siguiente interrogante: “¿Será necesario que, dentro de los planteles de estudios para formar docentes de educación, se deberá considerar la atención a la diversidad como eje transversal al currículo?” (p. 88). Por otro lado, es necesario preguntarnos cuál es el rol de las universidades en la formación de sus profesionales en cuanto a educar para la diversidad que existe en cada aula y contexto escolar. Considerando la interrogante antes planteada, debe estar insertas dentro de un plan ministerial y políticas públicas, como lo refuerza el proyecto “Educación para todos” (Blanco, 2005), lo cual implica tres elementos esenciales: pertinencia-relevancia, equidad y protección de los derechos humanos de las personas. Es importante señalar que el propósito formativo de la educación especial es hacer efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación de las personas que presentan NEE, garantizando su pleno acceso, Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 72 integración y progreso en el sistema educativo, como lo señalan los Estándares orientadores para carreras de Educación Especial en Chile (MINEDUC, 2012). Al respecto, Oyarzún (2014) plantea un dilema sobre la educación diferencial hoy. La educación diferencial en Chile se ha transformado en la atención centrada en las NEE, ya sean específicas o transitorias, situación que se contradice con la actual directriz: las diversas políticas públicas existentes solicitan una nueva práctica que focalice su mirada más en el currículo que a la acción psicopedagógica, situación que permite una oportunidad de replantear el rol de educador diferencial hoy. Actualmente en Chile, existen 30 universidades que imparten el programa de formación Pedagogía en Educación Diferencial (ver Tabla 2). De acuerdo con la revisión de sus mallas curricul ares, existe una amplia diversidad de paradigmas que sustentan sus modelos de formación y diversidad de especialidades o menciones. Sin embargo, en su totalidad, aún no están orientadas a una trasformación mayor pensada en una formación inclusiva, sino más bien centrada en el déficit. Esta s ituación debe cambiar dado que la implementación de la Reforma Educacional y, en particular, la Ley de Inclusión Escolar N. ° 20.845 marcaron un precedente en la educación de Chile, con su puesta en marcha el 01 de marzo, pues se puso fin al lucro, la discriminación y el copago en la educación pública, así el estado reconocían la importancia de cada estudiante, otorgándole un acceso igualitario a la educación y, al mismo tiempo, nuevos derechos (MINEDUC, 2015a). No obstante, Inostroza y Falabella (2021) refuerzan la idea de que el rol de l educador diferencial, desde su identidad profesional, continua la tensión entre la inclusión y la estandarización que ha evidenciado ciertas “resistencias” en la implementaci ón de la política educativa, ya que los profesores señalan que se ha perdido el sentido de su ejecución y una efectiva inclusión. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 73 Tabla 2 . Universi dades q ue impart en el programa de Pedago gía en Educación Diferen cial en Chile Fuente: Elaboración propia a partir de Universia (2019) . N.° Universi dad Región Universi dades de la Reg ión Metrop olit ana que impar ten Pedagogía en Difere ncial 1 Central de Chile Región Metr opolitana X 2 Univ. d e Las Amér icas Región Metr opolitana X 3 Univ. d e Los La gos Región de los Lagos 4 Univ. d e Playa Ancha Región de Valparaíso 5 Univ. Sa n Sebast ián Región Metr opolitana X 6 Univ. Sa nto Tomás Región Metr opolitana X 7 Univ. d e Concepci ón VIII Reg ión del Bio Bio 8 Univ. Bo livarian a Región Metr opolitana X 9 Pontificia UC de Valparaíso Región de Valparaíso 10 Univ. Ac ademia de H. Cris tiano Región Metr opolitana X 11 Univ. Austr al de Chile (P. Montt) Región de los Lagos 12 Univ. C. Santís ima Concep ción VIII Reg ión del Bio Bio 13 Univ. Ca tólica de Temuco IX Región Araucanía 14 Univ. Al berto Hu rtado. Región Metr opolitana 15 Univ. Ca tólica Silva Hen ríquez Región Metr opolitana X 16 Univ. d e La Ser ena IV Región Coquim bo 17 Univ. d el Mar V Región de Valpa raíso 18 Univ. May or Región Metr opolitana X 20 Univ. Pe dro de Valdivia Región Metr opolitana X 21 Univ. UCI NF Región Metr opolitana X 22 UMC de la Educació n UMCE Región Metr opolitana X 23 Universi dad Diego Portal es Región Metr opolitana X 24 Universi dad Adventista de Chile VIII Reg ión del Bio Bio 29 30 Universi dad de O´Higgins Universi dad SEK VI Región de O´Higgins Región Metr opolitana X Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 80 desde ahí, proyectar planes de mejora y procesos de innovación para escuelas cada vez más inclusivas. Si bien, lo antes mencionado se considera necesario emprender acciones dirigidas a formar profesores para la diversidad cultural. Sin embargo, es relevante señalar, que las creencias respecto a la diversidad cultural, no se modifica con la formación inicial docente (Marcelo, 2009). La discusión crítica y el intercambio de ideas engloban un espectro de asuntos vitales, tales como los intereses y las preocupaciones de las personas con capacidades diferentes y sus organizaciones; la exploración intelectual sobre la definición de discapacidad y del modelo social de esta; la investigación sobre elementos políticos y socioeconómicos relacionados con la comprensión de la esencia de la discapacidad; la exploración de la compleja y variable naturaleza de la exclusión y la discriminación; la relación y la diferencia entre di scapacidad, raza, clase, gé nero, sexual idad y edad; el asunto del cambio fundamental y la búsqueda y mantenimiento de un mundo social inclusivo, no-discriminatorio y no- opresivo (Barton, 2011). Con respecto al planteamiento anterior de Barton (2011), el MINEDUC (2017) propone un debate sobre la puesta en marcha de la reforma educacional y la implementación de la Ley de Inclusión Escolar, en la que la trayectoria escolar tendrá la oportunidad de reestructurar la educación en Chile. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 81 2.1 3 DESDE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALE S A PROCESOS INCLUSIVOS: UNA TRANSICIÓN DIFUSA Y DESAF IANTE 4. 2.13.1 Necesidades Educativas Especiales (NEE) El concepto de NEE comenzó a utilizarse en los años 60, pero no fue capaz de modificar los esquemas vigentes en la Educación Especial. Las categorías confunden qué tipo de educación especial es necesaria, ya que promueven la idea que todos los estudiantes que están en la misma categoría tienen similares necesidades educativas, ante la dificultad de ubicar a determinados niños y niñas en las definiciones existentes. Las categorías, cuando son la base para la provisión de recursos, no lo proporcionan a aquellos niños, no se ajustan a las categorías establecidas, las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa. En consecuencia, desde el punto de vista educativo, el informe considera más relevante emplear el término de NEE de acuerdo a las siguientes características: • Afecta a un continuo de estudiantes: la aplicación del término NEE refleja el hecho que los estudiantes con discapacidad o con dificultades significativas de aprendizaje, pueden presentar NEE en algún momento del proceso de ‘escolarización’. • Es un concepto relativo y contextual: la valoración de los problemas de los estudiantes no debe centrarse solamente en ellos mismos, sino que debe tener en cuenta el contexto en el que el aprendizaje se produce, es decir, el funcionamiento de la escuela, recursos disponibles, la fle xibilidad de la enseñanza, la metodología empleada y los criterios de evaluación utilizados. • Referida a los problemas de aprendizaje de los estudiantes en el aula: un estudiante con NEE presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una respuesta educativa más específica. • La provisión de recursos extraordinarios: recursos que son necesarios para atender esas necesidades y reducir las dificultades de aprendizaje que puedan presentar los estudiantes. Según las orientaciones para dar respuestas educativas a la Diversidad y a las NEE, la detección y valoración de los estudiantes con NEE constituye una etapa primordial, donde Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 82 el objetivo ya no es encontrar los rasgos que permitan situar a determinados estudiantes dentro de una categoría en la que se distribuyen las deficiencias, sino que es un proceso más sistémico, interactivo, y contextualizado (MINEDUC, 2011). Este supone conocer cómo se han generado las dificultades del niño o niña, qué influencia ha tenido el ambiente social y familiar, qué papel está teniendo la escuela en el origen y manifestación de esas dificultades y cuál es la repuesta educativa más adecuada. La finalidad principal de la valoración del estudiante es analizar sus potencialidades de desarrollo y aprendizaje, determinar al mismo tiempo qué tipo de enseñanza necesita y qué recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor educación en un contexto lo más integrador posible (MINEDU C, 2012). Este planteamiento abre más posibilidades a la inclusión en establecimientos educacionales diversos o ‘regulares’. Del mismo modo, la concepción basada en la deficiencia considera preferentemente la escolarización en centros específicos de educación especial, ya que el concepto de NEE contempla la integración como la opción ‘normal’, siendo extraordinaria la decisión de escolarización en centros específicos a niños que presenten NEE (MINEDUC, 2012). El concepto de NEE tiene que ver con una forma de entender y trabajar las dificultades o barreras que experimentan los estudiantes para aprender y participar del currículum escolar (MINEDUC, 2012). Estas pueden ser de distinto tipo, entre ellas: discapacidades y deficiencias identificables, dificultades de aprendizaje no atribuibles a alguna discapacidad o deficiencia, dificultades debidas a desventaja socioeconómica, cultural o lingüística (OCDE, 2007). En este sentido, el concepto de NEE considera un espectro más amplio de características que el concepto de discapacidad. La UNICEF (2001) señala que las N EE comprenden una mayor amplitud de estudiantes, que, por diversas causas, requieren de ayudas específicas para desarrollar sus capacidades y superar dificultades de aprendizaje, no se centra en la noción de discapacidad, sino que también pone el foco en las acciones que la institución educativa hace para responder a estas necesidades. Desde esta perspectiva, se considera que las dificultades de aprendizaje, sea cual sea el origen de estas, tienen un carácter interactivo, dependiendo tanto de sus características personales como de la respuesta educativa que se ofrezca. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 83 La UNICEF (2001) plantea que para favorecer la integración e inclusión de personas con NEE en las escuelas chilenas, hace falta desarrollar algunos procesos (Figura 3). Figura 3 . Procesos para fav orecer la integración e inclus ión de persona s con NEE en las escuelas ch ilenas Fuente: Elaboración propia, a parti r de la UNICEF (2001) Del mismo modo, la Escuela cumple un rol fundamental en la deserción, tanto en la disminución o eliminar el impacto, teniendo como gran oportunidad para la reinserción educativa, no obstante, muchas escuelas no cuentan con recursos económicos y personal capacitados para responder a esta realidad. Si bien hay escuelas que presentan características que favorecen la inclusión, desde prácticas pedagógicas inclusivas requieren profesionales competentes específicas en contexto complejo y diverso de los estudiantes (UNICEF, 2008). Las escuelas n ecesitan redef inir sus proyectos educativos, flexibilizar el currículum e implementar sistemas de apoyo, seguimiento y evaluación de las NEE. Los docentes r equieren de capacitación y apoyo permanente para modificar sus actitudes y prácticas pedagógicas homogeneizadoras . Esto implica un importante esfuerzo y voluntad política, pero sobre todo la reorganización de los recursos existentes y la asignación de nuevos. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 84 Tabla 3 Indicadores que favorecen la inclusión en establecimientos Esc olares Creación de cultur as inclusivas Desarroll o de pol íticas inclusi vas Desarroll o de prá cticas inclusivas Construyendo la comunid ad, estableciendo valores sobre la inclusión. Desarrol lando l a escuel a para todos, fomentando la diversidad. Organizan do el aprendizaje, movilizando recursos. Fuente: Elaboración propia a partir de Booth y Ainscow (2002) . Al respecto Florian (2013) plantea que las fuentes de variación dentro y entre los grupos identificados plantean preguntas sobre su relevancia educativa. La tríada de impedimentos asociada con el autismo trastorno del espectro (ASD), por ejemplo, describe una condición que cubre muchos diferentes individuos, niveles de funcionamiento y habilidad, a pesar de la característica común de las deficiencias que afectan la interacción social, la comunicación y la imaginación. Es, además, cuando los estudiantes son clasificados como que necesitan algo diferente o adicional para otros de edad similar, pueden ser marginados dentro de la educación por virtud de estas “necesidades adicionales”. En este sentido, para Castillo (2015), la educación inclusiva debe ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes de cualquier comunidad educativa, a través de una mayor participación en el aprendizaje y reducción de la exclusión del sistema educativo. Esto implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras, estrategias, articular teoría y práctica, basados en una visión común y la convicción de que educar para todos, es responsabilidad del Sistema Educativo, al igual que el proceso de formación doce nte se constituya en una vía para atender la diversidad, ofrecer oportunidades en igualdad. Al recepto, la orientación inclusiva pedagógica en el contexto aula, se presenta como un ejemplo de a la enseñanza cómo la práctica docente podría desarrollarse como resultado de los llamados a un cambio en el pensamiento y praxis, lo que tare como oportun idad, desafiar concepciones excluyentes (Moya, 2019). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 85 2.13.2 Educación inclusiva Desde otra perspectiva, Echeita y Ainscow (2011) proponen concebir el proceso de la educación inclusiva como un derecho, reflejado en el concepto de la inclusión educativa. El significado del término “educación inclusiva” o “inclusión educativa” continúa siendo confuso. En algunos países, se piensa en la inclusión como una modalidad de tratamiento de niños con discapacidad dentro de un marco general de educación. A escala i nternacional, sin embargo, el término es visto de manera más amplia como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los estudiantes (UNESCO, 2005). Al respecto la UNESCO (2005), en su artículo “Educación y escolarización inclusiva (Echeita y Ainscow, 2011), señala que: La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. (UNESCO, 2005, p. 14). En concordancia con lo antes expuesto, Sharma et al. (2012) afirman que la inclusión de niños con discapacidad en las aulas regulares es ahora una tendencia mundial que ha ido creciendo en popularidad en los últimos tres decenios. Esta ha sido desarrollada en varios países (por ejemplo, Estados Unidos, Reino Unido, Canadá y A ustralia), los cuales tienen una legislación o políticas que hacen hincapié en un modelo inclusivo de enseñanza, que involucra el desarrollo de estudiantes con necesidades diferentes en clases regulares. Este cambio de enfoque sobre las necesidades de los estudiantes a nivel del aula durante este tiempo ha hecho que sea necesaria la modificación ya en la práctica de la formación docente en las universidades (Nougaret et al., 2005). Algunos órganos de registro de profesores que poseen los países occidentales, como son Nueva Gales del Sur y Q ueensland en Australia, establecieron como requisito obligatorio para todos los profesores (Subban & Sharma, 2006) la formación completa de un sujeto en Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 86 la educación especial o inclusiva, o en temas que se relacionan con la inclusión, la cual es obligatoria en la preparación de programas para profesores. De acuerdo con lo anterior, Echeita y Jury (2007) señalan que a nivel internacional se está desarrollando algún proceso de innovación educativa respaldado por una filosofía inclusiva, que viene acompañado de cambios en las culturas, políticas y prácticas de los centros, y que se refleja en una mayor satisfacción de los estudiantes con su aprendizaje. En este aspecto, Echeita y Ainscow (2011) abordan lo que consideran unas de las mayores oportunidades para enfrentar los sistemas educativos con equidad y justicia la propuesta que han realizado para superar y acompañar los procesos de aprendizajes en contexto y desde sus actores. En concordancia con lo anterior, Echeita (2012) profundiza en esta temática, indicando otros factores que influyen desde la formación docente, para aportar a prácticas más inclusivas desde sus primeros años de estudios (como profesor en formación). En este contexto, se identifican habilidades, conocimientos, actitudes, procedimientos y valores necesarios para todo el que entre en la profesión docente, independiente de la etapa, edad, área de especialización o tipo de centro en la que se desempeñe. Por otro lado, Juárez et al. (2010) indican que una de las características de la sociedad inclusiva es la apertura de las escuelas a toda la población, de manera que todos los que lo desean tengan cabida y puedan acceder a una educación de calidad. Esto implica, que a pesar de las políticas de inclusión que facilitará el acceso a los estudiantes a un currículo flexible, los estudiantes deben doblegar esfuerzos para demostrar que tienen condiciones para seguir dentro de un sistema cada vez más segregados (Vlachou, 2004). Equiparar oportunidades, atender la heterogeneidad, satisfacer las necesidades de todos los niños y reducir las barreras al aprendizaje, es un reto difícil de lograr, principalmente cuando insistimos en etiquetar, separar, distinguir o discriminar. La idea de las escuelas inclusiva no surge de la nada, sino que hay un largo camino previo que se ha tenido que recorrer, lo que implica, hacer modificaciones de fondo a nuestro actual sistema socioeducativo de calidad e inclusivo, donde cada integrante de la comunidad educativa es un aprendiz, a la vez que tiene una participación e implicación activa en los procesos comunes ( López - Vélez, 2018) . Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 87 La inclusión se puede pensar de diferentes maneras: desde los estudiantes con discapacidades y con necesidades educativas especiales, como respuesta a la exclusión o segregación en escuelas y programas especiales, o como el desarrollo de la escuela para todos (Ainscow et al. , 2006). La idea de la inclusión social (Byrne, 2005) formaría parte de lo que Ainscow y sus colaboradores llaman inclusión de todos los grupos que son vulnerables de ser excluidos. Desde esa perspectiva, la inclusión social se puede entender como la promoción de la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes dentro de la sociedad, sin importar sus antecedentes o sus circunstancias personales (Muijs et al., 2007). En vista de esto, Barton (2011, p. 72) sostiene que la educación enfrenta muchos desafíos. El significado de “educación inclusiva” está sujeto a interpretaciones contradictorias expresadas por académicos, profesionales, políticos y también por los medios de comunicación, es por ello, que la educación inclusiva necesita instalarse y ser comprendida como una prioridad y compromiso y no desde mensajes contradictorios mandatados por gobiernos y otras instancias relacionadas con la educación. Es así, como Bendová et al. (2015) afirman que la formación de los profesores de educación regular (o general), con respecto a la mirada que tienen sobre una educación inclusiva de niños con NEE, no solo implica una sólida formación profesional, sino una actitud que favorezca la inclusión, actitud que demanda un conocimiento desde la reflexión personal y colectiva, sobre el acompañamiento de niños con NEE, desde el uso de nuevas metodologías que favorezcan entornos de aprendizajes favorabl es. Al respecto, Florian (2013) se suma a la discusión aportando una perspectiva crítica basada en los planteamientos actuales de la educación inclusiva. Sostiene que esta trasciende a la educación regular y especial, teniendo muy presente la diversidad que brinda apoyo a todos, desde las individualidades manifestadas en cada aula y establecimiento educacional. Es así como Echeita y Navarro (2014) apuntan a la construcción de un currículum para todos. Esto implica precisar los valores inclusivos en todos los aspectos de las interacciones entre cultura, política y práctica que acontecen en establecimientos educacionales, entre su vinculación con la comunidad, situación que favorece un desarrollo escolar, coordinado y sostenible en el tiempo. Por lo tanto, e l reconocimiento de la diversidad Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 88 y necesidades especiales se deben comprender desde la educación inclusiva. Esta se entenderá como una filosofía de la base y la práctica en la cultura escolar, que promueva el acceso y participación plena de todos y todas las (Avissar et al., 2016). Por otro lado, los autores Molina et al. (2016) refuerzan la importancia que debe tener las casas de formación que en muchas instancias son ellas principales afectan a los estudiantes con discapacidades: La falta de formación de la facultad para atender a necesidades y una falta general de conciencia a todos los niveles de educación superior en relación con la discapacidad dificultan considerablemente el progreso académico de estos estudiantes. Esto es claramente uno de los obstáculos más profundamente Participantes del estudio. Esto indica que la estrategia no hace, per se, que la práctica pedagógica sea inclusiva ; en cambio, es el uso que de esta hace el docente y los ajustes razonables que lleva a cabo en un grupo humano que siempre tendrá necesidades y será diverso (Orozco & Moriña, 2020). Sin duda, la inclusión es un gran desafío para toda la sociedad. Moriña (2017) plantea que la educación inclusiva fue desarrollada originalmente para los estudiantes más jóvenes, antes de su aplicación dentro de la educación superior. Sin embargo, a medida que más estudiantes con discapacidades completan con éxito su escolarización temprana, la necesidad de avanzar hacia prácticas inclusivas dentro de la educación superior ha aumentado. Un a actual discusión de cómo transformar la educación superior hacia un entorno inclusivo, requerirá diseñar políticas, estrategias, procesos y acciones que contribuyan a asegurar el éxito de todos los estudiantes. Es to refuerza la puesta en marcha de la política de inclusión en Chile, donde tendremos una nueva oportunidad como sociedad para evidenciar y poner en práctica una conciencia inclusiva. Del mismo modo, Ainscow (2017) se refiere al reciente énfasis en la educación inclusiva es un paso más en este camino histórico; aunque trascendental en lo que respecta al objetivo de transformar al aula regular de modo que amplíe sus capacidades para dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. Donde la participación de muchos implica, apoyar a los estudiantes que han sido catalogados como niños con necesidades educativas especiales y, de hecho, otros grupos de estudiantes vulnerables. Esto implica, según Palomares (2017), que la educación inclusiva enfrenta algunos desafíos, unos de los más complejos es lograr una sociedad incluyente y equitativa, para ello, Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 89 los Estados deben responder y asegurar la generalidad y no exclusión del derecho a la educación de todos y todas. López Vélez (2018) considera que una educación inclusiva tiene como objetivo lograr una educación de calidad, que se caracteriza por las dos cualidades que cualquier sistema y centro educativo deben cuidar como son la excelencia y la equidad. La educación debe para ello cumplir con tres funciones: preparación para el futuro, preparar en las competencias para ser personas ciudadanas en; rescate de la base cultural del pasado; preparación para vivir el presente, que se reconozcan sus necesidades y demandas actuales y que se les aporte con las herramientas para vivir su vida plenamente el presente (Tsvintarnaia et al., 2020). Sin embargo, el desafío que es necesario enfatizar aún más, es la educación inclusiva también pone el énfasis en la equidad, bajo la premisa de que una educación sin equidad nunca será de calidad (Marchesi & Martín, 2014). Echeita et al. (2016) afirman que hay dos factores a tener en cuenta a la hora de analizar si un sistema y una institución educativa son equitativos. Se analizan los procesos de presencia, participac ión, aprendizaje; y también los resultados educativos, los logros de dicho alumnado. Estos procesos y resultados se interrelacionan con determinadas variables personales y sociales (género, origen, cultura, nivel socioeconómico, lugar de residencia, etc. ) y educativos (tipo de centro, público, concertado o privado; lugar donde se encuentra el centro, rural o urbano; características del propio centro; respuesta educativa que reciben; profesionales con los que cuentan; oportunidades de formación para las y los educadores y profesionales, etc.) (Echeita et al., 2016) Con respecto al derecho a la educación, Echeita et al. (2016, p. 1) afirman que desempeña tres funciones sociales: influir en el aprendizaje de herramientas necesarias a futuro para los ciudadanos en su rol como persona y en sociedad; el reconocimiento de la identidad personal y colectiva en relación al grupo cultural, y; la adecuación de la educación a la actualidad en razón de las necesidades que pueden surgir en los estudiantes, así como en su forma de vida. Lo anterior implica la necesidad de repensar los modelos de formación de docentes, ya que la educación inclusiva requiere un enfoque sistémico, una visión amplia, que permita crear y adaptar los establecimientos educaciones en todos los niveles, formar e incorporar a Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 96 2.1 5 DESAFÍOS DE LA FOR MACIÓN DOCENTE. LAS TIC AL SERVI CIO DE LAS NEE, UN DERECHO PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CHILE Desde hace más de dos décadas, el Ministerio de Educación de Chile a través de la Red ENLACES, creada el año 1992, tuvo como objetivo constituir una red nacional de las escuelas y liceos subvencionados del país e incorporar las TIC en la educación, poniendo énfasis en el quehacer docente, considerando una cobertura a nivel nacional de los centros educacionales (MINEDUC, 2008). Desde la mirada de la política educacional, Hepp (2003) señala que la manifestación de las TIC en el sistema escolar responde hoy a dos demandas provenientes de la sociedad. Una tiene relación con la relevancia para la preparación de la vida de los jóvenes, y la otra, con la demanda desde la escuela por herramientas que apoyen efectivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje, dentro y fuera del aula, buscando avanzar hacia una pedagogía más eficaz. En cuanto a la formación inicial docente, el foco se instala en el desarrollo de competencias en los candidatos a profesores, trabajando en cinco áreas de estándares TIC para la formación en el conocimiento tecnológico, estas son (Martínez, 2012, en Marcelo, 2014 ; Silva, 2009): 1. Pedagógica orientada a la realización de las clases. 2. Aspectos sociales, éticos y legales, orientados al impacto de las TIC en la sociedad y la interacción de los individuos con estas. 3. Aspectos técnicos más cercanos al uso de la computación propiamente tal. 4. Aspectos de la gestión escolar, orientada a los aspectos administrativos propios de la docencia. 5. Impacto en el desarrollo profesional, área orientada a la formación continua y extensión del rol docente dentro del desarrollo laboral. En Chile, la incorporación de las TIC en los espacios educativos nos desafía en mat eria de acceso equitativo, conectividad, desarrollo de competencias, creación de contenidos y producto, donde el dominio sea tal, que sea posible disponer del máximo potencial de estos recursos. Dado lo anterior, la formación de los profesores para el uso de las TIC es en la actualidad una necesidad incuestionable si se quiere incluir de manera educativa y Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 97 significativa a los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que no se debe ver como un adicional que funcione de forma independiente del resto de variables curriculares. La inclusión de estas al desarrollo profesional de los profesores, se ve alterado por elementos tan particulares como los diversos tipos de saberes que estos poseen (Loughran, 2002). En concordancia con lo anterior, Trujillo y Raso (2010) plantean que en una sociedad cada vez más globalizada y tecnificada, la formación de los profesores necesita de una reforma en profundidad, en la que se introduzcan importantes transformaciones en los contenidos y especialmente en las metodologías. La formación del futuro docente deberá centrarse en la resolución de problemas prácticos a través de la relación y la abstracción, que le permitan enfrentarse a situaciones similares a las que se va a encontrar en el mundo laboral y, de esta manera, contextualizar y construir los saberes a partir de tales situaciones. El futuro profesor deberá ser capaz de crear materiales curriculares o buscarlos y generar su traslación didáctica, así como conocer la relación interdisciplinar, entre las distintas materias del currículo para presentar una visión globalizadora del conocimiento. Pensar en el saber de los docentes implica, entonces, el dominio de las teorías como las estrategias que acceden a generar este conocimiento, tanto desde un punto de vista pedagógico como metodológico y técnico. El desarrollo de este conjunto de conocimientos posibilitará al profesor ser más crítico de su quehacer, paralelo a definir de manera continua su acción de aula, así como ir desarrollándose profesionalmente (Badley, 2010). En relación con lo anterior, Székely y Nagy (2011) plantean que las TIC están desempeñando un papel cada vez más relevante, incluso replanteando la comunicación interpersonal. Sin embargo, aunque el medio es diferente, siempre hay una persona detrás de las herramientas digitales y por eso las tareas del trabajo juvenil se extienden al espacio virtual. Los autores introducirán la característica de esta nueva área, y se centra en las reglas generales que lo definen, así como en los medios individuales. Las p ropuestas de formación pedagógica pueden adoptar varias modalidades formativas. En este sentido, hay quienes defienden que debería ser una formación integrada en los estudios de doctorado; otros creen que debe ser una formación modular en la cual sea el profesorado quien escoja aquello que más le interesa; otros piensan que debería ser un Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 98 máster estándar; también hay quien entiende que se debería hacer intermediado por mentores en los departamentos y facultades (Imbernón, 2011). A su vez, la UNESCO (2008), en su reporte sobre los estándares de competencias en TIC para docentes, plantea que para que este tema tome la relevancia necesaria, debe ser parte de la evaluación de las políticas públicas actuales en materia educativa, frente a sus metas de desarrollo socioeconómico actuales y las proyectadas. Las investigaciones indican que a pesar de los muchos esfuerzos que educadores e investigadores han invertido en los últimos años en preparación de los docentes, en los usos educativos de la tecnología, los docentes siguen careciendo habilidades y conocimientos necesarios para ser capaces de enseñar con éxito usando tecnología (Angeli & Valanides, 2008). El informe del Programa de las Naciones Unidas PNUD (2010) reconoce que en Chile claramente se ha reducido la brecha con países desarrollados, pero advierte que el país debe hacer un esfuerzo adicional de difusión y capacitaciones en el uso de estas tecnologías. No obstante, la UNESCO (2012) plantea que no será suficiente una adecuada infraestructura, sino además la incorporación de ciertos “criterios”, sentido y acompañamiento, ya que pese a los avances que ha tenido Chile en esa materia, aún sigue existiendo una brecha digital entre los denominados sectores desfavorecido socialmente. Por ello, resulta relevante fortalecer los programas de alfabetización digital y el uso que se dé a la accesibilidad, junto con fortalecer los procesos de transformación, siendo necesario acompañar sus necesidades y contextos. En el contexto educativo, hoy los “mal llamados nativos digitales”, estudiantes de la era del c onocimiento, están inmersos en complicadas transformaciones (Marcelo, 2001). Sin embargo, si bien este mencionado grupo tiene un acceso muy frecuente a las tecnologías, el uso que se da es insuficiente para facilitar aprendizajes. Por lo tanto, también deben replantear se el rol docente de las instituciones formadoras, e incluso de las familias, en función de esta realidad. Por otro lado, en la actualidad surge un nuevo debate sobre el verdadero dominio de esta generación sobre las TIC. Es así, como diversas investigaciones y en especial la de Spangler et al. (2016) afirman que los nativos digitales han sido observados desde hace tiempo como individuos sofisticados y con habilidades naturales para navegar por diversas Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 99 fuentes informáticas, no obstante, estas prescriben la generación digital original de 26 años de edad como una generación que sigue comprometida, abrazados, inmersos y enamorados de la tecnología, lo que implica un nuevo desafío a nuestro sistema educacional y social. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 100 2.1 6 BARRERAS Y DESAFÍOS DE LA LABOR DOCENTE PARA EL USO DE TIC Reconociendo algunas dificultades que presentan los docentes al momento de educar y su posterior formación, Marcelo (2002) se refiere a la tarea que debe enfrentar el docente, generalmente es en solitario. Por otro lado, los estudiantes de esta generación disponen de más fuentes de información a diferencia de una década atrás, información que, aportadas por las TIC, hacen necesario remirar las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a los establecimientos educacionales y a los profesionales que allí se desempeñan, pero teniendo presente una formación que, a pesar de las actuales políticas, la educación sigue cuestionada. En concordancia con lo antes expuesto, Sáez (2012) señala que las TIC son poco explotadas para crear entornos de aprendizaje, donde los estudiantes están más activamente comprometidos en la creación de conocimiento en lugar de ser sujetos pasivos. Ante esto, existe una opinión generalizada y una tendencia a afirmar que los métodos tradicionales de enseñanza, los cuales persisten, están obsoletos y que es necesario un cambio. Con la incorporación de las nuevas tecnologías, la necesidad de ese cambio es evidente. Muchos líderes y académicos creen que las formas tradicionales de la enseñanza están obsoletas en la era de la información, tal como lo señala Cuban (2001). Estos nuevos enfoques suponen acabar con la idea tradicional que el protagonismo y peso del profesor es lo más importante, por lo que se traslada el centro de atención a medios interactivos, posibilitando autonomía y decisión al estudiante, a la vez que el docente adquiere un rol de facilitador. Somekh (2007) sostiene que el uso de herramientas TIC en las aulas desplaza el foco de atención desde el profesor hacia la panta lla del computador, lo cual comienza a socavar el papel de autoridad tradicional de los docentes: cuando los profesores responden positivamente a esto como una oportunidad, este cambio puede tener un efecto útil tanto para ellos como para sus estudiantes, haciendo que sea más fácil trabajar juntos como compañeros. Desde otra perspectiva, uno de los desafíos que debe reconocer la educación universitaria, es asumir que las TIC no son más que medios y/o recursos que se pueden utilizar en el proceso didáctico durante la enseñanza y aprendizaj e. Luego, el cómo, para qué y en qué contexto se emplea hacen que incida de alguna manera, lo cual orienta la formación Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 101 precisa del cómo enseñar y es aquí la relevancia del rol que debe cumplir el docente (Rodríguez, 2011). Las tecnologías por sí solas no respaldan ni una mejora en los productos de los educandos ni un beneficio inmediato para el trabajo de los docentes, para los que se presenta una nueva función con un cambio trascendente en los currículos que afectará, del mismo modo, las metodologías (Gómez & Macedo, 2012). Al respecto, Marcelo (2013) señala la importancia que tiene el rol docente en este proceso: ellos no son vasos vacíos y su conocimiento, experiencia, creencias, biografía, personal y profesional, influyen en la forma en la que se implican en cualquier innovación. ¿Qué podemos decir entonces de los docentes en relación con las tecnologías? Uno de los aspectos que la presente investigación destaca sobre el uso de las tecnologías en la docencia, y específicamente en la formación inicial docente en Universidades, pone en evidencia el hecho que las creencias de los docentes influyen de manera determinante en la utilización de las tecnologías en su aula. Los profesores no son “vasos vacíos” cuando se implican en una innovación. Ya tienen ideas y creencias 1 muy asentadas sobre qué es enseñar y aprender, basadas principalmente en la forma y el cómo ellos aprendieron en el sistema escolar (Marcelo & Vaillant, 2010). En consecuencia, Chile demanda una constante preocupación por contar con docentes idóneos para los procesos que debemos enfrentar como nación de acuerdo con nuevos escenarios. Es por ello, que se han creados estándares para la educación. Producto de esto, se logró materializar el Marco para la Buena Enseñanza y los Estándares para la formación docente (CPEIP, 2009). En el 2009, el Decreto Supremo N.° 96 establece el Programa de Fomento de la Calidad de la Formación de Docentes y faculta la el aboración de estándares orientadores que se muestran en la Tabla 4. 1 (Se entiende que las “creencias” son preconceptos o premisas que las personas poseen acerca de lo que consideran verdadero) . Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 102 Tabla . 4 Estándares TIC para la formación i nicial doc ente Año Estándares TIC para la formación in icial docen te 2011 Estándares orientadores para egresa dos de carre ras de Pedago gía en Educaci ón Básica. 2012 Estándares orientadores para la carr era de Educación de Párvulo Estándares orientadores para la c arrera de Pe dagogía en Edu cación Media, en áreas de Lenguaje y Co municación; Mat emáticas; Hi storia y Geografía y Ciencias Soci ales; Bio logía; Físic a y Química. 2013 Estándares orientadores para carrer as de Pedagog ía en Educaci ón Media y Bás ica en Áreas de Artes Vi suales, Música, inglés y Educa ción Fís ica. Estándares para la car rera de Educac ión Especial . Fuente: CPEIP ( 2009 ). Estos estándares surgen dentro de un marco de trabajo en la materia a nivel país y como resultado de una decisión política. En ese contexto, en el año 2005, el centro de educación y tecnología (ENLACES) realizó una licitación para contar con estándares TIC en la FID con el objeto de orientar este proceso en las universidades y así, asegurar que los futuros docentes ingresen al sistema educativo con competencias necesarias para el uso adecuado de las TIC en las diferentes tareas propias de la labor docente (Quiroz, 2011). Ahora bien, si indagamos más allá en los estándares propuestos, se hace necesario profundizar sobre el proceso de FID que tienen las universidades chilenas en general y, de acuerdo con el estudio propuesto, atender necesidades educativas especiales implica dar la relevancia el actor principal al momento de integrar las TIC al establecimiento. También , hay otros el ementos relevantes, como la buena voluntad para adaptarse a los cambios, las habilidades en el manejo de las TIC y la administración del tiempo, la cual se relaciona con las creencias de los docentes y sus experiencias previas (Marcelo, 2001). Para los miembros de la FID, ser profesor en el siglo XXI implica asumir que el conocimiento y los estudiantes (las “materias primas” con las que trabajan) cambian a una velocidad mayor que a la que se acostumbraba, que para dar respuesta apropiada y satisfacer el derecho de aprender de los educandos, hace falta hacer un esfuerzo redoblado por seguir aprendiendo (Marcelo, 2011). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 103 Tondeur et al. (2015) indican que un factor cruc ial para la adopción de tecnologías de los profesores en formación tiene que ver con la cantidad y calidad de experiencias tecnológicas que se les ofrecen en los programas de formación. Así, los antecedentes antes mencionados, reflejan que la tecnología es infrautilizada en los programas de formación, puesto los profesores presentan diversas causas de por qué no utilizan tecnologías, basándose en variables extrínsecas como: insuficiente acceso a tecnologías, falta de tiempo, falta de habilidad tecnológica. Sin duda, estos factores son una gran barrera en el sistema escolar nacional actual, dadas las dificultades contractuales de los docentes en cuanto a la distribución horaria, remuneraciones, capacitación y accesibilidad, que han marcado un “antes y un después” para el uso de nuevas herramientas para el desempeño profesional docente, y facilitar los aprendizajes. Al respecto, Badley (2010) afirma que la formación de los docentes para el uso de las TIC es hoy un requisito incuestionable si se quiere incorporar de m anera educativa y significativa a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no meramente como un añadido que funcione de forma independiente del resto de las variables curriculares. Su integración en el proceso de formación profesional de los profesores se ve afectad a por elementos tan particulares como los diversos tipos de saberes que aquellos poseen. Este conjunto de saberes facilitará al profesor ser más crítico con su labor, paralelo a definir de manera continua su acción de aula, así como ir creciendo profesionalmente; esto explica ciertas actitudes que el docente tiene frente a las TIC (Arancibia et al., 2010). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 104 Tabla 5 Actitud del profesor respecto a las TIC Actitud Definici ón Agnóstic a Es la act itud de qui énes no ti enen clara opinión del impacto de las TIC en educación. Conservador Es la a ctitud de aquellos que creen que la escuela deb e sobrevivir a la introducción de TIC con un mínimo cambio, como se sobrevivió a otras tecnologías. Las TIC son solo herramientas adicional es, junto al libro y la tiza que deben ser dominantes en el uso del profesor. Moderad o Es la act itud de aqu ellos que c reen que la integración de las TIC a la escuela se da a través de un amplio cambio en sus didácticas: resol ución de probl emas, aprendi zaje aut entico, métodos de ens eñanza. Radical Es la actitud de aque llos que creen que la esc uela se encamina a un cambio radical en todos sus parámetros (focos en teorías de enseñanza y aprendizaje, rol del profesor y estudiantes, institucionalidad), de mane ra de sobre vivir la revolu ción de las TIC. E l potencial d e las TIC en educación no tiene oportunidad de ser expr esado e implem entado como un método de aprendizaje activo sin tal cambio radical. Extremo Radica l Es la act itud de aquellos que creen que las TIC son un caball o de Troya dentro de la b ase del sistema educativo pr evaleciente, y que éste no sobrevivirá. Fuente: Silva y Astudillo ( 2012 ). Por lo tanto, se hace relevante conocer las prácticas docentes en cuanto estén orientadas a la atención de las NEE, en un contexto social determinado, por lo que preparar a los docentes en formación para la integración de tecnología no es una tarea simple. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 105 Tabla 6 . Barreras que dificultan a estudiantes Univ ersitarios en el aprendizaje TIC y su aplic ación Barreras Evidencia La facultad no modela el uso de t ecnología No existe en los programas un a visión clara de cómo integrar las TIC en las prácticas pedagógicas de la Facultad. En este sentido, el uso s ólo del modelo instruc cional tra diciona l di ficult a que , en el futuro, estos docentes puedan integrar las TIC en sus futuras clases, siéndoles más complejo generar ambientes de aprendizaje apoyados por TIC. Luego, las TIC de ben ser parte i ntegral de la instrucción, con siderando el tiempo e incentiv os para realizarlo. La dependenci a en una s ola asignat ura de tecnología Los programas concentran la integración de TIC en una asignatura, para preparar a los futuros docentes a integrarla al currículo. De esta for ma, las tecnologías se ven como algo separado del resto del programa de formación docent e, problema que se agudiza si se consider a que, en muchas facultades, en las asignaturas relacionadas con la didáctica y métodos de enseñanza, no se utilizan las tecnologías para ayudarles a conectarlas a la enseñanza, por lo que se hace necesario integrar la tecnología en el p lan de estudio. El acceso a la tecnología Los formadores d eben tener acce so a la tecn ología, para usarla como una herramienta con la que puedan aprender y enseñar. Si el acceso a las tecnologías es difícil, tanto formadores como futuros docentes, probablemente no ven los b eneficios que podrían traer al aula. Las escuelas también deberían tener el acceso a la tecnolo gía para que los estudiant es universitarios puedan tener en su etapa de práctica, experiencias auténticas usando las tecnologías con sus estudiantes. La falta d e habil idad del est udiante de transferir sus habilidades tecnológicas al aula La última barrera qu e enfrentan los pro gramas de educación de la universidad es una culminación de las tres primeras. Los estud iantes pueden manejar se bien en hab ilidad es asociad as a la alfabetización digital en TIC, pero esto no implica que puedan usarlas para favorecer su propio aprendizaje, y menos para integrarl as en las prácticas pedagógicas. Lo anter ior requiere la orientación de formadores, capaci tados en ambos aspectos. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 112 que las TIC permiten la promoción y el desarrollo de alfabetizaciones múltiples, y en definitiva de aprendizajes constructivos. Por lo tanto, ante un aumento de la expansión de las tecnologías y las oportunidades que ofrecen, el reflexionar la realidad adyacente y sacar conclusiones sobre la misma, se convierte en un ejercicio reflexivo sobre la praxis y fortalecimiento de procesos de enseñanza a futuros docentes. P or lo tanto, el problema de la educación es identificar los medios más oportunos para la consecución de los fines establecidos y la aceptación de su cualidad modificable. A través de este argumento, podemos justificar el momento por el que ha atravesado la educación en lo que a la incorporación de cambios se refiere, incluido el que hace relación a las tecnologías (Ruiz, 2015). Adicionalmente, Castaño et al. (2015) consideran necesario realizar evaluacion es de las habilidades de los profesores para promover comunidades de aprendizaje y ambientes inclusivos. Estos esfuerzos educativos pueden contribuir a eliminar barreras que dificultan los aprendizajes, de hecho. Según lo declarado por Principal (2012, en Castaño et al., 2015), los profesores son simultáneamente tanto el sujeto y el agente de cambio y no una barrera que impide el cambio. También, Cabero et al. (2015) señalan que el conocimiento de los profesores implica que estos dominen tanto las teorías como las estrategias que permiten generar el mismo, ya sea desde un punto de vista pedagógico como metodológico y técnico. El desarrollo de este conjunto de conocimientos permitirá al docente ser más crítico y reflexivo con su actividad y rol. Reflexionar sobre el conocimiento del profesor implica una evolución de los conceptos que giran en torno a él, y si estos se vinculan a las TIC. Así, la mezcla de diversos saberes veraces y críticos, provocan un conjunto de experiencias significativas, que finalmente se transforman en un conocimiento de carácter único y personal (Lizana, 2012). En este contexto, es importante considerar esta discusión desde las diversas realidades que viven los estudiantes con ciertas necesidades, y se destaque la importancia que tiene n las actitudes de los profesores hacia la diversidad, las prácticas docentes y su proceso de formación inicial, en materia de discapacidad y nuevas tecnologías (Moriña et al., 2015). Caminar hacia un modelo de universidad basada en los principios de la educación inclusiva supone un reto para toda la Enseñanza Superior. Hay que reconocer que no basta Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 113 introducir algunos cambios que favorecen la inclusión. En cambio, será necesario una continua ratificación de los estudiantes de hoy son diferentes, incorporando también, las transformaciones en cuestiones referidas a la incorporación de plataformas tecnológicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y los enfoques de enseñanza centrados en el estudiante. No obstante, y es algo que a simple vista llama la atención, es evidente que cada vez hay una mayor diversidad entre los estudiantes (Moriña et al., 2015). Desde la perspectiva de las TIC en la formación inicial docente, surge una reciente investigación con respecto al valor que tiene la inclusión de las tecnologías al proceso de formación de futuros profesores. Gómez (2016) resalta la necesidad de llevar a cabo una formación, considerando, no solo la ventaja de saberes de contenidos específicos, sino también una adecuada capacitación en el uso metodológico de las tecnologías, que aproxime al futuro docente a la realidad las diversas necesidades de estudiantes. A partir de diversas perspectivas, la utilización de nuevas tecnologías en el currículo escolar ha contribuido al mejoramiento del rendimiento de los estudiantes. No obstante, se subraya que esta afirmación no posee un sustento teórico y empírico de base, ya que no se evidencian en este contexto educativo mecanismos de evaluación y/o seguimiento sobre el impacto que están teniendo estas herramienta s en el aprendizaje de los estudiantes y, especialmente, en estudiantes con NEE, dado que algunas realidades cuentan con los recursos, pero su equipo humano sin formación en el conocimiento de su uso con fines educativos. Asimismo, Cózar et al. (2015) sostienen que esto ha derivado en la aparición y desarrollo de numerosas tecnologías y pedagogías emergentes, al servicio del docente en el aula. Se establece, por tanto, la necesidad de fomentar la capacitación de los docentes en TIC a través de la interacción de tres grandes dimensiones: disciplinar, pedagógica y tecnológica. La metodología de intervención se realizó desde un enfoque activo y dinámico, basada en el aprendizaje basado en problemas y el modelo TPACK, con un énfasis en la dimensión TIC. Por ende, consideramos la formación del profesor como factor decisivo en la integración de las TIC en los establecimientos educacionales. Esta t iene, por tanto, su razón de ser en los programas específicos con esta finalidad. Del mismo modo, se entenderá que la implementación de estos programas repercuta en la formación óptima en TIC de los docentes, Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 114 lo que constituye un elemento fundamental para la mejora del sistema educativo, y en lo especifico, la aproximación a los profesores a un modelo docentes critico reflexivo, indagador y creativo (García et al., 2015). Algunos estudios recientes sobre el uso de las tecnologías en el proceso de formación docente, se evidencia en investigaciones de los autores Martínez et al. (2016) reconoce la relevancia que tiene el rol de los futuros profesores y lo fundamental que es para la consecución de las políticas de integración de TIC, por lo que se hace muy necesario que los futuros profesores hayan vivido experiencias significativas, donde su uso en la enseñanza cobre sentido. Debemos reconocer que existen importantes cambios con respecto a la formación docentes y el uso de las TIC como recursos pedagógicos. No obstante, muchas de las ocasiones es el propio docente quien se trasforma en la principal barrera para el acceso a nuevas formas de enseñar y aprender. También, es imprescindible reconocer que existen brechas significativas entre la formación docente recibida en los diferentes grados y universidades existentes, donde también se debe tener en cuenta, a la hora de nuevas acciones formativas con TIC, las necesidades e intereses de este mismo, además, de la formación previa recibida y el grado de satisfacción del docente con ella (Álvarez, 2016). De acuerdo con lo antes mencionado, es necesario reconocer que la mera presencia de recursos tecnológicos en los centros educacionales y las capacidades que los estudiantes de la “generación tecnológica” tengan, no son suficientes para generar e n ellos competencias digitales. La clave será determinada por las competencias tecnológicas y pedagógicas de los docentes que median y modelan estos procesos (Fernández & Fernández, 2016). Esto implica que la enseñanza como una interacción entre los profesores saben y cómo aplican este conocimiento en diversa circunstancias y contextos, ello refuerza que no hay una mejor manera para integrar la tecnología en el currículum, más bien los esfuerzos para comprender estos procesos complejos de enseñanza y aprendizajes, implican dominio del contenido, la pedagogía y las tec nologías y su integración en diferentes contextos (Matthew Koehler et al., 2015). En este contexto, Wiley (2016) afirma que hay: esperanzas en que la próxima década o las próximas tres veremos a gente diseñando tecnologías educativas que brinden a las personas, estudiantes y Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 115 profesores una mayor cercanía en lugar de distanciarlas. No se puede llegar a esto desde la inteligencia artificial del robot. Necesitamos inventar y crear tecnologías educativas que nos hagan más humanos y con ello, abandonar el diseño de máquinas cuyo único propósito es la deshumanización. (p. 111). En un estudio reciente, Farisi (2016) confirma esta percepción al señalar que la tecnología se ha convertido en una necesidad educativa en la era de la globalidad digital. Frente a estos fenómenos, los estudios deben hacer innovaciones relacionadas con los cambios veloces, tiempo disponible y necesidades actuales. La integración tecnológica en el proceso de enseñanza y aprendizaje es una de las innovaciones en la era digital y apoya poderosamente tres habilidades básicas del siglo XXI; esto implica la evolución de los procesos académicos hacia un compromiso, avances en la investigación, las implicaciones para el desarrollo de las competencias y actualización del currículo en la formación de los profesores (Farisi, 2016). Severin (2014) sostiene que la universalidad de las TIC es al mismo tiempo una oportunidad y desafío e impone la tarea de encontrar un sentido para su uso, que permita desarrollar sociedades más democráticas e inclusivas, fortalecer una distribución la colaboración, la creatividad y la distribución más justa del conocimiento científico y de contribuir a una educación más equitativa y de calidad para todos. Al respecto, Riveros et al. (2011) consideran que las TIC suponen un gran cambio, ya que los estudiantes pueden acceder masiva y oportunamente a una diversa información, pero a la vez tiene la oportunidad de hacerla coincidir con sus intereses fácilmente, si se logra descifrar y desentrañar los múltiples códigos y barreras que tanto explícita como implícitamente presentan, hoy en día las personas buscan distintas formas de aprender (Valdez, 2011), lo que implica desaprender de la forma tradicional, donde el docente expone y los estudiantes escuchan. En un contexto latinoamericano y del Caribe, Borchardt y Roggi (2017) señalan que en la región, han tratado de implementar diversas políticas públicas con el objetivo de integrar las TIC a procesos de formación, en el entendido que estas son vistas como un medio para favorecer la inclusión y justicia social de las personas. Ahora bien, se podría denominar a las TIC en una extrapolación global, como una “revolución digital”, quizás comparable a la Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 116 revolución industrial, la adopción masiva de TIC, la digitalización de la economía y la aparición de una cultura digital ha sucedido en un lapso de tiempo extraordinariamente breve (Borchardt y Roggi, 2017). Ahora, si trasladamos el uso de las TIC como un medio didáctico a espacios educativos, Orozco et al. (2017) refieren que las TIC se ha ido incorporando paulatinamente en los centros educativos, creando entornos de aprendizaje flexibles e interactivos, contribuyendo con el desarrollo cognitivo y motivacional de los estudiantes, pero para ello es necesario una real e intencionada preparación, para que futuros docentes puedan dominar estos recursos, especialmente para acompañar a los niños y niñas con NEE. Esto implica, según lo expresado por Sánchez et al. (2017), que una sociedad global exige que los profesores estén actualizados y se formen constantemente. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 117 2.1 8 EL CONOCIMIENTO TECNOPEDAGÓGI CO DEL CONTENIDO ( MODEL O TPACK) La re levancia de la FID y la oportunidad que se presenta desde la innovación educativa en el uso de contenidos, especialidad y diferentes recursos dispuestos para que ocurran aprendizajes significativos en contexto diversos, hacen una conjugación significativa al momento de pensar en el proceso educativo. Marcelo (2011) plantea que “siempre hemos sabido que la profesión docente es una ´profesión del conocimiento´, esto implica, que el conocimiento y el saber, han sido el componente legitimador de la profesión docente” (p. 52). Mucho antes de la aparición de los recursos tecnológicos y su uso en las aulas, Shulman (1987) afirmó que el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento de los contenidos (CK) se encontrab an superpuestos, de tal forma que de su intersección surge una tercera competencia, distinta de las dos anteriores: el conocimiento didáctico de los contenidos (Sobrino y Tapia, 2013). En palabras del propio Shulman, “representa la mezcla entre materia y pedagogía por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos” (2001, p. 175). De este modo, Shulman (2005) plantea que la primera fuente del conocimiento base es el conocimiento de los contenidos: el saber, la comprensión, las habilidades y las disposiciones que deben adquirir los estudiantes. Estos se apoyan en dos bases: la bibliografía y los estudios acumulados en cada una de las disciplinas y el saber académico histórico y filosófico sobre la naturaleza del conocimiento en estos campos de estudio. Es así como el modelo TPACK se refiere al conocimiento que se debe poseer sobre cómo coordinar el uso de las actividades concretas sobre temas específicos, haciéndolo con representaciones sobre temas determinados, donde las TIC tendrán un rol facilitador del aprendizaje (Cabero et al. , 2015). A modo de contextualizar y focalizar el modelo, Angeli y Valanides (2009) lo denominan un cuerpo único de conocimiento que se construye a partir de la interacción de sus tres grandes dimensiones, estableciendo que el mero desarrollo de uno o más de sus bases de conocimiento no garantizan y no implica desarrollo simultáneo de las TIC-TPACK. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 118 Por su parte, Graham et al. (2012) destacan las diversas implicaciones que podría tener la enseñanza de la tecnología, transformándose en un nuevo desafío para futuros docentes, lo que involucra que los nuevos recursos, deberían ser utilizados no solo para lo que son, sino también, cómo ser enseñada. Desde un punto de vista integral y actualizado a los nuevos tiempos, se espera que exista un refuerzo a programas de profesores que buscan preparar mejor a sus candidatos para enseñar en el siglo XXI. En concordancia con lo anterior, Nhwenti (2015) señala que el modelo TPACK constituye un rico conjunto de conocimientos que cada profesor debe poseer para adoptar con eficacia las TIC en la preparación de los estudiantes en sus aulas, no solo para la adquirir conocimientos, sino también, para impulsar las tecnologías a la sociedad. La premisa del modelo TPACK sugiere que, si los profesores tienen conocimientos adecuados en todas sus dimensiones, pueden promover el aprendizaje de los estudiantes. Un reciente estudio de Baran y Uygun (2016) mencionan que el modelo TPACK es un recurso que aporta la comprensión de los contenidos en el proceso de formación de los futuros docentes, es decir, establece un hilo conductor al proceso curricular, para una integración de la tecnología. Por tanto, se considera que el TPACK es un conocimiento diferente del conocimiento del contenido o de la tecnología que cualquier experto puede tener y, también, diferente del conocimiento pedagógico general que manejan los profesores como base para la enseñanza. Se puede decir que ayudar a corregir algunas barreras que enfrentan los estudiantes, desde los conocimientos previos, construcción de nuevos aprendizajes y desarrollar epistemologías o reforzar las ya existentes. Por lo tanto, para enseñar con TIC de una forma eficaz es necesario que el docente domine los tres componentes básicos: contenido, pedagogía y tecnología. S in embargo, tras un detallado análisis de los principios TPACK se pueden deducir conclusiones interesantes sintetizadas en la Tabla 7. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 119 Tabla 7 . Implicaciones Prácticas del M odelo TPACK Modelo s Implicancias Modelo relacional El dominio del contenido, la pedagogía y la tecnología no aseguran por sí solo una enseñanza eficaz integrando TIC. Se trataría no sólo de dominar el contenido y las estrategias de enseñanza/aprendizaje, sino también saber qué herramientas tecnológicas utilizar y cómo se pueden aplicar teniendo en cuenta que a su vez su uso puede modificar los contenidos y las propias dinámicas de enseñanza y aprendizaje. Toma de decisi ones La reflexión sobre los múltiples aspectos de estos espacios de intersección favorece una concepción de la programación y puesta en práctica como un proceso continuo de toma de decisiones en torno a los distintos elementos del currículo. Esto permite enfatizar la dimensión creativa/constructiva de la preparación y desarrollo del proceso, el rol del profesor/a como facilitador de entornos. Modelo sit uacion al Se pone en valor la importancia del contexto en la medida que condiciona estas decisiones en torno a la selección, secuenciación, organización, aplicación y análisis de contenidos, estrategias y tecnologías. Innovación TIC El modelo TPACK puede contribuir a reorientar, centrar y filtrar los distintos usos educativos de las TIC. Desde el momento que se enfatiza la importancia de analizar el impacto del uso de las tecnologías, es necesario revisar críticamente las prácticas TIC más innovadoras. Formación del profesorado Del análisis que propone el modelo se pueden deducir las competencias del profesorado para la integración de las TIC en la docencia que desempeña. Aspecto fundamental para definir los itinerarios formativos tan necesarios para afrontar una formación que atienda a la heterogeneidad del profesorado de acuerdo con estrategias de progresividad. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 120 Modelo s Implicancias Investigación educativa El marco expuesto establece las bases para definir proyectos de investigación, que permitan analizar las interacciones complejas de los tres componentes: (Contenido, Pedagogía y Tecnología). No podemos seguir funcionando por intuiciones o simplemente sumergidos en un halo de modernidad justificado exclusivamente por el uso de nuevos medios. Fuente: Elaboración propia a partir de c analTic.com (2020) . Siguiendo a Harris et al. (2009), debido al uso de esta propuesta TPACK, los profesores no se limitarían a un enfoque particular del proceso de enseñanza-aprendizaje, o incluso integración de la tecnología. Por tanto, TPACK es una forma de conocimiento que los profesores expertos utilizan en cualquier momento de su proceso de enseñanza; y para una buena realización de esta, se entenderá como una estructura principal. Figura 5 . P rofesores expertos utiliz an en cualquier momento de su proce so de enseñanza y para una buena realización Fuente: elaboraci ón propia a parti r de Tapia ( 2012; Sobrin o y Tapia, 2013, p. 4 6) Comprensión y comunicaci ón de los conceptos asociados al uso de las tecnologí as. Técnicas pedagó gicas relati vas a la apli cación adecuada de las TIC para enseñar de acuerdo a las necesidades de los estudiantes . Comprensión sobr e la represen tación de conce ptos mediante las tecnologías . Conocimiento de l a forma en que las tecnología s pueden ayudar a la comprensión conceptual. Conociento de la compr ensión or evia sobre los conc eptos que posee el estudia nte, explicar cómo l as tecnologías puede n aydaur a la adquisión de nuevos o fortalcer los queya tienen Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 121 Otro aporte que puede tener el modelaje, como lo señalan Cruz et al. (2015), es que plantea que las nuevas tecnologías constituyen una herramienta valiosa, si estas son acompañadas por una propuesta didáctica. En contexto, se analizan los recursos disponibles con miras a integrarlos en la enseñanza del mencionado contenido, tomando como referencia el marco interpretativo del modelo TPACK. De acuerdo con lo señalado por Nissler et al. (2014) en la investigación de los efectos de los cursos de integración TIC para el desarrollo profesional docente, el modelo TPACK proporciona un terreno adecuado para dar sentido e identificar potenciales desafíos tanto profesional como en cuestiones relativas al desarrollo y práctica de la enseñanza. Adicionalmente, Nissler et al. (2014) exponen la experiencia de 16 docentes de Irán. Se impartió un curso con el objetivo de integrarla TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se aplicó un cuestionario TPACK antes y después del curso. Se realizó una entrevista y observaron clases, lo cual ayudó a los investigadores a obtener una comprensión integral del proceso y del contexto. Los resultados revelaron que la tecnología relaciona dominios de conocimientos, desarrollándolos de manera significativa. Esta experiencia refuerza que el correcto uso de los recursos disponibles, para estudiantes y contextos diversos, favorecen los aprendizajes, que, para efectos de esta investigación, estarán focalizados en la atención de las NEE. Para ello, se considera el adecuado uso de las TIC, ya que podría favorecer espacios más interactivos e inclusivos. Este modelo puede servir como un punto de partida para muchos actores educativos que están pensando en la integración de recursos tecnológicos. Así también, el modelo proporciona descriptores útiles para los diferentes tipos de profesores y la forma en que se relacionan con la introducción de nuevas TIC en sus establecimientos, sirviendo también como un recurso de reflexión para toda la comunidad educativa (Abbitt, 2011). Desde esta perspectiva, destaca la necesidad de formar al profesor en sistemas que fomenten e incorporen las TIC, mediante diferentes modalidades y proceso de formación (Salinas et al. , 2014). 2.18.1 Componentes del Modelo TPACK Los componentes del TPACK implican una compleja mezcla de conocimiento de los profesores y requiere una nueva capa de conocimientos y experiencia (Harris et al. , 2009 ; Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 128 • Conocimiento tecnológico (CT): El conocimiento de las herramientas tecnológicas. • Conocimiento pedagógico (PK): El conocimiento de los métodos de enseñanza. • Conocimiento de contenidos (CK): El conocimiento de la materia. Angeli y Valanides (2009) abordan directamente el reto de esta manera: Se entiende que la preferencia por un modelo general puede estar directamente relacionada con su potencial de gran aplicabilidad en diferentes contextos, la falta de especificidad es problem ática. Por su parte, resulta oportuno hacer referencia a So y Kim (2009), quienes examinaron las percepciones sobre el modelo TPACK en docentes de pregrado y sus dificultades que se puedan pre sentar e n la apli cación de este, en diseños reales. En general, este estudio muestra que mientras los maestros de estudiantes tenían buenos entendimientos de conocimiento pedagógico, experimentaron varias dificultades aplicando su conocimiento en el diseño de una tecnología integrada. Según Graham (2011), se refuerza la idea que el uso del modelo TPACK va en aumento de acuerdo con lo señalado por diversos investigadores de tecnología educativa de todo el mundo. Similarmente, Mama y Hennessy (2013) exploran los usos de la tecnología educativa como eco en las creencias y prácticas con TIC de los profesores, resultado que es necesario considerar al momento de la formación de nuevos profesionales de la Educación. Por tanto, de acuerdo a lo señalado por Berrocoso, Arroyo, & Sánchez, (2010). Se puede inferir que las buenas prácticas educativas utilizando TIC son acciones complejas y multidimensionales que exigen: • Comprender la representación y formulación de conceptos y procedimientos para su comprensión a través de las TIC; • Desarrollar tareas auténticas que usen las TIC para el aprendizaje de contenidos curriculares; • Conocer las dificultades en el aprendizaje de conceptos y definir de qué forma las TIC pueden ayudar a superarlas, y • Tomar en consideración el conocimiento previo de los estudiantes, así como la epistemología de la materia para comprender cómo las TIC pueden ser utilizadas para Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 129 poder apoyarse sobre conocimientos previos que generen aprendizajes significativos (p.226). Otra investigación que destaca el uso del modelo TPACK es el proyecto denominado ‘ El tiempo’ de Gros (2012), que puede considerarse como un buen ejemplo y caso de éxito en la integración de las TIC en la docencia y en el aprendizaje. A través del diseño de una actividad de indagación, que facilita la integración de las tecnologías y permit e avanzar hacia modelos de enseñanza y aprendizaje diversos del tradicional, potenciando aquellos componentes que contribuyen a aumentar el grado de actividad y aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, Harris (2012) señala que desafortunadamente a los docentes les enseñan a mirar primero la tecnología para descubrir todas las posibilidades que brinda, en vez de pensar primero en qué quieren enseñar y cómo esos conocimientos se pueden enmarcar mejor para el grupo específico de estudiantes a los que se van a dirigir. Jimoyiannis et al. (2013) corroboran los planteamientos anteriores. Según estos autores, el modelo TPACK y el enfoque de aprendizaje auténtico eran los principios rectores que han influido en gran medida al marco pedagógico de nuevos recursos tecnológicos, diseñados y aplicados en programas de formación docente especial, cuyos resultados fueron alentadores en cuanto a las percepciones y creencias de los participantes hacia el nuevo recurso y resultados e ducativos esperados para los estudiantes. En este aspecto, el modelo de enseñanza TPACK planteado por Mishra y Koehler (2006) propone que este marco teórico conceptual sirva para unificar las propuestas de integración de tecnologías en la educación para transformar la formación de los docentes y su práctica profesional. Sin embargo, la incorporación de nuevas tecnologías en los diversos niveles y contextos educativos, según Rodríguez (2011), no garantiza aprendizajes significativos de parte de los estudiantes. No obstante, el aprendizaje podría ocurrir cuando las innovaciones consideran las características de la tecnologí a, como también el diseño pedagógico, el contexto en el que el aprendizaje tiene lugar, características de los estudiantes, su experiencia previa y la familiaridad con las tecnologías involucradas. En concordancia a lo anterior, Maftoon y Shahini (2012), de acuerdo con las investigaciones realizadas, sus resultados evidencian algunas dificultades que exhiben estudiantes y profesores con respecto a actividades integradoras con el uso de las TIC, al Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 130 respecto, exponen lo virtuoso que podría ser el modelo TPACK como un marco orientador, para combinar conceptos, lo que permitirá que la tecnología logre una posición ideal en contextos educativos. No obstante, en otros estudios, se evidencia que la sociedad carece de algunas infraestructuras para desarrollar la integración de la tecnología educativa, no obstante, los docentes están abierto y motivados al cambio (Nissler et al., 2014). Del mismo modo, Harris et al. (2012a) diseñaron y validaron un instrumento que puede ser utilizado para evaluar la calidad de TPACK para profesores sin experiencia, se evalúa su detallada clase escrita en sus planificaciones. Por otro lado, el mismo instrumento se probó para ver si podría utilizarse para evaluar a maestros con experiencia en forma de respuestas habladas a preguntas de entrevista. En este aspecto, Makinster (2014) señala un tema relevante al momento de usar este modelo, sobre todo, cuando se utiliza una mirada TPACK para comprender la enseñanza y el aprendizaje, dado que hay que considerar el contexto en el que la actividad está ocurriendo. Por consiguiente, Roig y Flores (2014) señalan que las TIC se consideran como recursos que pueden contribuir significativamente a innovar y plantear nuevos procesos culturales y educacionales. Desde esta perspectiva, las políticas educativas se han dirigido hacia la implementación de diversos programas orientados a incorporar las TIC en todos los niveles del sistema educativo con el fin de alfabetizar digitalmente a los niños, lo que ha dado lugar a la ejecución de grandes inversiones en equipamientos tecnológicos e infraestructuras y en programas de formación docente. Por tanto, el rol del equipo directivo y el coordinador TIC se constituyen en elementos claves para la integración de las TIC dentro de las prácticas pedagógicas de los docentes (Valverde et al., 2010). Aunque dentro del Proyecto Educativo del Centro estudiado no existe una política explícita sobre TIC, estas han sido fomentadas desde la dirección y asumidas en la cotidianidad del quehacer administrativo y pedagógico, lo cual es refrendado por el profesorado. Al respecto, Crowe y Mcdonald (2013) señalan que futuras investigaciones deberían considerar la combinación de la tecnología de aprendizaje por diseño con otros enfoques de desarrollo TPACK. Harris et al. (2012) también indicaron que los profesores en formación suelen basar las futuras decisiones de instrucción sobre las actividades modeladas por sus Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 131 métodos de instructores u observaciones de sus experiencias prácticas, por lo que Harris y Hofer (2009) recomiendan un examen más intencional sobre el aprendizaje de estrategias y metodologías innovadoras. 2.18.4 El modelo TPACK en los procesos formativos En la misma línea, Harris y Hofer (2009) afirman que la integración satisfactoria de la tecnología se basa en el contenido curricular y en los procesos de aprendizaje relacionados con el contenido; en segundo lugar, en el uso inteligente de las tecnologías. Al integrar las tecnologías educativas en la enseñanza, la planificación de los docentes debe organizarse en torno a los requisitos de los diseños curriculares, a prácticas pedagógicas eficaces y a las posibilidades y limitaciones de las tecnologías disponibles. Otra investigación de los autores Koh et al. (2013) plantean el factor demográfico, el conocimiento del profesor, para la implementación de la enseñanza constructivista con la tecnología que se define como constructivista orientada al TPACK. Desde la propuesta constructivista, se han abordado algunos aspectos del TPACK en las encuestas existentes. Es el caso de Schmidt et al. (2009), para quienes, en la enseñanza y tecnología, los enfoques constructivistas se incorporaron como una pregunta general sobre las pedagogías de enseñanza. Es decir, como reportan Graham et al. (2009, en Chai et al. 2010), Yo sé cuándo es apropiado usar una variedad de métodos de enseñanza en el aula (aprendizaje colaborativo, la instrucción directa, el aprendizaje consulta, problema / aprendizaje basado en proyectos). Por otro lado, Archambault y Crippen (2009) plantean que, en una investigación para docentes en el área de las ciencias, donde elaboró una encuesta TPACK con el objetivo de facilitar aprendizajes a través de recursos electrónicos, al respecto, uno de los entrevistados señalo: Mi capacidad de crear un entorno en línea que permite a los estudiantes construir nuevos conocimientos y habilidades. Esto reafirma que, si se amplía la mirada del uso efectivo con tecnologías y bajo el modelo antes señalado, se podría implementar o crear espacios de reflexión desde una dimensión colaborativa. En esta misma perspectiva, Chai et al. (2011), Archambault y Crippen, (2009) y Graham et al. (2009) plantean el desarrollo de instrumentos para la medición de docentes sobre las percepciones sobre el modelo TPACK en contextos pedagógicos específicos, lo Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 132 cual es una importante área de desarrollo identificados para el marco TPACK (Cox & Graham, 2009). En esencia, la evidencia científica muestra que a pesar de los muchos esfuerzos que los investigadores y educadores han invertido año a año en la preparación de los docentes y en los usos educativos de la tecnología, los maestros siguen careciendo de las habilidades y conocimientos necesarios para poder enseñar con la tecnología con éxito (Koehler et al., 2007; Rodríguez, 2003). Lo anterior se podría atribuir a varios factores. Por ejemplo, el énfasis puesto en los cursos de tecnología educativa en la adquisición de habilidades y técnicas es un factor importante que contribuye a una formación docente competente en el uso de las tecnologías (Riel & Jay, 2001; Selinger, 2001). Aunque las habilidades específicas son importantes, los recursos basados únicamente en esto no son suficientes en la preparación de los profesores para enseñar con tecnología, ya que suelen ser enseñados en forma aislada de los contenidos y contextos. En consecuencia, se podría inferir que en los programas de formación docente no preparan adecuadamente a los profesores con el objetivo de establecer conexione s pedagógicas entre las tecnologías y la enseñanza como una competencia integradora en diversos contenidos, según el área de formación. Lo más preocupante es la falta de marcos conceptuales y teóricos para informar y orientar la investigación en el área de la enseñanza con tecnología, siendo una debilidad importante en la literatura la tecnología educativa (Angeli & Valanides, 2009). Los autores antes mencionados concluyeron que los formadores de profesores necesitan enseñar explícitamente cómo las características únicas de una herramienta se pueden utilizar para transformar un dominio de contenido y estudiantes específicos, es decir, los profesores necesitan ser formados acerca de las interacciones entre la tecnología, el contenido, la pedagogía y sus estudiantes, lo antes mencionado, afirma que, están contribuyendo bases de conocimiento para el modelo TPACK. Las barreras que surgen en el estudio antes descrito, y específicamente desde el modelo TPACK, parecen indicar que profesores de mayor edad (profesores más experimentados) no permiten darse cuenta de las aplicaciones pedagógicas y recursos Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 133 tecnológicos (teléfonos móviles) en el aula. Posteriormente, no han desarrollado habilidades necesarias para integrar tecnología en el proceso de enseñanza (O’Bannon & Thomas, 2014). Otra investigación que complementa al presente estudio es la de Sancar-Tokmak et al. (2014) sobre percepciones que tienen los docentes de pregrado de su desarrollo TPACK. En el desarrollo TPACK, se deben integrar tres formas de conocimiento (CK, PK, y TK). Por lo tanto, para utilizar la tecnología de manera significativa es necesario tener una profunda comprensión de los contenidos, el conocimiento pedagógico y su relación es esencial (Dilworth et al., 2012, citado por Sancar-Tokmak et al., 2014). Sin embargo, para alcanzar niveles de satisfacción y de mantenimiento, la totalidad de un curso debe ser diseñado utilizando el modelo TPACK. 2.18.5 Desafíos de la formación Inicial docente desde el modelo TPACK Por otro lado, Byker (2014) plantea que en la formación de futuros profesores de primaria para enseñar contenido y destrezas de estudios sociales con tecnología requiere de la integración de la tecnología en cursos de dicha formación de profesores. Esta integración depende de la identificación del nivel del conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar que, en su conjunto, se denomina TPACK en el proceso de formación docente. Estas tres áreas de conocimiento ayudan a usar de forma inteligente la tecnología educativa. En vista de esto , uno de los resultados de la investigación manifiesta que muchos de estos nativos digitales están desconectados acerca de cómo integrar el contenido de estudios y conocimientos pedagógicos con sus entendimientos tecnológicos (Prensky, 2012), por lo que necesitarían del modelo TPACK sin saberlo, el cual refuerza la idea para identificar los conocimientos requeridos por los futuros profesores para el propósito de acompañar utilizando distintos recursos, donde también se considera los conocimient os previos de los docentes en formación. Sobre la base de las consideraciones anteriores, los procesos de enseñanza y aprendizajes se entenderán como una construcción que resulta de la conjunción del estudiante, el profesor y el contexto, en el cual tiene lugar la interacción entre ambos. Se entiende que el profesor es quien posee el conocimiento profesional, resultante de la integración de los diferentes saberes disciplinares, didácticos, psicológicos, epistemológicos Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 134 y tecnológicos, como así también de su propia experiencia personal; todos estos necesarios para dar sentido a la práctica educativa (Santelices et al., 2015). En este mismo orden y dirección, reforzando la idea desde la innovación y relevancia que tiene la formación docente en esta materia, se encuentra una investigación realizada en Palestina por Baya’a y Daher (2015), que examinan el desarrollo del modelo TPACK a profesores en formación y sus actitudes de ellos hacia los recursos tecnológicos y el dominio de las TIC. Luego de la realización de la intervención en el contexto universitario, los docentes que tenían altas actitudes hacia el recurso tecnológico, esta no varió. No obstante, el dominio de las TIC mejoró de manera significativa. En una de las últimas publicaciones en español sobre el modelo TPACK, Koehler et al. (2015) señalan que el desarrollo del modelo por parte de los y las docentes es crítico para la enseñanza con tecnología. Se considera también la naturaleza de las tecnologías (análogas y digitales) y cómo la inclusión de estas complejiza la enseñanza. Los mismos autores identifican el marco TPACK para conocimientos docentes es descrito como una compleja interacción entre tres cuerpos de conocimientos: del contenido a enseñar, pedagógico y tecnológico. “La interacción de estos tres cuerpos de saberes, tanto en teoría como en la práctica, produce el tipo de conocimiento flexible necesario para integrar exitosamente el uso de la tecnología a la enseñanza” (p. 9). Para complementar lo antes mencionado, Crompton (2015) afirma que, en la sociedad actual, existe una gran variedad de tecnologías digitales para simplificar nuestra vida cotidiana. Se han implementados reformas educacionales para utilizar esas tecnologías en el ámbito educativo, pero urge la necesidad de formar, ya como un deber, para dirigir positivamente y preparar a futuros docentes que faciliten el desarrollo de conocimientos y habilidades de sus estudiantes. Desafortunadamente, los estudios recientes indican que mientras que el uso de la tecnología está en aumento, muchos profesores no están incorporando las TIC en sus aulas. Esta falta de uso puede deberse a factores como las creencias y sentimientos negativos hacia la tecnología. La interconexión de contenidos, métodos pedagógicos y tecnologías pueden ser un difícil problema, pero el modelo TPACK, podría ayudar a resolver estas distintas variables que intervienen en el proceso de enseñanza (Crompton, 2015). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 135 Al respecto, Mourlam (2015) comparte la idea sobre la relevancia del desarrollo profesional docente y el cambio en las prácticas de enseñanza para satisfacer demandas actuales de la sociedad. Parte del cambio que se requiere, es saber cómo se preparan los futuros profesores para utilizar tecnologías. Sin duda, actualmente existe una valoración en cursos de tecnologías enfocada a fines educativos, pero es poco realista esperar que estos cursos sean suficientes para satisfacer las demandas de la sociedad. Si bien hay un número de profesores que abrazan los cambios paradigmáticos que están ocurriendo, por otro lado, hay un número que se niega a los cambios. Esto significa que la formación docente será un componente clave en el proceso de cambio (Mourlam, 2015). Docentes e investigadores han explorado enfoques y estrategias para el desarrollo del modelo TPACK dentro de diversos contextos, para dotar a los profesores con mayor conocimiento, habilidades y actitudes relacionadas con la tecnología y su integración. En particular, el TPACK se ha convertido en un foco crítico para la comprensión de cómo es modelo TPACK reflejado en la práctica (Baran & Uygun, 2016 ; Harris & Hofer, 2011). Dado lo anterior, se considera importante la práctica en cualquier proceso de formación. Así, McKenney et al. (2016) sostienen que las instituciones de formación superior (formación inicial docente) están acompañando a los estudiantes a desarrollar el conocimiento tecnopedagógico del contenido necesario para utilizarla tecnología con el propósito de una la alfabetización temprana. No obstante, en la actualidad se da muy poca atención a los conocimientos que los profesores necesitan para fomentar el aprendizaje a través del uso de la tecnología. Se trata de dos a múltiples factores, entre ellos la convicción, que muchas nuevas tecnologías no se utilizan mucho en los centros educaciones. Por otro lado, el profesor lucha con el uso efectivo de la tecnología en sus propios cursos. Basándose en estos resultados, s e dan recomendaciones para seguir investigando, creación de políticas y prácticas para una eficaz integración de estos recursos (McKenney et al., 2016). Al respecto, debido a su énfasis en la investigación de los problemas que existen en la integración de TIC en el diseño de programas de formación, Baran y Uygun (2016b) plantean que desde las dimensiones que contempla el TPACK (referido al saber hacer tecnológico, pedagógico y el conocimiento del contenido), los docentes formadores necesitan Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 136 tener más práctica con el modelo y, además, reflexión para fortalecer la comprensión e internalización de la propuesta. Una reciente investigación establece que las tecnologías para personas con NEE, han estado presente y han sido de gran ayuda; no obstante, aún falta la preparación de los docentes para una verdadera utilización de los recursos, que complementan estrategias metodológicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Bouck, 2016). Desde el aporte que puede entregar el modelo TPACK a la educación especial, surge un estudio de Courduff et al. (2016), quienes sugieren ampliar los fundamentos teóricos del modelo, la aceptación de la tecnología y el modelo TPACK, para generar un modelo teórico que explica el proceso que conduce a la integración de la tecnología en la instrucción de la educación especial. Esto implicaría dar una idea de cómo los educadores e investigadores pueden aportar a los cursos de formación docente, para la incorporación de recursos tecnológicos dentro de la formación del profesor de Educación Diferencial. Dado lo anterior, Ersanli (2016) refuerza la idea eje que se ha llevado en esta investigación (la importancia que tienen los procesos de formación docente), donde el desarrollo profesional de los formadores, optimizar las experiencias de aprendizaje para los futuros estudiantes. Es así, que la creación de talleres de formación sobre TPACK, se ha constatado una mejoría estadísticamente significativa en las puntuaciones del modelo TPACK. Es así como Marcelo et al. (2016) añaden que el conocimiento pedagógico del contenido (PCK ), representa una nueva mirada para comprender cómo se promueve el conocimiento de los profesores. En los últimos años, con la aparición de los contextos educativos, se requiere una revisión del modelo para incorporar nuevos componentes del conocimiento que las tecnologías. Dado lo anterior, los productos develan un paupérrimo conocimiento de la tecnología, así como un conocimiento pedagógico de la tecnología. La pluralidad de tecnologías que se es capaz de incorporar al quehacer docente es disminuida y las actividades de aprendizaje basadas en tecnologías que se pueden planificar son principalmente asimilativas (Marcelo et al., 2016). Kramarski y Michalsky (2010) señalan que la formación de profesores para el aprendizaje autorregulado, en el contexto del conocimiento del modelo TPACK, es Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 137 fundamental una autoevaluación. Esta podría mejorar la capacidad de futuros profesores para su reflexión y regular sus aprendizajes procesualmente. Esto, a su vez, puede desarrollar su TPACK, tanto como estudiante (habilidades de comprensión) y como profesores (habilidades de diseño). Complementando lo antes expuesto, Niess (2011) propone un marco dinámico para la descripción de los conocimientos necesarios que deben tener los docentes formadores de profesores para: diseñar, implementar y evaluar el currículo y la instrucción con tecnología. Esto a su vez, implica un pensamiento estratégico y para ello el modelo TPACK incluye saber cuándo, dónde y cómo utilizar los conocimientos y las estrategias de dominio específico para guiar a los estudiantes el aprendizaje con tecnologías de información y comunicación adecuadas. El autor antes mencionado nos invita a reflexionar e intentar responder algunas interrogantes, con respecto al modelo propuesto, ¿Qué métodos de instrucción proporcionan experiencias necesarias para comprender el desarrollo de los conocimientos para enseñar tecnologías?, ¿Cómo es la preparación de docentes con respecto al desarrollo de TPACK? Puesto que los profesores tienen principalmente aprendido en los sistemas educativos tradicionales, ¿cómo están preparados para la enseñanza con tecnologías en los sistemas educativos en línea?, entre otras. El estudio de Pamuk (2012) que analizó las barreras de rendimiento que tienen futuros profesores para integrar la tecnología, como marco de evaluación el modelo TPACK, complementa esta postura de Niess (2011). En este estudio los participantes en la tecnología eligieron cada uno libremente un área de contenido a formar parte del proyecto. Sus resultados muestran la falta de experiencia pedagógica y un limitado desarrollo de enfoques de integración de tecnologías apropiadas. Por lo tanto, desarrollar el conocimiento didáctico del contenido (PCK ) Shulman (2005), es un factor importante y necesario para integrar recursos tecnológicos. Los profesores deben tener como prioridad para adquirir un conocimiento didáctico del contenido, antes de integrar la tecnología y apoyadas con experiencias docentes reales en contexto. En consecuencia, Kurt et al. (2014) identificaron la necesidad de los profesores de aprender con y para enseñar con TIC, siendo este el centro de un intenso debate, donde el modelo TPACK se ha propuesto como un marco conceptual Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 144 CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 145 CAPÍTULO II I: MARCO METODOLÓGICO 3.1 INTR ODUCCIÓN En este capítulo se exponen los elementos metodológicos, perspectivas, estrategi as y diseño de la investigación expresado en las diferentes fases del estudio. El enfoque metodológico corresponde a un enfoque mixto donde se combina estratégicamente la investigación cualitativa y la cuantitativa. Para Hernández et al. (2006) y Pérez (2011), la modalidad mixta es un proceso que integra datos obtenidos y analizados mediante técnicas cuantitativas y cualitativas en un mismo estudio (Creswell, 2009). El uso de métodos mixtos permitió recabar suficiente información cualitativa y cuantitativa de mayor profundidad y alcance sobre los conocimientos que tienen los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial sobre las TIC y su uso para la atención a los estudiantes con NEE (Pérez, 2011; Dagnino et al., 2020). A través de este enfoque, se dio respuesta a l objetivo general de la investigación: analizar los conocimientos que tienen los estudiantes de Educación Diferencial sobre las Tecnologías de la Información y Comunicación y su uso en la atención de las Necesidades Educativas Especiales. El presente capítulo inicia con el tipo de investigación de una perspectiva descriptiva, tipo mixta, dada la muestra seleccionada, los objetivos emanados, las características de las instituciones, al mismo tiempo, identificar las principales barreras que enfrentan los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial para integrar las TIC a procesos formativos para niños con NEE. Finalmente se exponen los criterios para la selección de la muestra, tanto cuantitativa como cualitativa, se definen las dimensiones y categorías, así como también se describen los instrumentos utilizados y su proceso de validación, para culminar con la descripción del procedim iento de análisis de los datos en las fases propuesta del estudio y su triangulación para la discusión y conclusiones finales. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 146 3.2. ENFOQUE METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN Se decidió realizar esta investigación desde una con perspectiva descriptiva, tipo mixta, en estrecha coordinación con la muestra seleccionada y los objetivos propuestos, dadas las características de las instituciones, sus planes de estudios y el modelo de gestión. Al mismo tiempo, identificar las principales barreras que enfrentan los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial para integrar las TIC a procesos formativos para niños con NEE. El enfoque mixto, de acuerdo a lo señalado por Hernández et al. (2003), representa un alto nivel de combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, lo que permite integrarse durante el proceso de estudio, favorece la inclusión de en todo el proceso de investigación, agrega complejidad al diseño de estudio; pero contempla todas las ventajas de cada uno de los enfoques. En cuanto al enfoque mixtos de investigación, Pérez (2011) plantea que dicho enfoque, ha tomado cada vez mayor relevancia en los procesos investigativos en distintas áreas del conocimiento tal cual, lo refuerza (Creswell & Plano, 2007), que plantea que este enfoque involucra recoger y analizar datos cuantitativos y cualitativos, con el objeto de aproximase a la comprensión y profundización del fenómeno de estudio. En tal caso, en la presente investigación sobre, las TIC en la formación del profesor de educación diferencial para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales, para dar respuestas desde la mitología implementada y los datos e informaciones que surjan . Creswell (2008, en Pereira, 2011) argumenta que la investigación mixta permite integrar, en un mismo estudio, metodologías cuantitativas y cualitativas, con el propósito que exista mayor comprensión acerca del objeto de estudio, lo que implica que en la presente investigación logra dar a respues tas al objetivo de estudios desde ambas metodología según alas fases complementarias de estudios para finalmente poder analizar los conocimientos que tienen los estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial sobre las TIC y su uso en la atención de las Necesidades Educativas Especiales. Aspecto que, en el caso de los diseños mixtos, puede ser una fuente de explicación a su surgimiento y al reiterado uso en ciencias que tienen relación directa con los comportamientos sociales. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 147 En la última década, se ha producido un movimiento denominado métodos mixtos, donde diversos autores le han conferido rango epistemológico (Freshwater & Cahill, 2012) de amplio impacto en la comunidad científica, que tiene como objetivo viabilizar, de la mejor manera posible, la forma de detener un “enfrentamiento” producido durante décadas al plantear una alternancia oscilante entre las dos opciones metodológicas: la cualitativa y la cuantitativa. En efecto, en los años ochenta, esta opción de complementariedad resultaba minoritaria y anecdótica, aun cuando, ya desde entonces, fue defendida vivamente (Anguera, 1986). En palabras de Cresswell (2011), esta vía de investigación de métodos mixtos, como un enfoque emergente de investigación en las ciencias sociales, que implica la combinación de ambas tendencias estadísticas e historia s para estudiar los problemas humanos y sociales. Así es entendida y suscrita por los autores de este trabajo, lo cual implica una perfecta sintonía con los rasgos de esta corriente, que los caracteriza y los valida (Creswell y Plano Clark, 2007). Por su parte, es necesario tener en cuenta que la combinación de ambos métodos (cuantitativos y cualitativos), no solo significa la combinación de diferentes vías de recogida de datos y análisis, sino también la mixtura de distintas visiones filosóficas acerca del mundo social, así como nuestra propia visión y cómo esta toma lugar dentro de este contexto. También, implica la combinación de profundidad y amplitud que puede derivar en l a generación de nuevas ideas y una mejor comprensión del problema de investigación (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Esto se traduce como una ventaja, ya que en mi investigación los sujetos en estudio son estudiantes en proceso de Formación, involucrados en el proceso formativo, donde sus aportes se derivan desde el rol como estudiantes y futuros profesores al ser parte lo que implicaría esta combinación de métodos, complementará las visiones del contexto tema en estudio. Al respecto, Johnson y Turner (2003) señalan que para desarrollar de manera efectiva el método mixto, los investigadores han de considerar las características más relevantes de los métodos cuantitativos y cualitativos, esto implica, lograr una clara comprensión de las fortalezas y debilidades de ambas aproximaciones metodológicas , sitúa a los investigadores Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 148 en posición de combinar lo mejor de ambos m étodos, lo que se traduce en ventajas de ambas metodologías de investigación. La combinación de datos cuantitativos y cualitativos (métodos mixtos de investigación) comienza con la suposición que investigadores, en la comprensión de los mundos sociales, reúnen evidencia basada en la naturaleza de la cuestión, la orientación teórica. Desde la premisa que esta investigación sobre las TIC y la formación docente de profesores de Educación Diferencial para atender las Necesidades Educativas Especiales, los aspectos metodológicos expuestos, no serán abordados como un tratado de metodología, sino más bien, será una argumentación desde lo teórico de la metodología y pretende argumentar el presente estudio. Los métodos cuantitativos (principalmente deductivo) son ideales para medición de omnipresencia de los fenómenos "conocidos" y los patrones centrales de la asociación, incluyendo inferencias de causalidad. Los métodos cualitativos (principalmente inductivos) permiten la identificación de los procesos antes desconocidos, explicaciones de por qué y cómo se producen los fenómenos, y la gama de sus efectos (Pasick et al., 2009). Bajo esta mirada, se pueden distinguir concepciones globales cualitativas y cuantitativas. De acuerdo con Cook (2005), el paradigma cuantitativo como aquel que "posee una concepción global positivista, hipotético, deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales” (p. 4). Basado en la teoría positivista del conocimiento, se ha impuesto como método científico en las ciencias naturales y más tarde en la educación. Mientras que el paradigma cualitativo lo definen como aque l que "postula una concepción global fenomenológica, inductiva estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropología social” (Cook & Reichardt, 1986, p. 34); el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad de la posición idealista que resalta una concepción evolutiva y negociada del orden social. Una vez posicionados, se realiza una descripción de las características fundamentales de la investigación cualitativa, centrándonos en aquellas que más se ajusten a las particularidades de la presente investigación. La investigación cualitativa es, de acuerdo con lo señalado por Bogdan y Taylor (1975), un paradigma que aboga por el empleo de los Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 149 métodos cualitativos, hecho que implica comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. También implica una observación naturalista y sin control, subjetiva, próxima a los datos, una perspectiva “desde dentro”, fundamentada en la realidad, orientada a los descubrimientos exploratorios, expansionistas, descriptivos e inductivos, orientada al proceso, válida, busca datos “reales”, ricos y profundos”, no generalizables. Considerando los objetivos planteados en la presente investigación, el paradigma cualitativo es el que se utiliza con frecuencia para identificar distintas modalidades de estudio o aproximación a la investigación. Como lo indica de Gialdino (2006), en términos de metodología, perspectiva y estrategias, se considera que la investigación cualitativa es un término comprensivo que refiere a diferentes enfoques y orientaciones (Atkinson, 2005). Creswell (2008, en Pereira, 2011) organiza esta visión metodológica de la siguiente manera: - Estrategia secuencial explicativa : Los resultados cualitativos los utiliza para explicar resultados cuantitativos, el orden es cuantitativo → cualitativo , el énfasis es explicar e interpretar relaciones. - Estrategia secuencial explicativa : Los resultados cuantitativos los us a para explicar y complementar. Hernández et al. (2003) señalan que los diseños mixtos: …representan el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de investigación, o, al menos, en la mayoría de sus etapas (…) Agrega complejidad al diseño de estudio; pero contempla todas las ventajas de cada uno de los enfoques. (p. 21) Es por ello, que “el enfoque mixto es igual a mayor amplitud, profundidad, diversidad, riqueza interpretativa y sentido de entendimiento” (Hernández, 2006, p. 756). Jonshon y Onwuegbuezi (2004) señalan que el método mixto de investigación permite hacer uso del método pragmático y de diversas corrientes filosóficas. Este eclecticismo posibilita una diversidad de formas lógicas de investigación, lo que favorece la combinación de distintos Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 150 métodos para investigar. De tal forma, la inducción promueve el descubrimiento de patrones, y la deducción promueve la prueba y la hipótesis; y la abducción, promueve el descubrimiento y relaciones de un conjunto de explicaciones para comprender un resultado. Ahora bien, si deseamos utilizar ambos métodos en una investigación, es necesario reconocer que el m étodo mixto amplía la visión sobre un mismo problema, enriqueciendo el trabajo del investigador. Para reforzarlo antes mencionado, expondremos las principales ventajas del método mixto. El enfoque mixto ofrece una serie de ventajas o bondades para ser utilizado (Todd et al. , 2004, citado por Hernández, 2010); entre ellas se encuentran: • Se logra una perspectiva más precisa del fenómeno en estudio, más integral, completa y holística, lo que permitirá, buscar una perpectiva sobre el uso y conociemito sobre TIC y la atención a las NEE. • Ayuda a clarificar y a formular el planteamiento del problema; así como las formas más apropiadas para estudiar y teorizar los problemas de investigación, en dicho contexto lograr responder a la pregunta de investigación ¿Cuál es el conocimiento y uso de Tecnologías de la Información y Comunicación que evidencian los estudiantes de Pedagogía de Educación Diferencial en su proceso de Formación Inicial Docente para atender las Necesidades Educativas Especiales? • La multiplicidad de observaciones produce datos más ricos y variados, ya que se consideran diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y análisis. Se rompe con la investigación uniforme. • Se potencia la creatividad teórica con suficientes procedimientos críticos de valoración (Clarke, 2004). • Al combinar métodos, se aumenta solo la posibilidad de ampliar las dimensiones de investigación, donde el entendimiento de la realidad es mayor y más rápido. • Apoyan con mayor solidez las inferencias científicas, que si se emplean aisladamente. • Logran que se exploren y exploten mejor los datos de una investigación. . Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 151 3.2.2 Diseño general de la investigación En la figura 8, se presenta las fases que componen el proceso de investigación . Es así, que e en la Fase I desde un enfoque mixto se pretender describir y conocer desde un diseño con preponderancia en lo Cuantitativo y como complementariedad desde un enfoque cualitativo (CUAN-cual), por otro lado en la Fase II del estudio se decidió complementar el estudio se propuso analizar desde las dimensiones propuesta en el estudio desde un enfoque cuantitativo, para finalizar y desde la lógica de complementariedad en la Fase III, desde un enfoque cualitativo se propuso describir y conocer para comprender la temática investigada en las distintas fases de investigación. Tabla 8 . Fase s del proceso de investigación Fase Instrumento Diseño de investigación Objeti vo Enfoque paradigmatico I II II I Cuestionar io TPACK Entrevista Semi Estruc turada Grupo Foc al Muestr a: 21 0 Cuestionar io ad hoc Muestr a: 49 7 Entrevista Semi Estruc turada Observaci ón no p articip ante Grupo Focal Muestr a: 74 CUAN → cual 2 Describi r Conocer Analizar Describi r Conocer Comprender Mixto Cuantitat ivo Cualitat ivo Fuente: Elaboración propia (2019) 2 → : Ind ica q ue el méto do se cunda rio se ut ili zó po ster ior a la r ecol ecci ón de los datos pri mari os (P érez, 201 1) Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 152 El diseño que presenta esta investigación corresponde al de tres fases secuencial, las cuales se describen a continuación, previo al inicio de la investigación, el acceso a las universidades chilenas que imparten la carrera de Pedagogía en Educación diferencial, donde el objeto de estudio se gestionó a través de los directores de carrera de Pedagogía de esas universidades y con algunos miembros de Mesa de Formación Inicial Docente del Ministerio de Educación de Chile perteneciente a la RED FID-TIC para la incorporación de TIC en la formación inicial docente en Chile. Gracias a esta mediación se logró obtener las autorizaciones para acceder a las universidades y aplicar los instrumentos con la muestra de estudiantes y profesores seleccionados en cada fase: FA SE I. - En la primera fase, de carácter mixto, se aplicó un cuestionario y se realizaron grupos focales a una muestra de 202 estudiantes y 12 profesores de la carrera de Formación de Docentes en Educación Diferencial de ocho universidades chilenas. FASE II - En la segunda fase, dado que el objetivo propuesto lo requería, se amplió la muestra a 497 estudiantes de ocho universidades chilenas, a quienes se les aplicó un cuestionario para conocer la valoración sobre el conocimiento y uso de TIC de estudiantes de pedagogía en educación diferencial para atender las NEE. FASE III - De las instituciones incluidas en las fases anteriores, se decidió seleccionar una universidad para profundizar sobre las perspectivas de estudiantes y docentes de Educación Diferencial sobre las TIC y su uso para la atención a los estudiantes con NEE. Para ello, se consideró la disposición de parte de las autoridades de la universidad y factibilidad en cuanto al horario y al acceso a la institución para estudiar en profundidad las perspectivas sobre el conocimiento y uso de las TIC para atender las NEE de estudiantes y profesores de Pedagogía en Educación Esp ecial de toda la carrera, incluyendo las prácticas profesionales que los estudiantes realizan en el último año de formación. Con tal fin, se realizaron seis Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 153 grupos focales con 75 estudiantes, entrevistas semiestructuradas a siete docentes de las asignaturas de especialidad de la carrera y a la coordinadora académica de práctica, además, de observaciones de clases en la universidad y observaciones no participante a las prácticas profesionales de los estudiantes. La gestión realizada para acceder a la muestra fue contactar a las Facultades de Educación de Universidades de la Región Metropolitana y de otras zonas geográficas de Chile, que impartieran el programa de Pedagogía en Educación Diferencial y que contaran con acreditación de programa. Como aproximación al contexto, es en la Universidad, lugar donde el doctorando se desempeña profesionalmente, se facilitó una base de datos de contacto de todas las Facultades de Educación que conforman la mesa de trabajo de TIC-FID y Facultades de Educación. Ahí surge el vínculo con la Red Enlaces del Ministerio de Educación de Chile y se favorece una red de colaboración para todo el proceso de investigación. A continuación, en la figura 9, se expone el proceso general de la investigación, a partir de lo señalado por McMillan & Schumacher (2005). Figura 8 . Pasos de la investig ación Fuente: Elaboración propia a partir de McMillan y Schumacher (2005). I Identificación del objeto de estudio partiendo del contexto II Diseño del instrumento III Aplicación del instrumento IV Análisis e interpretación de los datos V Elaboración del diseño de la propuesta VI Redacción del informe final, desde discusión y conclusión. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 256 atender las NEE a través del uso de estas tecnologías, integrando los conocimientos pedagógicos, disciplinares y tecnológicos. Donde todos sean parte del proceso, así mismo, se generaría que la educación integral de los niños con NEE sea efectiva, ya que los profesores de Educación diferencial tendrían un conocimiento teórico y práctico, en tal caso son las instituciones de educación superior las que se deben hacer responsables de la formación académica trasversal de sus estudiantes, dada la realidad que vive nuestro país en el acceso, permanencia y egreso de estudiantes de pedagogía de la educación superior, donde cada vez se hace más necesario, brindar las instancias de nivelación de competencias. Es por ello, que Cortés, González & Sanz (2021) señalan, desde la en entrevista realzada a Mel Ainscow, sobre la panorámica y retos para la inclusión social y educativa, señala: A los políticos que no tengan una política para la inclusión, es importante que no se haga de la inclusión una política. Si queremos que la inclusión suceda, esta debe ser el trabajo colectivo, todos tienen un papel que desempeñar (p.273). Lo anterior, no tendrá el impacto esperado, sino se realiza con innovación, flexibilidad y colaboración, para disminuir las barreras de acceso y permanencia en la diversidad, donde la Educación para todos se haga realidad, formados en una cultura inclusiva y no para una cultura inclusiva, es ahí donde las instituciones de Educación superior y en partículas la FID, redirija una formación para instalar competencias digitales y otras asociadas a los proceso de formación integral de todo aquel que ejerza en espacios educativos deba tener. “La pandemia de COVID-19 ha revolucionado prácticamente todos los aspectos de la humanidad, sacudiendo la civilización actual hasta llevarla a sus orígenes” (Fullan, 2021). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 257 Difusión científica desde los contenidos trabajados en Tesis Doctoral en Educación. - Como parte del proceso de formación y difusión de estado de avance de la presente investigación, los resultados se han podido compartir en distintitas instancias académicas con el objeto exponer (someter) la temática y experiencia vivida. Algunas de las actividades: - Encuentro anual, en Jornadas Doctorales, Universidad de Sevilla (última realizada, febrero 2021) - Congreso internacional de Educación Diferencial, Universidad Alberto Hurtado, Facultad de Educación- Educación Diferencial. - Participación en Congreso internacional en Colombia, con el tema:” Formación Docente crítica y transformadora: potenciando la diversidad educativa” (UniMonserrate). - Columna de opinión es espacios académicos - Reunión en Ministerio de Educación de Chile, compartir estado de avance del proyecto. - Participación en Charla magistral inicio de programa de Posgrado Universidad Los Libertadores de Colombia, el año 2020, con el tema: “Las TIC en la formación inicial docente para dar respuestas a la diversidad socioeducativa” - Finalmente, los resultados logrados en la presente tesis doctoral se postula en una revista indexada Scopus el año 2019, y es aceptada el 2021, con el tema: “Uso de tecnologías digitales para atender necesidades educativas especiales en la formación docente del educador diferencial ”. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 258 REFERENCIAS BI BLIOGRÁFICAS Abbitt, J. T. (2011). Measuring technological pedagogical content knowledge in preservice teacher education: a review of current methods and instruments . Journal of Research on Technology in Education , 43 , 281–300. Aguiar, B. O., Velázquez, R. M., & Aguiar, J. L. (2019). Innovación docente y empleo de las TIC en la Educación Superior. Revista ESPACIOS, 40 (02). Aguado, T., & Ballesteros, B. (2012). Equidad y diversidad en la Educación Obligatoria. Revista de Educación, 358, 12-16. Ainscow, M. (2017). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del análisis de la investigación internacional. Revista de Educación inclusiva , 5 (1). Ainscow, M. & César, M. (2006). Inclusive education ten years after Salamanca: Setting the agenda. European Journal of Education , 21 (3), 231–238. 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ANEXO N° 5 - C uestionario para valorar el conoci miento y uso de tecnologías digitales de estudiantes de pedagogía en educación diferencial para atender las NEE. 6. ANEXO N° 6 - Disminución de va riable y alfa de Cronbach 7. ANEXO N° 7 - Grupo focal etap a I 8. ANEXO N°8 - Instrumento s de recolección de la información 3ra Etapa de la Investigación 9. ANEXO N° 9 - Validación de in strumentos 10. ANEXO N° 10 - Transcripción Director 1 UCSH Etapa I investigación 11. ANEXO N° 11 - Entrevista a Dire ctora Universidad U2 etapa exten siva de la investigación 12. ANEXO N° 12 - Transcripción Directora de Escuela U. Central 13. ANEXO N ° 13 - Transcripción Directora de Escuela U. Humanismo C. 14. ANEXO N° 1 4 - CRONOGRAMA 15. ANEXO N° 15 - Carta Gantt Etapa II de la Inve stigación 16. ANEXO N° 16 - Cambios realizados proceso de investigación Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 294 17. ANEXO N° 17 - Carta formalizació n ii etapa inv estigación 18. ANEXO N°18 - Perfil de Egreso Estudiantes U 4 19. ANEXO N°19 - Malla Curricular Educación Diferencial UST y programas de estudio s de la línea t rasversal de formación 20. A NEXO N°20 - Trascripciones Etapa III de la Inves tigación 21. ANEXO N°2 1 - Transcripción de Entrevista: n° 3 22. Anexo N° 22 - Trascripción entrevista N° 3 Docente 3eraño Etapa II de la Investigación 23. Anexo N°2 3 - ED4 Trascripción n° 4 Docente 4t oaño Etapa III de la Investigación 24. An exo N°24 - Trascripción Entre vista n° 5 Doce nte Especialista en TIC 4° año 25. Anexo N°25 - Trascripción Entrevista N° 6: Docente coordi nador de Práctica 26. ANEXO N°26 - Transcripción Focus group Estudiantes 27. ANEXO N°2 7 - Focus Group N° 2 Estu diantes 2Dll 28. ANEXO N°28 - Focus Group N°3 Es tudiantes de te rcer año 29. ANEXO N°2 9 - Transcripción Focus Group 4to año 30. ANEXO N° 30 - Carta enviada a los Directores de Carrera Univer sidades Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 295 ANEXOS ANEXO 1: INSTRUME NTOS D E RECO LECCIÓN DE LA INFORMACIÓN PRIMERA ETAPA DE LA INVESTIGACIÓN ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA A LOS DIRECTORES DE CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN DIFERENCIAL Buenos días La presente investigación se realiza en el conte xto del trabajo de campo de la tesis para optar al grado de Doctor en Educación, de la Universidad de Sevil la España. El objetivo de la investigación es: de Pedagogía en Educación Diferencial, de universidades chilenas de la Región Metropolita, para identifi car su pr eparación académica en el uso de las TIC, para atender las Necesidades Educativa s Especiales, bajo el modelo Tecnopedagógico del contenido (TPACK). El conocimiento Tecn opedagógico del c ontenido TPACK (Mishra & Koehler, 2006) ,es la integración entre el conocimiento pedagógico, el conocimiento del contenido y el conocimiento tecnológico. Cabe aclarar que la informaci ón e s sól o pa ra nu estro trabajo, sus respu estas serán unidas a otras opiniones de manera anónima y en ningún momento se ident ificará qué dij o cada participante. Para agilizar la toma de la información, resulta de mucha utilidad grabar nuestra conversación. Para dar inicio es relevante conocer algunos datos sobe su rol en esta Universidad: Cargo que ocupa, antigüed ad en el cargo como directivo, tiempo de serv icio en la Universidad, antigüedad en la docencia en gene ral. Conocimiento tecno lógico (TK) Conocimiento de c ontenidos (CK) Conocimiento pedag ógico (PK) Conocimiento pedag ógico del conte nido (PCK) Conocimiento tecno lógico del cont enido (TCK) Conocimiento tecno lógico pedagógic o (TPK) Conocimiento Tecnop edagógico del c ontenido (TPACK) Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 296 Dimensiones Preguntas Considerac ión del modelo TPACK como posible pun to de partida de cara al di seño y desarrollo de las acciones formativas de profesores de Educación Dif erencial. ¿Qué representa para Ud. la disciplina, la pedagogía y las TIC, en los procesos de formación de docentes en E. Diferencial? Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación , al servicio de la formación de profesores de Educación Diferenc ial, par a desa rrollar procesos de aprendizajes. ¿Qué es lo primero que puede decir al respecto? ¿Cuáles son los beneficios que aportan las TIC a la sociedad? ¿Cuáles son las barreras o dificultades que se desprenden del uso de las TIC? Pensando en la facultad de educa ción de esta Universidad, la carrera de Pedagogía en Educación Di ferencial: ¿Cuáles son las principales her ramientas TIC que se utilizan? ¿Y fuera de la escuela? O ¿De qué herramientas TIC dis ponen sus estudiantes para realizar sus prácticas en estableci mientos educativos? En la facul tad de Educa ción (Escuel a de Educación Diferencial ) ¿Con qué propósito utilizan las TIC? ¿En qué trabajos y tareas ut iliza las TIC? ¿Cuáles son las ventajas de ut ilizar estas herramientas? ¿Cuáles son las principales limitaciones u obstáculos que le genera su uso, para la formación docent e en Educación Diferencial? ¿Hay alguna herramienta que no utilizan y le gustar ía sugerir a sus d ocentes para ser utilizadas ? ¿Para qué tipo de actividades? ¿Qué valor atribuye al uso de l as TIC en la f ormación docente de educación diferencial? ¿Qué sugerencias haría a la carrera de Educación di ferencial en cuanto al uso de TICs? ¿Cuáles son los principales efectos en las personas que trabajan en la escuela utilizando TIC? ¿En cuento a la incorporación de las TIC en la facultad, cuál cree que son los principales aportes al proce so de aprendizajes y del trabajo colaborativo? ¿En qué medida el diseño curr icular es aplicabl e al uso de TIC? ¿Qué le aportan las TIC al diseño curricula r de estudiantes de P.E. Diferenc ial? ¿Qué obs táculos ve para aplica r el diseño cu rricula r mediant e el uso de herrami entas TIC? ¿Qué tipo de capacitaciones s e promue ven? ¿Quiénes participan? ¿Suele participar/capacitarse en es ta temática? ¿Cuáles son las pr incipales actividades que se realizan con los estudiantes dentro del ámbito univer sitario? ¿Y fuera del ámbito universitario se solicita otro t ipo de actividade s con la computado ra? ¿Está establecido un tiempo de uso semanal por área? ¿De qué depende su uso? Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 297 ¿Qué opina Ud.? y en cuanto a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, ¿Observa diferencias antes y ahora, a partir del uso de la TIC en el proceso de la formación de Est udiantes de educación Diferencial ? Profundizar: ¿A nive l de lectoescrit ura, c omprensión de texto, pensamiento cr ítico y análi sis de documentos o utilización de algún programa o aplicación en especial? ¿Cuál? ¿Observa algún otro tipo de cambio en los estudiantes, a partir del uso de recursos computacionales? TIC Qué s abes sobre la importancia que tiene las TIC hoy para la atenció n de personas con NEE. Qué o pina con está ndar europeo Bu sca acreditar pedagógicamente , el nivel de los docentes y el uso de las TIC, con miras a contribuir a una mejora en la s prác ticas docente . ¿Qué opina al respecto?, ¿ qué opinión tienen con r especto alo que pasa en nuest ro País? NEE En los últimos años las políticas educati vas chilenas han hecho demandas concretas a los centros de formación docente. Así , se han introducido temas relacionados con concept os como necesidades educativas especiales (NEE), diversi dad, interculturalidad, integr ación e inclusión, entre otros , QUÉ ¿OPIPONA AL RESPEC TO? ¿Qué rol debe jugar el Profesor de Educación Diferenci al, en cuento a los nuevos desafíos y políticas nacionales , que todo indica una transformación a la inclusión educ ativa? Cuales con las principales barreras que enf renta hoy la Educación Diferenc ial en nuestr o país, para d ar res puestas a las persona s con NE E. Para terminar En qué e tapa se encuentra la carreara que usted diri ge, con respeto a la acreditación de programa y cuáles son los desafíos a corto, mediano y largo plazo. ¿Cómo se imagina la escuela de Educación Diferencial dentro de 10 años en relación con la dis ciplina, la pedagogía y el us o de TI C? ¿Y cómo se imagina a los docentes respecto a su vínculo con l as TIC para sus prácticas docent e? ¿Y a los estudiantes? ¿Cuáles son las principales barreras para su uso masivo en la es cuela PED? ¿Cuáles son las principales necesidades para su incorporación completa o para su incremento en el uso? ¿Qué será lo mejor y lo peor de usar las TIC para los procesos de enseñanza y aprendizaje? Qué ben eficios le at ribuye la inco rporació n de nuevas tecnologías al proceso de formación docente para atender las NEE. Finalmente, ¿Algún ot ro comentario que quie ra agregar? ¡Muchas Gracias! Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 304 F. Conocimiento tec nológico pedagóg ico (TPK) TD (1) ED (2) NDNA (3) DA (4) TDA (5) 44. Puedo elegir las tecnologías y enfoques de enseñanza para mejorar mis clases. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 45. Puedo elegir las tecnologías que mejoran el aprendizaje de los estudiantes en clases. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 46. Mi programa de formación docente me ha llevado a pensar más profundamente acerca de cómo la tecnología puede influir en el enfoque que utilizo en mi clase. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 47. Pienso Reflexiva - críticamente sobre cómo utilizar la tecnología. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 48. Puedo adaptar el uso de tecnologías para aprende r sobre los diversos recursos de enseñanza. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ G. Conocimiento Tec nopedagógico del contenido (TPACK) TD (1) ED (2) NDNA (3) DA (4) TDA (5) 49. Puedo ejecutar clases que combinen adecuadamente matemáticas, tecnologías y métodos de en señanza (contexto NEE) ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 50. Puedo ejecutar clases que combinen adecuadamente lenguaje, tecnologías y métodos de en señanza (Contexto NEE). ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 51. Puedo ejecutar clases que combinen adecuadamente habilidades sociales tecnologías y métodos de enseñanza (contexto NEE). ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 52. Puedo ejecutar clases que combinen adecuadamente, tecnologías y métodos de enseñanza a estudiantes con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 305 53. Puedo seleccionar tecnologías para utilizar en mi clase, p ara mejorar lo que enseño, cómo enseño y lo que los estudiantes aprenden. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 54. Puedo usar estrategias que combinan contenido, tecnologías y enfoques de enseñanza en una clase. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 55. Puedo ayudar a otros a coordinar el uso de contenidos, tecnologías y enfoques de enseñanza para ejecutar una clase. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 56. Puedo elegir las tecnologías que mejoran el contenido de una clase. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 306 H. Modelos de TPACK p ara estu diantes en están práctic a o ya r ealizada . TD (1) ED (2) NDNA (3) DA (4) TDA (5) 57. Mis docentes de lectoes critura combinan apropiadamente contenidos, tecnologías, acerca de su forma de enseñar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 58. Mis profes ores de leng uaje y comunicación, combinan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanza s acerca de su forma de enseñar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 59. Mis Docentes de estrat egias de aprendizajes combinan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanza s acerca de su forma de enseñar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 60. Mis docentes de pedagogía en atención a las NEE y Diversidad, combi nan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanza s acerca de su forma de enseñar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 61. Mis profes ores de tecn ología combinan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 62. Los profesores de establecimiento donde he participado en práctica, combinan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 63. Los profesores fuera de mi establecimiento combinan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanza s acerca de su forma de enseñar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 64. Mi profesor guía de pr áctica combina apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Menos del 25% 26% a 50% 51% a 75% 75% a 100% Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 307 65. En general, l os profesores de formación docente ha proporcionado un modelo eficaz para combinar contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar ☐ ☐ ☐ ☐ 66. En general ¿Qué porcentaje aproximado de profesores fuera de la formación docente tiene proporcionado un modelo eficaz que combina contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar? (Docentes que han complementado tu proceso de formación profesional). Menos del25% ☐ 26% a 50% ☐ 51% a 75% ☐ 75% a 100% ☐ 67. En general ¿Qué porcentaje de profesores guía de práctica han cooperado con un modelo eficaz que combina contenido, tecnologías y enseñanza acerca de su forma de enseñar? ☐ ☐ ☐ ☐ 71. Describa un episodio donde un pr ofesor o ayudante haya demostrado con eficacia un modelo que combina contenidos y tecnologías en su enfoque de enseñanza dentro de la sala de clases. Por favor, incluya en su descripción el contenido, la tecnología utilizada y el enfoque de enseñanza implementada . Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 308 72. Describa un episodio donde su profesor guía de práctica haya demostrado con eficacia un modelo que combine contenidos y tecnologías en su enfoque de enseñanza dentro de la sala de clases. (Por favor incluya en su descripción qué contenido se está enseñando, qué tecnología fue utilizada y si se puso en práctica lo enseñado. Si usted no ha observado un modelo, por favor indique que usted no obse rvó). 73. Describa un epis odio específico en el que efectivamente se demuestre la combinación de contenidos, tecnologías y enfoques de enseñanza en una clase. Por favor, incluya en su descripción el contenido, qué tecnología utilizó y qué contenido fue implementado . Si usted no ha tenido la oportunidad de enseña r, por favor indique que usted no lo ha realizado. Muchas gracia s por su co laboración Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 309 ANEXO 4 INSTRUME NTO MODIFIC ADO TPACK Instrumento modificado por el autor de esta tesis a partir de la disminución de variables, ejercicio realizado a través del programa de análisis de datos SPSS. Adaptación: Cuestionario para medir el conocimiento Tecnopedagógico del contenido TPACK, para estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial. Cuestionario de autoevaluación del conocimiento Tecnopedagógico del contenido. El conocimiento Tecnopedagógico del contenido TPACK (Mishra & Koehler, 2006),es la integración entre el conocimiento pedagógico, el conocimiento del contenido y el conocimiento tecnológico. Información sobre el usuario 1. Email 2. Género ☐ Masculino ☐ Femenino 3. Edad (años) ☐ 18 a 22 ☐ 23 a 26 ☐ 27 a 30 ☐ más de 30 4. Universidad 5. Carrera Pedagogía en Educación Diferencial 6. Jornada ☐ Diurno ☐ vespertino 7. Área de especializaci ón ☐ T. de Lenguaj e ☐ Déficit cognitivo ☐ Multi déficit ☐ T. aprendizaje ☐ Otra ¿Cuál? 8. Si ha cursado otra carrera o especialidad antes, ¿cuál? 9. ¿Tiene alguna capacitación en Informática o ☐ sí ☐ no ☐ ¿cuál? (en caso de ser positivo) Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 310 En la segunda parte de este cuestionario señale, acorde a las afirmaciones, si usted está: 1. Totalmente en desacuerdo(TD) 2. En desacuerdo(ED) 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo (NDNA) 4. De acuerdo (DA) 5.Totalmente de acuerdo(TDA) I. Conocimiento tecnológico (TK) 12. Sé, aprendo, y tengo habilidades para resolver mis propios problemas tecnológicos y utilizar diferentes tecnologías. TD (1) ED (2) NDNA (3) DA (4) TDA (5) ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 13. Me mantengo actualizado en tecnología, y la utilizo para esparcimiento (entretención) ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ computación ? 10. ¿Ha tenido experiencias de práctica profesional? ☐ sí ☐ no 11. ¿Qué semestre de su carrera está cursando? ☐ 1° ☐ 2 ° ☐ 3° ☐ 4 ° ☐ 5° ☐ 6 ° ☐ 7° ☐ 8 ° ☐ 9 ° J. Conocimiento de contenidos (CK) Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 311 Diversidad, desarrollo y Necesidades Educativas Especiales (NEE) TD (1) ED (2) NDNA (3) DA (4) TDA (5) 14. Tengo suficientes conocimientos acerca de técnicas instrumentales para enseñar lecto- escritura y pensamiento lógico matemático para estudiantes con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 15. Tengo varias estrategias para comprender las habilidades sociales y su enseñanza, para enseñar a resolver problemas de la vida diaria a estudiantes con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 16. Puedo utilizar una manera científica de pensar metacognitivamente a estudiantes con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 17. Tengo suficiente conocimiento sobre las necesidades y características de las personas con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 18. Tengo suficientes conocimientos sobre comunicación y lenguaje y NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 19. Puedo utilizar una acción educativa ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 312 K. Conocimiento pedagógico (PK) TD (1) ED (2) NDNA (3) DA (4) TDA (5) 20. Puedo adaptar mi enseñanza y evaluación a distintos estilos de aprendizaje para estudiantes con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 21. Sé diagnosticar psicopedagógicamente a estudiantes con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 22. Sé cómo organizar y gestionar el aula para favorecer la formación/aprendizajes para estudiantes con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ L. Conocimiento pedagógico del contenido (PCK) TD (1) ED (2) NDNA (3) DA (4) TDA (5) 23. Puedo seleccionar enfoques efectivos y hacer adecuaciones curriculares para la enseñanza de lecto -escritura, pensamiento lógico y habilidades sociales para ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ para favorecer calidad de vida a estudiantes con NEE. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 313 estudiantes con NEE. M. Conocimiento tecnológico del contenido (TCK) TD (1) ED (2) NDNA (3) DA (4) TDA (5) 24. Sé acerca de las tecnologías que puedo usar para enseñanza lecto- escritura, lenguaje, pensamiento lógico matemático y habilidades sociales a estudiantes con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ N. Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) TD (1) ED (2) NDNA (3) DA (4) TDA (5) 25. Puedo elegir tecnologías y enfoques de enseñanza para mejorar mis clases y los aprendizajes de los estudiantes con NEE. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 26. Pienso Reflexiva y críticamente sobre cómo utilizar las tecnologías. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 27. Mi programa de formación docente me ha llevado a pensar más profundamente acerca de cómo la ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 320 INDICADOR 1: CONOCIMIENTO Y USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES EN INTERVENCIONES EN AULA N° 1.1. Conocimiento de tecno logías digital Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 01 Tengo conocimientos para resolver problemas de hardware y software. 1 2 3 4 5 02 Aprendo a usar las tecnologías digit ales con facilidad. 03 Me mantengo a ctualizado de las tecnologías digitales emergentes. 04 Sé actualizar nuevos recursos tecnológicos para satis facer distintas necesidades como estudiante universitario/a. 05 Conozco tecnologías digitales para el esparcimiento y recreación. 06 ¿Tengo conocimientos generales sobre las tecnologías digitales y las posibilidades que brindan a espacios educativos? 07 Sé diseñar actividades para estudiantes con necesidades educativas especiales con software educativos. N° 1.2 Uso de tecnologías digitales Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 08 ¿Puedo seleccionar tecnologías digitales para mi estilo de aprendizaje? 1 2 3 4 5 09 Reflexiono críticamente en cómo utilizar las tecnologías digitales en espacios educativos. 10 ¿Puedo utilizar tecnologías digitales para apoyar estilos de aprendizajes en estudiantes con NEE? 11 Puedo adaptar tecnologías digitales para aprender sobre divers os recursos de enseñanza. 12 Uso tecno logías dig itales par a reforzar mi aprendizaje como futuro/a profesor/a. 13 Uso tecnologías d igitales en la ela boración de trabajos en mi proceso de formación. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 321 INDICADOR 2: ATENCIÓN A LA NEE CON RECURSOS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES N° 2.1 Conocimiento de las Necesidades Educativa Especia les (NEE) Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 14 Sé diagnosticar psicopedagógicamente a estudiantes con NEE. 1 2 3 4 5 15 ¿Tengo conocimiento sobre la NEE en contexto escolar? 16 Puedo adaptar mi estilo de enseñanza a diferentes estilos de aprendizaje de estudiantes con NEE. 17 Sé cómo gestionar y organizar el aul a para favorecer aprendizajes de estudiantes con NEE. N° 2.2 Atención en el aula con recursos y tecnología digitales para estudiantes con NEE Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 17 Utilizo tecnología s d igitales para motivar aprendizaje de estudiantes con NEE. 1 2 3 4 5 18 Puedo usar nuevas tecnologías en el aula para acompañar a estudiantes con NEE. 19 Tengo conocimiento sob re los beneficios que brindan las tecnologías digitales para estudiantes con NEE. 20 Puedo modificar estrategias de aprendizaje para estudiantes con NEE, util izando tecnologías digitales. 21 Comprendo la influenci a de las tecn ologías digitales en el proceso de enseñanza aprendizaje, (Por ejemplo, JAWS entre otros). 22 Conozco aplicaci ones digitales para estudiantes con NEE. 23 Soy capaz de ident ificar diferentes sitios web donde se puedan localizar recursos educativos para personas con NEE. INDICADOR 3: USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES EN CONTEXTOS DE PRACTICAS DEL ESTUDIANTE N° 3.1 Experiencia en centros de prácticas Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo 24 El/la Docente guía c ombina contenidos, tecnologías, estrategias acerca de su forma de enseñar. 1 2 3 4 5 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 322 25 El/la Docente de tecnología combina contenidos, tecnologías y estrat egias acerca de su forma de enseñar. 26 Los Do centes donde he participado en práctica, combinan contenidos, t ecnologías y enseñanzas en sus clases. 27 ¿Mis compañeras/os de práctica, combinan contenidos, tecnologías y en su forma de enseñar?. 28 Soy capaz de adaptar el currículo, utilizando distintas estrategias didácticas apoyadas de tecnologías, para facilit ar la inclusión del estudiante en el centro de práctica. N° 3.2 Valoración Formación Inicial Docente Menos del 25% Entre 26% a 50% Entre 51% a 75% Entre 75% a 100% 29 En general, ¿los pr ofesores de formación docente han proporcionado un modelo para combinar contenidos y tecnologías acerca de su forma de enseñar? 1 2 3 4 30 En general, ¿q ué p orcentaje de pro fesores guía de prácti ca han cooperado con un modelo que c ombina conteni do, tecnologí as y enseñanza acerca de su forma de enseñar? 31 ¿Mis docentes se capacitan en tecnologías digitales para mejo rar sus práctica educativas? 32 Mis doce ntes de formación pedagógi ca, favorecen lo s ambientes educativo s mediados con tecnologías digitales. 33 Mis docentes de especialidad, favorecen e incentivan ambientes mediados por tecnología digital. 34 Los/as docentes de mi carrera , están preparado/as como facilitador/a de recursos digitales que orienten a los estudiantes a una participación autónoma de su proceso de aprendizaje. 35 ¿Durante mi proceso de formación académica, mis docent es han entregado información sobre diseño y accesibilidad universal para aplicación educativa de las tecnologías digitales? 36 ¿En general, mis docentes refuerzan el uso de recursos técni cos digitales, par a apoyar a estudiantes con NEE?. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 323 PREGUNTAS ABIERTAS 37. Describa una actividad pedagógica ideal, para atender a es tudiantes con NEE, utilizando tecnologías digitales en contextos educativos diversos. 38. Señale alguna sugerencia para incorporar tecnologías digitales en el proceso de formación docente, para atender las NEE. ¡Muchas gracias! Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 324 ANEXO 6 DISMINUCIÓN DE VARIABLE Y ALFA DE CRONBACH Validez y fiabilidad del instrumento Análisis realizado por dimensiones Dimensión Conocimiento Pedagógico (PK) U1. UCSH Resumen de proces amiento de casos N % Casos Válido 40 100,0 Excluido a 0 ,0 Total 40 100,0 a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en ele mentos estandariza dos N de elementos ,769 ,770 6 De los 6 elementos que conforman la dimensión Conocimiento Pedagógico, se le aplicó el Alfa de Cronbach a la totalidad de la dimensión, y de acuerdo a la lectura, el valor es de 76,9% en una estructura de 1 a 100, por lo tanto, es aceptable su utilización. Tabla n°12 Validez y fiabilidad del instrumento Análisis realizado por dimensiones Dimensión Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) Resumen de proces amiento de casos N % Casos Válido 40 100,0 Excluido a 0 ,0 Total 40 100,0 a. La eliminación por lista se bas a en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 325 Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en ele mentos estandariza dos N de elementos ,848 ,846 4 De los 4 elementos que conforman la dimensión Conocimiento Pedagógico del Contenido, se le aplicó el Alfa de Cronbach a la totalidad de la dimensión, y de acuerdo a la lectura, el valor es de 84,8% en una estructura de 1 a 100. Tabla n°13 Validez y fiabilidad del instrumento Análisis realizado por dimensiones Dimensión Conocimiento Tecnológico del Contenido Resumen de proces amiento de casos N % Casos Válido 40 100,0 Excluido a 0 ,0 Total 40 100,0 a. La eliminación por lista se bas a en todas las variables del procedi miento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,906 4 De los 4 elementos que conforman la dimensión Conocimiento Tecnológico del Contenido, se le aplicó el Alfa de Cronbach a la totalidad de la dimensión, y de acuerdo a la lectura, el valor es de 90,6% en una estructura de 1 a 100. Tabla n°14 Validez y fiabilidad del instrumento Análisis realizado por dimensiones Dimensión Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK) Resumen de proces amiento de casos N % Casos Válido 40 100,0 Excluido a 0 ,0 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 326 Total 40 100,0 a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,901 5 De los 5 elementos que conforman la dimensión Conocimiento Tecnológico Pedagógico, se le aplicó el Alfa de Cronbach a la totalidad de la dimensión, y de acuerdo a la lectura, el valor es de 90,1% en una estructura de 1 a 100. Tabla n°15 Validez y fiabilidad del instrumento Análisis realizado por dimensiones Dimensión Conocimiento Tecnopedagógico del contenido(TPACK) Resumen de proces amiento de casos N % Casos Válido 40 100,0 Excluido a 0 ,0 Total 40 100,0 a. La eliminación por lista se bas a en todas las variables del procedi miento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados N de elementos ,962 ,965 8 De los 8 elementos que conforman la dimensión Conocimiento Tecnopedagógico del contenido, se le aplicó el Alfa de Cronbach a la totalidad de la dimensión, y de acuerdo a la lectura, el valor es de 96,2% en una estructura de 1 a 100. Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 327 Tabla n° 16 Validez y fiabilidad del instrumento Análisis realizado por dimensiones Dimensión Modelo TPACK desde la experiencia de práctica profesional Resumen de procesamiento de casos N % Casos Válido 40 100,0 Excluido a 0 ,0 Total 40 100,0 a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,899 8 De los 8 elementos que conforman la dimensión Conocimiento Tecnopedagógico del contenido, se le aplicó el Alfa de Cronbach a la totalidad de la dimensión, y de acuerdo a la lectura, el valor es de 89,9% en una estructura de 1 a 100. Tabla n°17 Validez y fiabilidad del instrumento Análisis realizado por dimensiones Dimensión Opinión “En general”, Evaluación que hacen a sus docentes Resumen de procesamiento de casos N % Casos Válido 40 100,0 Excluido a 0 ,0 Total 40 100,0 a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,846 3 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 328 De los 3 elementos que conforman la dimensión Opinión “En general”, se le aplicó el Alfa de Cronbach a la totalidad de la dimensión, y de acuerdo a la lectura, el valor es de 84,6% en una estructura de 1 a 100. En base a lo anterior, se tomó la decisión de reducir las variables desde el programa SPSS, con el objeto de facilitar el análisis y reestructuración del instrumento definitivo, ya que de acuerdo a la obs ervación y análisis de los resultados, el instrumento se tornó muy extenso y tardó significativamente el tiempo destinado y acceso para el trabajo de campo, cabe señalar, que producto de lo señalado anteriormente, la mitad de la muestra tuvo que ser aplicado físicamente por el investigador para asegurar una muestra significativa de la población en la Universidad (U1). A continuación, s e expondrá, desde la tabla 18 a la 26, el análisis de matriz de componentes por dimensiones y finalmente las nuevas categorías emanadas de dicho análisis (este ejercicio se realizó desde el software de análisis de datos cuantitativo SPSS y la interpretación del investigador en función de dar respuesta a los objetivos de investigación propuestos). Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 329 Tabla n° 18 Matriz de componentes Dimensión Conocimiento tecnológico Matriz de compone nte rota do a Componente 1 2 Sé sobre diferentes tecnologías que puedo utilizar(v1) ,872 Tengo habilidade s técnicas nece sarias para usa r tecnologías(v2) ,794 He tenido suficientes oportunida des para trabajar con diferentes tecnologías (v3) ,773 Aprendo a usart ecnología con f acilidad (v4) ,755 Sé cómo resolver mis propios problemas t écnicos computacionales(v5) ,731 - ,467 Frecuentemente utilizo tecnologías para espar cimiento (v6) ,407 ,728 Me mantengo al tanto de l as tecnologí as emergentes( v7) ,581 ,598 Método de extracción: análisis de componentes principales. a. 2 componentes extraídos. Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser. De acuerdo a la matriz factorial, se puede observar, que la dimensión referida al conocimiento tecnológico, se ha dividido en dos factores comunes, el primero de ello agrupa las variables (v1, v2, v3, v4 y v5), correspondiente al Dominio Tecnológico ; el se gundo factor, agrupa a las variables (v6 y v7) correspondientes al Uso y Dominio de tecnologías. Nuevas variables agrupadas Variable agrupada Domino de Tecnología DOMTIC1 Uso y domino de tecnologías USODOMTIC2 Matriz de transformación de componente Componente 1 2 1 ,889 ,459 2 -,459 ,889 Las TIC en l a formación del profeso r de educaci ón diferenci al para dar respuestas a las Necesidades Educativas Especiales 336 Tabla n° 25 Matriz de componente Reducción dimensión evaluación de docentes conocimiento Tecnopedagógico del contenido(TPACK) Matriz de componente rotado a Componente 1 2 3 Mis Do centes de estrategia s de aprendizajes combinan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar (v46) ,944 Mis prof esores de lenguaje y comunicación, combinan apropia damente contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar (v47) ,876 Los profesores de establecimiento donde he participado en práctica, combinan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar (v48) ,789 - ,335 Mis docentes de pe dagogía en atención a las NEE y Di versidad, combinan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar (v49) ,758 Mis profesore s de tecnología combi nan apropiadamente co ntenidos, tecnologías y enseñanza s acerca de su forma de enseñar (v50). ,749 - ,406 - ,331 Los p rofesores fuera de mi establecimiento combinan apropiadamente contenidos, tecnologías y enseñanzas acerca de su forma de enseñar (v51). ,748 ,585 Mis docentes de lectoes critura combinan apropiadamente contenidos, tecnologías, acerca de su fo rma de enseñar (v52). ,702 ,579 Mi profes or guía de práct ica combin a apropiad amente conte nidos, tecnologías y enseñanza s acerca de su forma de enseñar (v53). ,549 ,763 Método de extracción: análisis de componentes principales. a. 3 componentes extraídos. De acuerdo a la matriz factorial, se puede observar, que la dimensión referida evaluación de docentes Conocimiento Tecnopedagógico del Contenido(TPACK), se ha constituido en un factor común, ello agrupa las variables (v46, v47, v48, v49, v50, v51, v52 y v53), correspondiente a la dimensión Mis docentes en la Universidad usan/combinan TIC y contenidos en proceso de enseñanza aprendizajes para atención de las NEE. [Document text truncated for crawler view.]