La alquimia de la enseñanza: los mismos elementos pero distinta combinación

Hortensia Morón Monge 596 LA ALQUIMIA DE LA ENSEÑANZA: LOS MISMOS ELEMENTOS PERO DISTINTA COMBINACIÓN Hortensia Morón Monge Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla hmoron@us Resumen La presente experiencia didáctica describe el trabajo desarrollado con las alumnas del Grado de Educación Infantil de la asignatura Educación del Entorno Natural durante el curso 2015/2016. Para dicha propuesta se cuenta como antecedentes y principios didácticos rectores la experiencia obtenida durante los dos ciclos de mejora del programa de formación del profesorado de otros años. El tercer ciclo de mejora, donde se enmarca este trabajo, se caracteriza por intentar desarrollar una propuesta educativa desde un enfoque competencial, en el que permita al alumnado desarrollar “el saber hacer” desde el planteamiento de problemáticas reales. Para ello, se usa como base del diseño de la propuesta los elementos curriculares de otros años, pero como novedad se reestructura su organización y secuenciación. Por consiguiente, esta experiencia pretende describir como un cambio de reorganización de los elementos curriculares puede generar distintos resultados en nuestras propuestas didácticas. El Contexto de la experiencia innovadora La experiencia innovadora que aquí se recoge está diseñada e implementada para el Grado de Educación Infantil (a partir de ahora E.I) en su tercer curso, en la asignatura “Educación del Entorno Natural para niños de 0 a 6 años” y realizada en el primer cuatrimestre del curso 2015-2016. En primer lugar, vamos a describir el grupo y número de alumnos/as de la asignatura, así como las principales inquietudes e ideas previas del alumnado respecto a la asignatura. En relación al número total de alumnos este año contábamos con 76, los cuales se subdividían en otros dos subgrupos para las sesiones prácticas. Alrededor del 95% de los La alquimia de la enseñanza: los mismos elementos pero distinta combinación 597 alumnos estaba configurado por mujeres, siendo un perfil muy común en el grado de E.I, por lo que teniendo presente esta característica y sin discriminar a la minoría masculina, vamos a usar femenino como sexo mayoritario que configura el grupo de clase. En segundo lugar, en relación a las sesiones y su temporalización, vamos a describir su distribución temporal. Dichas clases se dividían, en sesiones de teoría y de práctica, así los grupos de teorías se desdoblaban para las sesiones prácticas con una duración de hora y media respectivamente. En las sesiones prácticas al ser la mitad del grupo, se aprovecha para realizar actividades más experimentales y cercanas que permiten desarrollar los contenidos trabajados en las sesiones “más teóricas”, aunque en realidad se intenta que no haya diferencias metodológicas entre las sesiones teóricas y prácticas. Por ello, en las sesiones teóricas, donde asisten los dos subgrupos a la misma vez, también se realizan actividades prácticas pero que impliquen una menor logística para su desarrollo y en las que se suele trabajar en pequeños grupos de forma cooperativa. Otra característica del contexto en el que se desarrolla la experiencia son las inquietudes, necesidades, ideas previas e intereses del alumnado hacia la asignatura. En este sentido, se observa que la gran mayoría que ha seleccionado esta especialidad educativa (Grado de E.I) sienten un especial interés por el trabajo y contacto directo con niños/as de dicha etapa, así como una clara vocación hacia la docencia. A pesar de esta predisposición positiva hacia los procesos de E/A por parte de las alumnas, se aprecia también que poseen una perspectiva diferente de lo que va a ser la asignatura, su enfoque y metodología de trabajo. En este sentido, y tras tres años consecutivos impartiendo esta asignatura se aprecia que existen rasgos comunes o ideas previas e inquietudes en el perfil del alumnado que cursa este grado, tal y como aparece reflejado en otros trabajos previos (Morón y Muñoz, 2014 y Morón, 2015). Consideran que la asignatura va a versar sobre la enseñanza del entorno natural o conocimientos científicos propios de la Biología, Geología, Física o Química. Particularmente, creen que se les va a enseñar los distintos espacios naturales del entorno cercano. Orientaciones Didácticas de la Experiencia Dicha asignatura está planteada para que el alumnado aprenda cómo enseñar contenidos propios del área de las Ciencias Experimentales en la etapa de E.I. Por tanto, el objetivo no es enseñar el entorno natural o conocimientos científicos propios de la Biología, Geología, Física o Química (pues presumimos que el alumnado posee dichos Hortensia Morón Monge 598 conocimientos teóricos para la enseñanza en la etapa de E.I), sino de capacitarlos con el conocimiento didáctico necesario para poder trabajar con ellos. Es por ello, que esta asignatura está enfocada a resolver las siguientes cuestiones: ¿qué problemas plantea la enseñanza de las Ciencias Experimentales en E.I?, ¿cómo se puede investigar para mejorar nuestra práctica docente en E.I?, ¿qué nos dice el curriculum educativo que se debe trabajar?, ¿cómo y qué evaluar?, y, finalmente, aunque no menos importante, se aborda desde un enfoque reflexivo y crítico, ¿qué selección debemos hacer de los contenidos a enseñar, en la escuela en general para desarrollar unas competencias que nos capaciten como personas, como ciudadanos y para el empleo (Morín, 2001), desde una perspectiva crítica-relativa?. En resumen, la asignatura está configurada en tres grandes bloques (ver figura 1), que pretende responder tres grandes cuestiones: qué, cómo y para qué enseñar en E.I. Estas 3 preguntas se subdividen en una serie de subcuestiones que pretenden desarrollar los distintos subpuntos de la asignatura. Este diseño está fundamentado en una serie de principios didácticos o creencias y valores (inquietudes e ideas previas, juego, factor sorpresa, choque, etc.) que son el resultado de la reflexión y puesta en práctica de los ciclos de mejoras anteriores sobre la misma asignatura14, llevados a cabo gracias al programa de formación docente. Sin embargo, en esta tercera edición o nuevo ciclo de mejora se pretende dar un paso más y rediseñar de nuevo la asignatura usando como antecedentes los ciclos anteriores. Este tercer ciclo de mejora o innovación docente, mantiene la trama conceptual y secuencia de problemas pero se diferencia de las propuestas anteriores no porque se hayan introducido nuevos elementos, sino porque se ha cambiado su organización o estructuración dentro de la secuenciación. Por consiguiente, se mantienen los mismos elementos del diseño, pero su combinación o secuenciación es diferente, y en consecuencia, los resultados. Siguiendo el paradigma de los sistemas complejos, o del caos, podemos decir que la diferente combinación de los elementos hace que surjan otras propiedades emergentes, manteniendo los mismos elementos de partida (Ferrer, 1998; Radford, 2007). ¿Cuál ha sido la nueva combinación de los elementos en este tercer ciclo de mejora? Si observamos la figura 1, además de estar la asignatura organizada en tres grandes cuestiones, estas pretenden ir desarrollando una cuarta dimensión representada por la fecha transversal situada en la parte interior. Esta flecha simboliza el contexto real o macro-problema a resolver, en este caso, centrado en el uso de los espacios naturales como 14 Recogidos y descritos en la experiencia docente de las II Jornadas de Docencia Universitaria del 2015. La alquimia de la enseñanza: los mismos elementos pero distinta combinación 599 recursos didácticos a partir de la consecución de las tres principales cuestiones. Es, por lo tanto, una dimensión competencial. Figura 1: Mapa de contenidos 2015-2016 Así, la asignatura siempre se ha intentado diseñar desde un enfoque competencial (que el alumnado sea capaz de usar los conocimientos adquiridos para la resolución de problemas reales), en el que debían mostrar las competencias desarrolladas a lo largo del curso en una actividad final. Dicha actividad final consistía en diseñar una propuesta didáctica a partir de lo trabajado a lo largo de las sesiones. Sin embargo, gracias a los distintos feedback recogidos de las alumnas de años anteriores, éstas consideran que el contenido teórico-práctico de la asignatura se ponga en práctica en un contexto real para el alumnado (contexto o problemática educativa) a medida que se van trabajando dichos contenidos en vez de dejarlo para el final del curso. En consecuencia, para este nuevo ciclo de mejora, se ha procedido a desarrollar la dimensión competencial o este “saber aplicar” de forma transversal a lo largo de todas las sesiones, en vez de dejarlo limitado para el final. Alcanzar esta dimensión competencial, significa Hortensia Morón Monge 600 que las alumnas han sido capaces, a partir de los conocimientos trabajados en clase, de usar un espacio natural como recurso didáctico. Así un espacio natural en una primera instancia no es un recurso didáctico hasta que el docente lo “activa” como tal, es decir, le da la orientación o perspectiva didáctica necesaria y suficiente para trabajar una serie de conocimientos a partir de él (Morón, 2015). Por tanto, esta nueva reorganización de la dimensión competencial, a partir de la activación de los espacios naturales, se va desarrollando y madurando a medida que avanza la asignatura, de tal manera que las alumnas tras terminar todos los bloques han ido poniendo en práctica el conocimiento alcanzado. Secuencia de contenidos seleccionados por bloques de contenidos. Como hemos justificado, la asignatura tiene como finalidad la reflexión crítica y justificada de la enseñanza de las Ciencias Experimentales en E.I y, para desarrollar esta finalidad, se plantean tres principales cuestiones (para qué, qué y cómo enseñar) a partir de la activación de los espacios naturales como recursos didácticos. Para esta propuesta didáctica, se seleccionan unos contenidos organizados en los tres bloques que configuran la asignatura. Esta selección de contenidos queda recogida en la Tabla 1, y etiquetados en tres categorías: actitudinales (A), procedimentales (P) y conceptuales (C). Los distintos bloques de contenidos están relacionados entre sí, en el que cada bloque pretende alcanzar un objetivo específico que conduce a la gran finalidad de la asignatura que es la de desarrollar un pensamiento crítico sobre la enseñanza y el rol docente de nuestro mundo actual a partir de los contenidos de la Enseñanza del Entorno Natural. Para conseguir esta finalidad, es necesario alcanzar una serie de objetivos secuenciados en el tiempo a partir de cada bloque de contenido: “preparación del terreno”, “deconstrucción de las ideas de los alumnos y explicitación de sus valores e inquietudes personales” y finalmente “re-construcción de sus ideas a partir de sus valores e inquietudes personales”. La alquimia de la enseñanza: los mismos elementos pero distinta combinación 601 que las alumnas han sido capaces, a partir de los conocimientos trabajados en clase, de usar un espacio natural como recurso didáctico. Así un espacio natural en una primera instancia no es un recurso didáctico hasta que el docente lo “activa” como tal, es decir, le da la orientación o perspectiva didáctica necesaria y suficiente para trabajar una serie de conocimientos a partir de él (Morón, 2015). Por tanto, esta nueva reorganización de la dimensión competencial, a partir de la activación de los espacios naturales, se va desarrollando y madurando a medida que avanza la asignatura, de tal manera que las alumnas tras terminar todos los bloques han ido poniendo en práctica el conocimiento alcanzado. Secuencia de contenidos seleccionados por bloques de contenidos. Como hemos justificado, la asignatura tiene como finalidad la reflexión crítica y justificada de la enseñanza de las Ciencias Experimentales en E.I y, para desarrollar esta finalidad, se plantean tres principales cuestiones (para qué, qué y cómo enseñar) a partir de la activación de los espacios naturales como recursos didácticos. Para esta propuesta didáctica, se seleccionan unos contenidos organizados en los tres bloques que configuran la asignatura. Esta selección de contenidos queda recogida en la Tabla 1, y etiquetados en tres categorías: actitudinales (A), procedimentales (P) y conceptuales (C). Los distintos bloques de contenidos están relacionados entre sí, en el que cada bloque pretende alcanzar un objetivo específico que conduce a la gran finalidad de la asignatura que es la de desarrollar un pensamiento crítico sobre la enseñanza y el rol docente de nuestro mundo actual a partir de los contenidos de la Enseñanza del Entorno Natural. Para conseguir esta finalidad, es necesario alcanzar una serie de objetivos secuenciados en el tiempo a partir de cada bloque de contenido: “preparación del terreno”, “deconstrucción de las ideas de los alumnos y explicitación de sus valores e inquietudes personales” y finalmente “re-construcción de sus ideas a partir de sus valores e inquietudes personales”. Tabla 1: secuencia de contenidos Hortensia Morón Monge 602 El modelo metodológico seguido. Teniendo presente el mapa de contenidos descrito, la figura 2 recoge el modelo metodológico de la asignatura desde la dimensión competencial. Este nuevo modelo metodológico se caracteriza por ser más flexible, abierto y práctico que el año anterior. Flexible porque ahora la problemática escolar a abordar no solo la planteo yo, sino que la planifico con las alumnas, es decir induzco una problemática que las alumnas posteriormente concretan según sus intereses. Figura 2: Modelo metodológico ciclo del 2015-2016. Después la secuencia a seguir es igual que la del modelo metodológico del año anterior, es decir, a partir de problema se indaga en las ideas previas de las alumnas y de ahí se plantea la siguiente secuencia de actividades: La alquimia de la enseñanza: los mismos elementos pero distinta combinación 603 • Actividad de deconstrucción (APC): su objetivo es de-construir las creencias iniciales de las alumnas, es decir que las alumnas tomen conciencia de qué saben y cómo lo saben, es decir, de sus limitaciones y fortalezas. • Actividad Teórica de Contraste (ATC). Una vez realizada la actividad APC, seguimos con una actividad que les permita a las alumnas reforzar sus ideas previas o, por el contrario, seguir replanteándose sus conocimientos previos. • Actividad Síntesis de Contrate (ASC). Finalmente, una vez que las alumnas reconocen otras alternativas a sus ideas previas, pasamos a la fase de construcción de nuevas ideas a partir del proceso seguido. • Actividad Competencial de Contraste (ACC). A diferencia del año pasado en el que esta actividad era final, este año se va trabajando a lo largo de las distintas sesiones o de forma transversal. El objetivo es que las alumnas muestren de forma práctica lo que van aprendiendo a partir de una actividad final real relacionada con el diseño de una propuesta didáctica usando los espacios naturales como recursos educativos. Además, al estar trabajando desde problemáticas reales del mundo de la enseñanza, cuando las alumnas van desarrollando la ACC, se van cuestionado la pregunta inicial plateada, con lo cual considero que puede tener gran significación en su proceso de E/A. Esta secuencia de actividades (APC, ATC, ASC y ACC) se va trabajando tanto en las sesiones teóricas (con todo el grupo de clase) como en las sesiones prácticas (grupos subdivididos). Aunque en las sesiones prácticas se suelen dedicar más a las actividades ACC, ya que al ser un grupo más pequeño nos permite ir guiando y tutorizando mejor a las alumnas. Secuencia de actividades En las siguientes tablas y/o figuras (figura 3 y figura 4) correspondientes con los bloques II y III, se presenta de forma secuenciada cada una de las actividades que están proyectadas llevarse a cabo, su tipología (ideas alumnos, ACP, ACT, ACS y ACC) y si estas se van a llevar de forma individual, por grupos o grupal o puesta en común para toda la clase. Se presentan los Bloques II y III, ya que han sido en ellos en los que se ha llevado a cabo el tercer ciclo de mejoras. En el Bloque II dedicado a la pregunta ¿Qué enseñar?, la gran finalidad que se persigue al terminar dicho gran bloque es: “la deconstrucción de las ideas del alumnado y explicitación de sus valores”. Hortensia Morón Monge 604 Figura 3: Secuencia de actividades del Bloque II-¿Qué enseñar? El Bloque III está dedicado al ¿Cómo enseñar? y su finalidad es “la reconstrucción de las ideas previas del alumnado, alineadas con sus valores e inquietudes”.