La memoria histórica en la ESO. Una propuesta de intervención reparadora en Arjonilla (Jaén) desde una perspectiva de género.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE SEVILLA TRABAJO FIN DE GRADO DE PEDAGOGÍA LA MEMORIA HISTÓRICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN REPARADORA EN ARJONILLA (JAÉN) DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO. ALUMNA: M ª DOLORES SALAS MARTÍNEZ TUTORA ACADÉMICA: MANUELA PABÓN FIGUERAS GRADO EN PEDAGOGÍA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE SEVILLA CURSO 2023-24 2 Por las personas que murieron, por las que lucharon, por las que callaron y por mi abuela, que puso en pie toda su historia con tanto miedo como valentía, para que la historia no se repita. Gracias. “El miedo generó silencio y el silencio generó olvido. Por despertar a los que están dormidos y a los que no están.” (Pico Reja, 2021) 3 INDICE 1. Introducción……………………………………………………………………….… 6 2. Justificación. …………………………………………………………………………7 3. Marco teórico ………………………………………………………………………...9 3.1 Contexto político …………………………………………………………………9 3.1.1. Dictadura de Miguel Primo de Rivera. ………………………………...9 3.1.2 II República Española. …………………………………………………10 3.1.3 La escuela en la II República. ………………………………………… 16 3.1.4 Escuelas normales de la II República. ………………………………… 19 3 1.5 Golpe de estado y Guerra civil. ……………………………………….. 20 3.1.6 La educación durante la Guerra Civil. ………………………………… 27 3.1.7 Dictadura franquista y represión. ……………………………………… 27 3.1.8 Mujer y franquismo. …………………………………………………… 30 3.2. Contexto local. ………………………………………………………………….. 33 3.2.1. La provincia de Jaén durante la guerra civil. …………………………. 33 3.2.2 Arjonilla y la represión franquista. ……………………………………. 35 3.3 Importancia de la memoria histórica en las aulas. ………………………………. 38 3.3.1 Legislación sobre memoria histórica en los últimos años. ……………. 38 3.3.2. ¿A qué nos referimos con memoria histórica? …………………………40 3.3.3 Memoria histórica en las aulas de Secundaria y Bachillerato…………. 41 4. Objetivos…………………………………………………………………………………. 43 5. Metodología ………………………………………………………………………………43 6. Propuesta de intervención. ………………………………………………………………. 49 6.1 Introducción ……………………………………………………………………...49 6.2 Justificación. ……………………………………………………………………. 51 6.3 Contexto. ………………………………………………………………………...52 6.4 Objetivos………. ……………………………………………………………….. 53 6.5 Metodología …………………………………………………………………….. 54 6.6 Temporalización………………………………………………………………… 54 6.7 Sesiones…………………………………………………………………………. 55 4 6.8 Evaluación………………………………………………………………………. 56 7. Resultados ………………………………………...………………………………………57 8. Conclusiones……………………………………..………………………………………. 63 9. Referencias bibliográficas……………………………………………………………....... 65 10. Anexos………………………………………………………………………………….. 72 5 Resumen: En el presente trabajo de fin de grado consta del diseño de una propuesta de intervención educativa en municipio de la provincia de Jaén, Arjonilla. Para ello, ha sido necesario realizar una justificación en la que se aborda la necesidad de trabajar esta temática consultando la legislación y las investigaciones sobre la misma. En el marco teórico se ha realizado un recorrido sobre la historia reciente de nuestro Estado, siendo estos la II República, Golpe de Estado de 1936, Guerra Civil, la dictadura franquista, la posguerra y la represión franquista, entre otros aspectos. Esta propuesta se basa en una justificación muy argumentada, por una parte, se cuenta con el respaldo de las leyes estatales, tanto la de memoria histórica, como la LOMLOE y, por otra parte, se cuenta con el análisis cuantitativo de una entrevista, realizada a una anciana que vivió en primera persona todos estos hechos históricos. La propuesta se verá desarrollada durante todo un curso escolar en el IES Juan del Villar, donde se trabajará para reparar el dolor causado en esta localidad y a sus generaciones, teniendo como destinatarios directos al alumnado de 4º de ESO y como indirectos todos los habitantes del municipio. Palabras claves: Memoria histórica, Educación Secundaria Obligatoria, Guerra Civil, Aprendizaje Basado en Proyectos, metodología cualitativa. Abstract: This final degree project consists of the design of a proposal for educational intervention in the municipality of the province of Jaén, Arjonilla. To do this, it has been necessary to make a justification that addresses the need to work on this issue by consulting the legislation and research on it. In the theoretical framework, a review has been made of the recent history of our State, these being the Second Republic, the 1936 Coup d'état, the Civil War, the Franco dictatorship, the post-war period and Franco's repression, among other aspects. This proposal is based on a well-argued justification, on the one hand, it has the support of state laws, both the historical memory law and the LOMLOE and, on the other hand, it has the quantitative analysis of an interview, carried out to an elderly woman who experienced all these historical events firsthand. The proposal will be developed during an entire school year at the IES Juan del Villar, where work will be done to repair the pain caused in this town and its generations, having as direct recipients the 4th year of ESO students and as indirect recipients all the inhabitants of the municipality. Key words: Historical memory, Compulsory Secondary Education, Civil War, Project Based Learning, qualitative methodology. 6 1. Introducción Este Trabajo Fin de Grado, se enmarca en el Grado en Pedagogía, de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Sevilla, que he realizado entre los cursos 20192024. Este trabajo consiste en el diseño de una propuesta de intervención educativa en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, aunque también se podría definir como un proyecto interdisciplinar basado en el enfoque educativo del Aprendizaje Basado en Proyectos y del Aprendizaje Servicio, en las asignaturas de Geografía e Historia y Lengua y Literatura en 4º de ESO del IES Juan del Villar, situado en la localidad de Arjonilla (Jaén). Además, es el resultado de una exhaustiva investigación sobre el desarrollo de la guerra civil española. Aún sabiendo que la guerra civil ha sido muy investigada y analizada, mediante esta investigación se busca ahondar sobre la situación político social que surgió en España antes de 1936, y una vez iniciado el golpe de estado por el general Franco, cuáles eran las leyes por las que se guiaban, cuáles eran sus discursos, en qué consistía la represión franquista, sus métodos de represión y esto a su vez diferenciado por género, cuáles eran los campos de concentración y en qué consistían, etc. Junto a esto, se estudian más a fondo cuestiones localizadas en la localidad de Arjonilla (Jaén), para así conocer cómo fue la represión franquista en esta zona territorial y, por consiguiente, se estudian las consecuencias que vivieron la población jienense. Se apoyará esta investigación en el análisis cualitativo de una historia de vida, mediante una entrevista realizada a una persona que vivió las consecuencias de estos hechos históricos. Busca alcanzar su misión principal, siendo esta la de crear un material didáctico en el que se trabaje a nivel local la memoria histórica, que se plasma en la propuesta de intervención del presente trabajo. A su vez, esta persigue numerosos objetivos, entre los cabe destacar: Desarrollar mayor conciencia en las nuevas generaciones sobre la memoria histórica local; y Reparar el dolor causado por solidaridad con las víctimas y sus familiares. ¿En una sociedad democrática quién tiene el deber de educar en y para la democracia? ¿Se está educando para la democracia en nuestro sistema educativo y en nuestra sociedad? ¿Una democracia es democracia si lleva consigo el olvido de las personas que fueron represaliadas por defender la democracia? ¿Una democracia se puede permitir teniendo las cunetas y las fosas común llenas de cuerpos de personas represaliadas? 7 2. Justificación. La Ley 52/2007, llamada Ley de Memoria Histórica, fue un hecho muy significativo en el gobierno socialista presidido por José Luis Rodríguez Zapatero; con esta norma se reconoce y amplían derechos, a la vez que se favorece con medidas reparadoras para las personas represaliadas y víctimas de la guerra civil y dictadura (Alonso y Sidorenko, 2022). Esta ley en su exposición de motivos dice así: “Sienta las bases para que los poderes públicos lleven a cabo políticas públicas dirigidas al conocimiento de nuestra historia y al fomento de la memoria democrática” (Ley 52/2007, p. 4). Esta ley fue aprobada y a los pocos meses hubo un cambio de gobierno, el nuevo gobierno presidido por Mariano Rajoy (Partido Popular) dejó sin presupuesto y sin desarrollar esta norma (Alonso-López y Sidorenko, 2022; Díez y Alonso, 2021). Así la ONU, en 2014, realizó un informe en el que llamaba la atención y pedía al gobierno español la aplicación de la ley aprobada en 2007, destacando el escaso trabajo realizado en la reparación de los crímenes cometidos durante la Guerra Civil y la dictadura franquista (Andreu y Fernández, 2024; DiezGutiérrez, 2022; Escobedo, 2023). Más recientemente y apoyándose en el informe de la ONU (2014), el gobierno de coalición actual aprobó la Ley 20/2022, de 19 de octubre, de Memoria Democrática, que derogaba la ley anterior, y va en la línea de la ley de 2007. En cuanto, al estudio de la memoria democrática en las escuelas la Ley Orgánica de Educación de 2020, conocida como LOMLOE, “sí tiene muy presente en sus currículos la memoria democrática, en relación a lo dictaminado en el artículo 44 de la Ley de Memoria Democrática, donde se establece que el sistema educativo español deberá contemplar y tratar la memoria democrática española, incluyendo la formación inicial del profesorado, en línea con los valores y principios democráticos europeos y los proclamados por Naciones Unidas” (Andreu y Fernández, 2024, p. 33). En el currículum educativo el estudio de la historia es uno de los elementos fundamentales, y así lo recoge la legislación educativa (Díez, 2022). La memoria histórica, referida a la II República, Golpe de Estado, Guerra Civil y dictadura, ayuda a las nuevas generaciones a entender nuestro pasado reciente y conocer la base sobre la que se asienta nuestra democracia (Diez, 2022). “Esta memoria contiene una triple carga: cognitiva, hermenéutica y ético-política. Permite, pues, conocer, interpretar y valorar el mundo” (Mate, 2006 citado en Vicent et al., 2020, p. 36). Sin embargo, y según diferentes investigaciones, el 8 estudio de la memoria histórica no se está desarrollando como debería hacerse en un país democrático (Andreu y Fernández, 2024; Diez, 2022; Diez y Alonso, 2021; Escobedo, 2023). El alumnado al terminar el Bachillerato reconoce que no ha estudiado en profundidad los hechos acontecidos desde 1931 en adelante, así lo demuestra el estudio realizado por Diez (2022), en 368 jóvenes de 2º Bachillerato: Los resultados muestran que no siempre se llega a estos temas o, a veces, se dan por encima y que los contenidos desarrollados, aunque tienden a presentarse desde una visión supuestamente “neutral y aséptica”, realmente encubren graves silencios y ocultamientos deliberados (Díez, 2022, pp. 1). Un estudio similar al anterior, realizado por Andreu y Fernández (2024), investigó a 99 estudiantes de 1º y 2º Bachillerato en Canarias sobre la percepción que tienen acerca de los acontecimientos actuales vinculados al Franquismo y a la memoria democrática. En una de las preguntas se les pedía que se posicionarán sobre los motivos de la exhumación de Franco del Valle de los caídos, de las personas participantes solo el 44% lo justificaba en el respeto a las víctimas. El resto de las y los participantes decían que no sabían por qué (16%), que se hacía por venganza (13%) o por otros motivos (26%). Los libros de texto de secundaria y bachillerato también han sido objeto de estudio, así Isabel Escobedo (2023), ha analizado los manuales de Historia más utilizados en nuestro estado, y ha podido constatar como en la mayoría de ellos se sigue reproduciendo en gran medida el discurso que la dictadura franquista elaboró, también se refleja una gran equidistancia con las personas víctimas de la dictadura, hay hechos y aspectos ocultados o silenciados del franquismo y, por lo general, los textos dedican una proporción menor a este periodo histórico si se compara con otros contenidos (Escobedo, 2023). En esta misma línea, se afirma que “se ha construido todo un mecanismo de desmemoria a través del silencio, el miedo y el olvido que impuso la dictadura y que continua de forma solapada pero persistentemente en la actualidad” (Díez, 2022, p. 11). En la actualidad, es muy necesaria una verdadera política y educación en y para la memoria histórica, puesto que en nuestro estado está la amenaza de retroceso en esta materia como así ha alertado la ONU el pasado 3 de mayo de 2024 (Elorduy, 2024; Junquera, 2024), ya que gobiernos autonómicos de coalición (Partido Popular y VOX) están redactando y 9 aprobando leyes de “concordia” que no condenan el régimen franquista y promueven el cierre de páginas webs, entidades y actividades de memoria histórica (Elorduy, 2024). Además, se considera necesario añadir como justificación el verdadero porqué de este trabajo es el de reparar el propio dolor de mi familia paterna, para intentar sanar la herida que el fusilamiento del padre de mi abuela, mi bisabuelo Manuel Navarrete, en 1940 y el posterior silencio y “olvido” pesa sobre mi familia. Este hecho traumático ha estado “oculto” y cada vez más silenciado a medida que mi abuela ha ido envejeciendo, sus hijos no han “sentido” la llamada de la justicia y reparación, pero si lo han sentido sus nietas, es por ello por lo que se lucha. 3. Marco teórico. 3.1 Contexto político. Para realizar esta investigación se considera oportuno abordar apartados como este para así contextualizar al lector/a sobre la historia que aconteció hasta llegar a la Guerra Civil Española (1936-1939), la posguerra y Dictadura Franquista. Sucedieron acontecimientos relevantes sobre los que se ahondará en este apartado, estos irán cronológicamente desarrollados comenzando por la dictadura de Primo de Rivera, continuando con la II República, seguidamente se estudiará el golpe de estado del General Franco y por consiguiente la etapa de la Guerra Civil y, por último, el inicio de la posguerra y del franquismo. 3.1.1 Dictadura de Miguel Primo de Rivera La Dictadura del General Miguel Primo de Rivera (1923-1930), se inicia tras una alianza entre la monarquía y el nacional catolicismo (Muñoz, 2020). Algo que fomentó el libertinaje autoritario que empleó la corona desde la Primera Guerra Mundial. Coincidían ambas partes en el pensamiento político, aunque tuviesen aspectos personales en los que no coincidían el rey y el dictador. Los tres pilares básicos de la dictadura fueron: la corona, la iglesia y el ejército, donde se fomentó el catolicismo mediante iniciativas que protegían la religión católica, de forma que el patriotismo español estaba ligado al catolicismo, a partir del año 1923. Una vez iniciado este régimen dictatorial presidido por el rey y Primo de Rivera, el 13 de septiembre de 1923, se plantearon tres objetivos claves que fueron depurar a la clase política, reducir y eliminar los movimientos sociales y las luchas obreras y por último, solucionar la problemática que había con Marruecos. Para que esto pudiese tener lugar, Primo de Rivera, persona que obtuvo ideas de la dictadura de Mussolini y lo tuvo como referente; eliminó las 16 como un derecho universal, emergieron numerosas instituciones culturales y educativas; universidades, compañías de teatro, junto con el patronato de las Misiones Pedagógicas, a lo que le daremos espacio más adelante. Cabe destacar la importancia que tuvo la compañía de teatro ‘La Barraca’ siendo inaugurada en 1932 y habiéndose creado en 1931 por el mismo, Federico García Lorca. Durante los inicios de esta compañía compartían la cultura en forma de teatro por toda la España rural, de forma ambulante. Ambientes donde la cultura y la educación no eran amparadas. Finalmente fue duramente saboteada por los partidos de ultraderecha una vez finalizado el periodo republicano, junto con el asesinato de Federico García Lorca en 1936. Este hecho hizo que el proyecto de la compañía viera su fin (Fernández y Casado, 2021). 3.1.3 La escuela en la II República. El 12 de abril de 1931 la II República se encontró con una España analfabeta, más concretamente Marcelino Domingo, primer ministro de la Instrucción Pública, se enfrentó a un 25 % de analfabetismo en hombres y a un 40% en mujeres. Donde el papel de la figura del docente no tenía valor alguno, una legislación contradictoria, una España sin escuelas, más de la mitad de la población prácticamente analfabeta, etc. La república luchaba por una educación pública, estatal, laica y gratuita, de carácter social, activo y creador, desarrollándose la coeducación en las aulas. Las tasas tan elevadas de analfabetismo hicieron que el gobierno republicano planteara la creación de numerosas escuelas, principalmente en las zonas rurales, donde fueron las maestras los agentes sociales que educaron a esta población, no solo a niños y niñas, sino también a personas adultas que quisieron comenzar su formación educativa, siendo mujeres la mayoría. Con la Segunda República se crearon unas 7.000 escuelas en el primer año y 6580 en los dos siguientes (García y Martínez, 2014; Fernández y Casado, 2021). La república exigía que en los centros escolares estuviesen los mejores docentes, con respecto a la arquitectura de las escuelas, en el Decreto del 7 de junio de 1933 se plasmaron las condiciones que se exigían para la construcción de los edificios y su localización, debiendo estar situada en zonas verdes y tranquilas, donde no hubiese tráfico, con aulas muy bien ventiladas, adaptadas a las diferentes temperaturas, luminosas y con una capacidad de albergar 50 alumnos/as como máximo (García y Martínez, 2014). Algo que se considera preciso de destacar en este tema, es la presencia de la ILE durante todo este periodo, el Instituto Libre de Enseñanza estaba situado a la sombra de la reforma republicana, suponiendo el encuentro entre intelectuales de la educación, especializados en 17 ámbitos distintos y enriqueciéndose por ello. Algunos fueron: Pablo Iglesias, Giner de Los Ríos, Besteiro, Zulueta, entre otros. La ILE estaba representada por Francisco Giner de Los Ríos y sustentada por diferentes bases educativas que procedían del Krausismo, aportando este la búsqueda del perfeccionismo humano mediante la pedagogía, teniendo muy presente a través de este concepto, la educación de las mujeres, ya que concebían que todo progreso debería estar representado en ambos sexos (Molero, 1976; García y Martínez, 2014; Canes, 1993). Durante la Segunda República aparece el Patronato de las Misiones Pedagógicas, más concretamente el 29 de mayo de 1931 con la intención de difundir la cultura por los lugares más recónditos y rurales de España. Se recogía en La Gaceta de Madrid, en el ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes el siguiente escrito: Dependiente de este Ministerio, un Patronato de Misiones Pedagógicas encargado de difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana, en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural (Gaceta de Madrid, 1931, p. 1029). Liderado por Francisco Giner y se puso en marcha entre el 16 y 23 de diciembre de 1931 en un pueblo de Segovia donde se presentaron con las siguientes palabras: Es natural que queráis saber, antes que nada, quiénes somos y a qué venimos: no tengáis miedo. No venimos a pediros nada. AI contrario, venimos a daros de balde algunas cosas. Somos una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo. Pero una escuela donde no hay libros de matrícula, donde no hay que aprender con lágrimas, donde no se pondrá a nadie de rodillas, donde no se necesita hacer novillos... (Molero, 1976, pp. 88.) Algunos autores comentan que las misiones pedagógicas no tuvieron gran repercusión por varias problemáticas, como fueron la precariedad económica que vivía España, las numerosas necesidades que había que atender, destacando los bajos sueldos de los maestros y maestras, las infraestructuras de los edificios escolares, etc. (Molero, 1976; García y Martínez, 2014; Canes, 1993). 18 En las zonas rurales los espacios existentes donde se podía educar a los niños y niñas eran edificios estropeados, en pésimas condiciones e inadaptados, donde convivían más alumnos/as de las que debían por aula y con dificultades para responder a las necesidades reales que tenía el alumnado. Por ello se convierte en un objetivo principal de la II República la educación de las zonas agrícolas y pesqueras. Consideraban necesario que la escuela fuese algo interesante para las familias, y esto se cumplía mediante la organización de lecturas, se escuchaban audiciones mediante la radio o megáfonos en las plazas de los municipios, se compartían clases de costura...con el objetivo de convertir la escuela en un centro de vida social (García y Martínez, 2014). Las escuelas al aire libre también forman parte de la educación en este periodo republicano. Estas escuelas provienen de los principios del amor a la naturaleza, la observación directa y la participación activa en este medio, más concretamente de los internados rurales de Alemania, Austria, Suiza e Inglaterra a comienzos del siglo XX. En España también se construyeron escuelas al aire libre, algunos casos los comentan García y Martínez (2014), en sus escritos "la escuela asturiana de Vallada de San Justo, en el atrio de la iglesia, Francisco Giner de los Ríos en 1884. El espacio escolar se convierte en algo más que un mejor contenedor de mobiliario, textos y alumnado" (García y Martínez, 2014, p. 78), también el Jardín-Escuela Rafael Altamira de Alicante en 1912, la Escuela Bosque en Barcelona, etc. Escuelas situadas en su mayoría, en montañas o cercanas al mar u ambas, con diferentes edificios escolares, enfermería, comedor, baños, etc. Aulas con grandes cristaleras por donde entrase luminosidad y bien equipadas, con ambientes preparados y adaptados a las necesidades del alumnado (García y Martínez, 2014; Fernández y Sonlleva, 2020). Por otra parte, es importante darle foco a las colonias escolares que se originaron en España por su impulsor, Manuel Bartolomé Cossío, director del Museo Pedagógico de Instrucción Pública y presidente de las Misiones Pedagógicas. Las colonias surgen con el objetivo de amparar a los niños/as con mayores necesidades, combinando aspectos pedagógicos con higiénicos para que mejorasen sus condiciones físicas y educativas. Durante todo el tiempo republicano se crearon colonias en prácticamente todas las provincias españolas, contando en 1933, unas 294 colonias siendo aproximadamente 80 las que iban destinadas a niños, 70 a niñas y un centenar eran mixtas. Cabe destacar que el agosto de 1887 se organizó la primera colonia escolar en España, situada en la localidad de San Vicente de la Barquera (Santander), siendo su director el mismo Manuel B. Cossío. A esta, le siguieron algunas como la colonia de Granada en 1891 creada por Bertha Wilhelmi, etc. Todas arropadas por la ILE, y 19 es en Cataluña y Levante donde mayor auge tienen este tipo de espacios educativos. La directora de las colonias escolares del ayuntamiento de Palencia fue asesinada en agosto de 1936, una vez iniciada la guerra civil (García y Martínez, 2014; Fernández y Sonlleva, 2020; Rodríguez, 2016). A modo de conclusión, la Segunda República fue un espacio temporal donde hubo lugar para las mujeres, para la educación para todos, independientemente de los recursos que tuviesen y, para los docentes. Muchos autores la denominan como ‘la República de los profesores’. La educación marcaba toda acción republicana, puesto que, con la creación de un pueblo instruido se garantizada el progreso social y político. Se plasmó confianza en la educación desde la perspectiva de un instrumento que modernizaría a la población española. Hubo espacio real para las mujeres, las cuales aun estando en un periodo republicano, donde tenían más visión, no pararon de luchar y proclamar lo que era suyo, conquistando espacios de representatividad que también les pertenecían. Miles de maestros y maestras que trasladaron sus saberes a la población analfabeta, ofreciendo la educación como una herramienta que daba seguridad, poder, estabilidad y esperanza a esta población, con la intención de que tuviesen un pensamiento crítico, y para que así eligiesen lo que realmente ellos y ellas querían. Finalmente, estos fueron represaliados/as, exiliados/as, inhabilitados/as de su profesión, encarcelados/as, ejecutados/as, y un largo etcétera (Morente, 2001). 3.1.4 Escuelas normales de la II República. Todas las reformas que con la República se quisieron hacer, fueron interrumpidas por el bienio radical-cedista, aunque hubo avances muy significativos. Como se ha dicho anteriormente, con la república se prohibieron los centros educativos pertenecientes a órdenes religiosas, se puso en marcha la coeducación tanto en escuelas de primaria como en las escuelas normales y de formación superior, se extendieron las colonias escolares, aparecieron las bibliotecas circulares, se dio el acercamiento de la educación a zonas rurales, etc. Una de las medidas que creo mayor controversia fue la anulación de la segregación por sexo en las Escuelas Normales. Durante el curso 1929-1930 había en España 93 Escuelas Normales, de las cuales 42 eran de maestros y 51 de maestras. Con la puesta en marcha de la coeducación se redujo a 52 Escuelas Normales, una por provincia, excepto en Madrid y Barcelona que había dos y una en Santiago de Compostela. Hasta este momento, a las Escuelas Normales se podía acceder una vez cumplidos los 15 años, y mediante una oposición después de cursar los estudios básicos. A través de este plan, se modificó la edad de acceso pasando a ser de 16 años, teniendo 20 el bachillerato y habiendo superado una prueba específica (Vázquez, 2015; García y Martínez, 2014). Las escuelas normales estaban estructuradas en tres cursos, con contenidos relacionados con el ámbito filosófico, pedagógico y social, por otra parte, contenidos metodológicos y por último los contenidos de tipo artístico-práctico. En el tercer curso se realizaban trabajos más específicos, destinados a las prácticas profesionales, las cuales estaban remuneradas y supervisadas por el profesorado de la Escuela Normal y la Inspección de Enseñanza primaria. En la escuela se introdujeron contenidos relacionados con la educación moral y la formación ciudadana. Este plan se mantuvo activo durante la guerra civil en las zonas republicanas, siendo los chicos movilizados para ir al frente, y las chicas podía terminar la formación a la vez que trabajan en la elaboración de ropa para los soldados (García y Martínez, 2014). Las maestras republicanas y en concreto las profesoras de la Escuela Normal desarrollaron una gran labor en su docencia, entre otras cosas porque muchas de ellas llevaron la Escuela Nueva a su docencia, mediante experiencias. Algunas también fueron becadas y pudieron trasladar a las aulas, metodologías y enfoques de grandes profesionales de la pedagogía, como María Montessori, John Dewey, Freinet, etc. Muchas viajaron para contrastar la cultura que les pertenecía con la de otros lugares donde la mujer estaba dignificada, teniendo derechos sociales y políticos. También se nutrieron de cómo en dichas culturas la coeducación era lo normativo. Se decía que España estaba en el periodo de desarrollo del movimiento feminista, que comenzó a finales del siglo XIX, apareciendo la Asociación Autónoma de Mujeres en Barcelona en el año 1889; también en este mismo año se creó la Escuela de Fomento de Instrucción Libre, teniendo como representantes a Ángeles López de Ayala, Amalia Domingo Soler y Teresa Claramunt, que representaban la primera escuela laica gratuita destinada para obreras (García y Martínez, 2014). Con respecto a la coeducación, como se ha comentado anteriormente cabe destacar que se realizaba con el objetivo de que el niño se pudiese adaptar al mundo tal cual es en la realidad, adaptándose a la convivencia con el sexo opuesto. Este concepto junto al derecho al voto de las mujeres conllevó un acercamiento entre hombres y mujeres; desde 1931 a 1933 se desarrollaron decretos por parte de la Instrucción Pública sobre la coeducación tanto en Enseñanza Superior, en Escuelas Normales como en Enseñanza Primaria, sin embargo, en esta última no se llegó a implementar (García y Martínez, 2014, pp. 67) 21 3.1.5 Golpe de estado y guerra civil (1936-1939) A modo de contextualización, nos situamos en un periodo republicano que había creado una fuerte oposición en grupos tanto sociales como oficiales, jerarquía eclesiástica, banqueros, terratenientes, monárquicos, etc. Que, desde el primer momento, con la Constitución de 1931, ya se fue creando dicha oposición y no la aceptaron. No fue el comienzo de la guerra civil, el primero de los intentos de golpe de estado, en 1932 el general Sanjurjo lo intentó por primera vez. En 1932 sucedió el primer intento de golpe de Estado, dirigido por el general Sanjurjo, financiado por Juan March (el mismo que financió el de 1936) y con apoyo armamentista por la Italia fascista encabezada por Mussolini. El 10 de agosto de 1932, numerosos militares y civiles estaban armados para la noticia que daba Sajurjo en Sevilla, proclamando el estado de Guerra y anunciando una dictadura. Se pudo parar dicho levantamiento, en Madrid con más facilidades que en Sevilla, teniendo como consecuencia la cadena perpetua para Sanjurjo por parte de Azaña y los militares que participaron en el levantamiento fueron deportados o destituidos. Este hecho, tuvo otra consecuencia que destacar, que fue el apoyo al gobierno de Azaña, por lo que se activaron completamente las reformas, siendo aprobados con mayoría tanto, la Ley de la Reforma Agraria como el Estatuto de Autonomía de Cataluña. En la Andalucía hambrienta y pobre de 1933 se dio un suceso trágico en Casas Viejas (Cádiz) en el que murieron 21 personas, 6 quemados, 12 fusilados, 2 niños y 2 obreros por la guardia civil. Una vez comenzó la República, los grupos de anarquistas agrupados en la CNT y la FAI (Federación Anarquista Ibérica) representaban las rebeliones campesinas y obreras del pueblo Andaluz, no cesaba el aumento del paro y por consiguiente, no había comida para alimentar a extensas familias. Estas agrupaciones se situaban en contra de la República, e incluso la denominaban como ‘la republica burguesa’. A su vez a principios de 1933 hubo más levantamientos en diferentes partes del país, los cuales fueron controlados menos el de Casas Viejas. Hay quien comenta, que este suceso se desencadenó porque se rumoreaba que se iba a dar un golpe de Estado. Este hecho, también afecto al gobierno de Azaña, ya que el bando derechista aprovechó la oportunidad para desprestigiar a Azaña, difundiendo grandes cantidades de propaganda que responsabilizaba a Azaña de lo sucedido, con el lema de ‘Disparar en la barriga’ (Martin, 1997; Fernández y Casado, 2021). Tras un corto tiempo las izquierdas se situaban radicalmente divididas y se podía observar desde lejos como la derecha tenía posibilidades de salir con la victoria electoral. Esta, 22 con intenciones antidemocráticas deseaba acabar con la República, considerando dos caminos viables, por un lado, desde una visión legal llamados los partidarios de esta opción como los ‘accidentalistas’, que consideraban que la forma en la que se gobernara era un ‘accidente’ para ellos, lo realmente importante era el contenido social. Crearon el partido político llamado ‘Acción Popular’, liderado por José María Gil, el creador de la CEDA (Confederación Española de Derechas Autónomas), gran protagonista en el triunfo de la derecha en las elecciones de 1933. El otro camino que llevaba al destierro de la República era la vía armada que apoyaba el golpe de Estado, llamados ‘catastrofistas’ y luchando por que se instaurase el golpe militar, representado por tres organizaciones: Comunión Tradicionalista, Renovación Española (monárquicos y fascistas) teniendo como líder a José Antonio Primo de Rivera. Estos últimos, no reprimían su admiración hacia Mussolini y Hitler. En octubre de 1934, la derecha no republicana ocupó el poder de gobierno con Agricultura, Justicia y Trabajo a su cargo y con Gil Robles como líder, a lo que se respondió con una huelga general que cesó en todo el territorio, excepto en Cataluña y Asturias, donde el pueblo resistió. Francisco Franco, desde Madrid envió buques para acabar con la resistencia, pero no fue buen recibido por Batet que no quiso usar la legión. Una vez, reestablecido el orden catalán, fueron a por el asturiano, de nuevo liderado por Francisco Franco desde Madrid, cediendo todo el poder a los militares, por lo que se conquistó gran parte del territorio, exterminando a las personas. Obteniendo cifras aproximadas a mil trescientas personas fusiladas y más de treinta mil detenidos, entre los que estaban numerosos políticos republicanos como Azaña, Largo Caballero, etc. (Fernández y Casado, 2021). Con este hecho comenzaron las contrarreformas por parte del gobierno, como fueron la aprobación de una nueva ley de reforma agraria donde se eliminó todo lo que la anterior decía, dejando sin tierras a los campesinos, e incluso eran expulsados de sus tierras. Con respecto a la enseñanza, se reestructuro completamente, eliminando la enseñanza mixta, programas de construcción de escuelas y volvió más fuerte que antes la enseñanza católica. La CEDA ganó espacio en el gobierno, siendo uno de los ministerios que le pertenecían el de guerra y en el cual, Franco junto a Goded y Mola ocupaban altos cargos militares. Habiéndose encargado estos, de expulsar, cesar y castigar a los militantes que apoyaban la república. Poco a poco España fue remodelándose al son de Gil Robles, estallando una crisis en el gobierno por la aparición de un caso de corrupción, siendo este el detonante para que Alcalá Zamora convocara las elecciones de 1936 (Fernández y Casado, 2021). 23 La España de ese momento estaba constituida por personas que estaban a favor del golpe de Estado, por lo que lo apoyaron y financiaron, élites que admiraban a Hitler y Mussolini. Aun así, el día 16 de febrero el Frente Popular salió victorioso en las elecciones generales que se celebraron. Algo que la derecha no esperaba, era que Gil Robles pidió que se proclamase una dictadura, a lo que Franco respondió ofreciendo el apoyo del ejército, finalmente no llegó a nada por falta de recursos. El programa del Frente Popular se puso en práctica, ofreciendo amnistía a los numerosos presos que habían sido reclutados por delitos políticos y sociales, se comenzó a gestionar estatutos de autonomía, se reanudó la reforma agraria obteniendo una gran resistencia por parte de los terratenientes y apareciendo numerosos conflictos entre campesinos y guardia civil. Las personas que vivían en las ciudades lucharon por el aumento de salario, la readmisión de trabajadores que habían sido expulsados durante el bienio derechista, etc. En cambio, la CEDA tras su derrota electoral se encontraba con más ganas que nunca de ‘tomar las armas’, así lo llamaban: ‘abandonar las urnas y tomar las armas’. A través de la prensa se motivaba a favor de la rebelión, disfrazando este término con ‘reconquistar España’, numerosas acciones violentas estaban protagonizadas por miembros de la Falange, etc. Aún con esta realidad se pudo mantener el orden durante más tiempo, por parte del Azaña con el lema de calma: ‘Bajo la misma bandera caben republicanos y no republicanos, caben todos los que sienten amor por la patria’ (Fernández y Casado, 2021, pp. 118). Mientras tanto se organizaba el golpe de Estado, por parte de la Unión Militar Española y altos cargos de extrema derecha, organizaciones que se mostraban casi ocultas y que contaban con oficiales del ejército. El general Mola como líder y ‘director’ así le veían todos, organizó una emboscada que fue lo más rápida y violenta posible, con el objetivo de debilitar al máximo a los enemigos y dejarlo sin recursos (Fernández y Casado, 2021). La España de 1936 se vio abatida mediante un golpe de Estado militar que no alcanzó su objetivo, siendo este acaparar el poder y eliminar al régimen republicano, recibiendo una gran resistencia militar y civil, contra la imposición de un régimen autoritario. El territorio español se convirtió en un país lleno de paisanos en lucha, resistiendo y luchando por sus intereses. Para expulsar a los republicanos y republicanas de España, era preciso una movilización violenta, antidemocrática y antisocialista, procedente del fascismo. La planificación del golpe de estado se llevó a cabo por parte de militares de extrema derecha y la UME, Unión Militar España, una organización ilegal y clandestina de jefes y oficiales del Ejército Español. Destacando entre estos, a Francisco Franco. Por otra parte, como jefe de la sublevación nombraron a José Sanjurjo, que ya había intentado un golpe militar en agosto de 24 1932, como se ha comentado anteriormente, y arropados por un objetivo “crear un alzamiento que restableciese el orden del interior y el prestigio internacional de España” teniendo como principal protagonista, coordinador y director de la sublevación a Emilio Mola (Casanova, 2017, pp. 95). A primera hora del 18 de julio, se firmó la declaración de estado de guerra contra el Gobierno Republicano, por parte del General Franco. Este periodo fue característico por el conflicto militar, que llevaba inmerso una grandiosa guerra de clases, de religión, de ideas, etc. Batalla entre propietarios y trabajadores, Iglesia y Estado, mediante la violencia, los asesinatos, los paseos, etc. Se quedó una España partida en dos, por un lado, el Gobierno de la República que contaba con mayor territorio, recursos económicos y ciudades importantes, pero se quedó sin fuerza militar y, por otra parte, los militares sublevados, aquellas personas que se veían amenazadas por la democracia, los cuales disponían de las tropas de África que pudieron situarse en la península gracias al apoyo de la Alemania nazi y la Italia fascista, y contaban también con la ‘bendición’ de la Iglesia Católica. Durante los tres años de duración de esta guerra civil, la República se vio abandonada y castigada frente a un ejército franquista que contaba con ayuda exterior, esta contienda fue la primera de las guerras del siglo XX donde la aviación bombardeó a la retaguardia en territorios como Madrid, Andalucía, Barcelona y Valencia, haciendo que le facilitase la victoria al bando sublevado (Fernández y Casado, 2017; Casanova, 2017). Esta sublevación obligó al Gobierno Republicano a combatir una guerra que no inició. Una revolución social para destruir a los grupos privilegiados, como la Iglesia, el ejército, las clases altas, etcétera. La República durante los tres años de guerra, pasó por tres diferentes etapas y presidentes, en primer lugar, la presidía el republicano José Giral, etapa caracterizada por la resistencia a la sublevación militar, Giral no representaba en su mandato a los poderes sindicales y revolucionarios, por lo que se vio ante la dimisión de su puesto, dejando espacio a Francisco Largo Caballero quien junto con fuerzas políticas y sindicales creó un ejército regular y tomó el control de la revolución. Tras los acontecimientos que se dieron en 1937, Largo Caballero desocupó este cargo, ocupándolo Juan Negrín catedrático de Universidad el cual propuso el pacto de No intervención. Al contrario de todo esto, se situaba el bando nacional presidido por un único líder que abarcaba lo político y lo militar. El cual en 1937 unificó todas las fuerzas políticas en un único partido. Apoyado siempre por el obispado, sacerdotes, en general la Iglesia Católica, que lo veía como un enviado de Dios que venía a poner orden a esa España desubicada (Fernández y Casado, 2017). 25 A nivel internacional, financiaban Juan March, Hitler y Mussolini con armas, créditos, recursos materiales, alimentos, etc. Cabe destacar que España fue una prueba de cómo sería la Segunda Guerra Mundial, ya que Alemania probó con ella numerosas armas y estrategias planeadas para implementar en la contienda mundial. Gracias a la ayuda económica que ofreció el mayor banquero de España, March, Franco pudo desplazarse desde Canarias hasta Marruecos para así tomar el ejército africano. Desde el pueblo también se ofrecían donativos, por parte de las clases más altas, destinados para apoyo a golpe de estado. Por otra parte, cabe destacar que 27 países firmaron el Pacto de No Intervención, entre los que estaban Francia, Inglaterra, Alemania e Italia, donde se firmaba el compromiso a no apoyar con armas ni con tropas a ningún bando. Algo que no se cumplió realmente, ya que Alemania e Italia apoyaron al bando nacional y la URSS apoyó a la república en menor medida. (García y Martínez, 2014; Fernández y Casado, 2017;). El 18 de julio de 1936, Queipo de Llano levantó Sevilla y al día siguiente, fue Pamplona por Mola. Este mismo día fue al que se le hace referencia como el día ‘oficial’ de la proclamación del estado de guerra, por Franco desde Canarias. El gobierno republicano ante este nuevo revuelo quiso negociar con Mola desde la paz, a lo que respondió este negándose con rotundidad. El golpe triunfó en zonas como Castilla, parte de Galicia, Canarias y Baleares; en cambio, fracasó en la mayor parte de Aragón, Cantabria, Cataluña, Levante, Asturias y Andalucía oriental. Siendo de mayor importancia, el fracaso en Barcelona y Madrid. Barcelona fue tierra republicana y así lo defendió; el gobierno de la Generalitat junto a la Guardia Civil, Guardias de Asalto y anarquistas de la CNT se defendieron en el asalto, aunque murió Francisco Ascaso, uno de los mayores representantes anarquistas de España. Por otra parte, Madrid se defendió rápidamente haciendo fracasar el golpe de estado en su tierra, mediante el armamento que ofreció el gobierno republicano a las tropas socialistas y comunistas pudieron vencer el asalto en el Cuartel de la Montaña (Fernández y Casado, 2017). Los primeros días de guerra civil, estuvieron protagonizados por una gran diferencia entre los bandos; ya que en el bando republicano había un vacío de poder y en ocasiones las organizaciones obreras y los sindicatos se tomaron la justicia por su mano, fusilando a miles de personas simpatizantes del golpe de estado, entre los que caben destacar a curas de parroquias, militares, terratenientes, etc. El mayor de los sucesos que protagonizaron los republicanos durante esta etapa, fue en Paracuellos del Jarama. Algunos historiadores le llaman a este suceso un holocausto, otros una matanza, en resumen, fueron unos asesinatos en masa donde murieron aproximadamente 2.500 personas. Por otra parte, el bando nacional desarrolló 32 Una cosa queda clara en nuestro espíritu femenino: que, en resumidas cuentas, ¡por fin!, hay un estado que se ocupa de realizar el sueño de tantas mujeres españolas: ser amas de casa (Fernández y Casado, 2019, p. 59). Las niñas iban recibiendo otro tipo de educación, muy diferenciada con respecto a los niños y en la que eran imprescindibles los buenos modales, coser y cocinar, debiéndose centrar en espacios delimitados, como su hogar y su familia, como eje principal. Un hecho muy significativo fue la reaparición del código civil de 1889, en el que se volvieron a establecer aspectos como los siguientes: El marido debe proteger a la mujer, y ésta obedecer al marido. La mujer está obligada a seguir a su marido donde quiera que fije su residencia. Los Tribunales, sin embargo, podrán con justa causa eximirla de esta obligación cuando el marido traslade su residencia a Ultramar o á país extranjero. El marido es el representante de su mujer. Esta no puede, sin su licencia, comparecer en juicio por sí o por medio de Procurador (Real Decreto de 24 de julio de 1889, pp. 250). A parte de la puesta en marcha de estas leyes, se instauraron otras encargadas de anular algunos derechos que durante la República habían sido concedidos. Como fue la ley del aborto, la del divorcio, aparecieron nuevas leyes sobre el amancebamiento, se promovió la ilegalidad de la prostitución, se anuló la disposición laboral y académica... La mujer no podía escoger su profesión, tener una cuenta bancaria, realizar gestiones económicas sin el permiso de su marido, entre otras privacidades que imposibilitaban su libertad (Rodríguez, 2017; Rueda, 2019). Continuando con Rueda (2019), es necesario poner el foco en las mujeres republicanas que, una vez llegada la dictadura franquista, se vieron doblemente reprimidas. Fueron numerosas las mujeres que tuvieron que exiliarse, tanto a países cercanos como a los montes más próximos, donde no pudiesen ser descubiertas, ya que si esto sucedía había encarcelamiento. El temor a la represión motivó a miles de mujeres a huir detrás de sus maridos, hijos, hermanos, padres, novios, etc. y refugiaban en las cuevas de los maquis o donde podían. Las mujeres que no huían o que eran encontradas, eran condenadas a un acoso continuado, en el caso de que les respetasen la vida. Un acoso cruel y sin remordimientos, donde las violaciones, abusos sexuales, las agresiones físicas estaban normalizados en 33 cuarteles, cárceles y comisarias. Con el objetivo de humillar física y psicológicamente sin escrúpulos a las mujeres republicanas. Por otro lado, si no eran detenidas también eran humilladas y despreciadas socialmente, aunque mantuviesen el silencio y el miedo, el hecho de ser esposa, madre, hija, prima o novia de un ‘rojo’, era motivo para el rechazo social. Es por esto que muchas mujeres se aislaron socialmente. Otras tantas, en cambio siguieron ‘con la cabeza alta’ ante tal opresión, y preferían no llevarse un alimento a la boca durante días por no cantar el ‘cara al sol’, destacando la miseria y la falta de alimentos que se vivía en las calles españolas durante la posguerra (Rueda, 2019; Rueda, 2008). Son numerosos los castigos ejercidos contra la mujer, entre los que aparecen las inyecciones de aguarrás, el aceite de ricino, descargas eléctricas, corte de pelo, la ejecución, la violación, las palizas, las astillas en las uñas, entre otros actos en contra de sus propios derechos humanos y que sufrieron tanto hombres como mujeres en España, una vez finalizada la guerra civil y comenzada la dictadura franquista. En las cárceles numerosas mujeres se quedaban embarazadas por violaciones de los propios guardias, los cuales ordenaban que querían estar diariamente con presas jóvenes. En las ciudades y pueblos, las mujeres eran paseadas por las calles, después de haberlas rapado y obligado a beber aceite de ricino, un laxante que les provocaba diarreas incontenidas, así las paseaban para demostrar a la población la humillación que se merecían las mujeres que no habían formado parte del golpe militar (Rueda, 2019). 3.2. Contexto local. 3.2.1 La provincia de Jaén en la guerra civil. Al igual que en el resto del territorio español, la provincia de Jaén durante el año 1931 hasta el 1936 plasmó un reflejo de lo que se vivía entre la sociedad española, una controversia continuada. Una parte de la población estaba en desacuerdo con el poder oligárquico español y luchaba por un cambio social y económico; en cambio, otra parte de la población se posicionaba en contra de estas ideas, es decir, ese poder oligárquico defendía sus privilegios y su posición, apoyada por la Iglesia y el Estado. Por lo que, en 1936 ambas posiciones se vieron en un enfrentamiento bélico, lo que viene a llamarse la Guerra Civil Española (Cuevas, 2013). Con respecto a esta provincia, es importante destacar el bombardeo que sucedió el día 1 de abril de 1937. De esta tierra provenía Miguel Hernández entre otros escritores, y artistas que lucharon por defender la república. En esta primavera de 1937, Jaén se posicionó como una de las zonas limitantes entre bandos, entre las provincias de Córdoba y Granada. A esta zona llegaron numerosos andaluces, que provenían de Sevilla, Granada, Málaga y en mayor 34 medida de Córdoba, que llegaban a tierras jienenses para refugiarse, aproximadamente unas 20.000 personas fueron evacuadas (Cuevas, 2013). Continuando con Cuevas (2013), este territorio relativamente calmado quebró la tranquilidad el 1 de abril de 1937 con numerosos bombardeos ordenados por el general Queipo de Llano. Más concretamente, el territorio jienense se vio asaltado por seis trimotores alemanes 'Junkers 52' y nueve cazas de origen italiano, que eran pilotados a poca distancia de la tierra. Fueron destruidas cientos de vidas en este bombardeo, de hogares y de familias. Como las de un gran grupo de mujeres y niños que hacían cola para comprar carbón y justo ahí una bomba les quitó la vida. En total, murieron 160 personas. Tras este traumático acontecimiento buena parte de población se fue de la ciudad para asentarse en las huertas y olivares más próximos, con la intención de salvaguardar sus vidas. Mientras que en las ciudades se fueron construyendo refugios. Se puede decir que Jaén fue una de las mayores resistencias andaluzas del bando republicano. El bando sublevado realizó diferentes intentos para acceder a ella, y en algunas poblaciones lo consiguió, como fueron Marmolejo y Andújar. En cambio, en otros municipios como Arjona, Arjonilla, Lopera, Porcuna, Linares, Bailén... las tropas nacionales encontraron más dificultades, aunque finalmente lo consiguieron (Cuevas, 2013). Como se ha dicho anteriormente, la provincia de Jaén era tierra republicana hasta que finalizó el conflicto, es por ello que constan 3.040 personas ejecutadas en esta provincia, teniendo en cuenta que de toda Andalucía algunas provincias no se han estudiado con mayor detenimiento (Barranquero, 2019). Los guerrilleros o también llamados ‘maquis’, eran personas republicanas que se vieron en la situación de tener que huir a la sierra y allí crear resistencia. A las sierras de Jaén huyeron hasta 1944 personas que residían en diferentes núcleos territoriales. Por una parte, durante la primera etapa en la zona de La Campiña, se situaban de eventualmente ‘Los Jubiles’, en Sierra Morena el grupo llamado ‘Vidrio’, en Sierra Magina se asentaron los grupos ‘Catena’, Pajuelas’ y ‘Chaparro’. Por último, en la zona de la Sierra Sur, estaban los ‘Salsipuedes’ y ‘Cencerro’. A medida que fue pasando el tiempo, ya en la segunda etapa permanecieron activas solo dos zonas, Sierra Morena y la Sierra Sur (Sánchez, 2019). Para Marín (2001), en el primer periodo del enfrentamiento bélico, se vivieron numerosos asesinatos en la mayoría de los pueblos jienenses. Fueron asesinados por la milicia popular antifascista, eclesiásticos, liberales, propietarios de agricultura, derechistas. En enero 35 de 1937, el frente de batalla se estabilizó en este territorio, englobando núcleos como Sierra Morena y la Sierra Sur, es decir, las cordilleras béticas. Los municipios ocupados por el bando sublevado fueron Alcalá la Real, Lopera y Porcuna, y es por esto que la localidad de Arjonilla se vio tan amenazada por bombardeos aéreos, porque se situaba en el límite. El Santuario de Santa María de la Cabeza en Andújar fue un lugar de armas durante todo este tiempo. Fue el hogar de numerosos oficiales, comandantes de la guardia civil y jefes, junto con sus familiares, en total se albergaban 270 personas, junto con 865 mujeres y niños que eran familiares y otros que no lo eran. Este hecho hizo que al finalizar el mes de agosto de 1936 comenzaran los enfrentamientos entre ambas posiciones contrariadas. El lugar fue bombardeado, por parte del ejército republicano. Hubo resistencia hasta el 1 de mayo de 1937, casi un año más tarde, el mismo día que murió el capitán Cortes, el principal dirigente. Por su muerte, pudieron asaltar el Santuario las tropas republicanas y rendirse los nacionalistas, allí resguardados. La imagen de la virgen según se investigó, desapareció, mandándola hasta Valencia alguna persona que estaba refugiada en el Santuario, con la intención de protegerla de los republicanos. Actualmente la imagen real de la virgen de la Cabeza no fue devuelta y, tallaron otra de semejantes características (Marín, 2001). 3.2.2 Arjonilla y la represión franquista. Arjonilla, municipio de Jaén y con una extensión de 42,53 km². Situada al noroeste de la comarca llamada ‘La campiña de Jaén’. Durante los años de la guerra civil y la dictadura de Franco esta localidad fue significativa por la construcción que se había realizado de refugios antiaéreos durante el conflicto bélico. Según Jaén (2016), en toda la provincia se crearon 35 refugios antiaéreos entre 1937 y 1939, los cuales tenían una superficie que podía resguardar a 15.200 personas ante un ataque aéreo. En función con sus habitantes esta provincia fue la que mayores refugios había construido, debiéndose este hecho a la lealtad que la mayoría de la población le mostraba a la República. Continuando con este autor, Arjonilla se encontraba situada en primera línea del frente durante la guerra, es por esto por lo que vivió numerosos bombardeos y por lo que las autoridades de la localidad junto con los habitantes pusieron en marcha la construcción de los refugios, en concreto seis. Sufrió mínimo cinco ataques aéreos organizados por el ejército nacional, destacando el más importante el del día 31 de octubre de 1938, siendo seis aviones las que arroparon el cielo del municipio y la que más víctimas tuvo, en la imagen 1 podemos observar uno de los bombardeos que esta población sufrió (Jaén, 2016). 36 Imagen 1. Arjonilla Bombardeada durante la Guerra Civil. Fuente: Archivo Histórico del Ejército del Aire recogido de Jaén (2016). Se han encontrado periódicos de 1937, donde aparece cómo este pueblo recibe bombas aéreas, aquí se adjunta: Imagen 1: Periódico La Libertad 5 de junio de 1937. Fuente: Ayuntamiento de Arjonilla, 2023. Los pueblos más próximos a Arjonilla, como fueron Lopera y Arjona también fueron significativos, en Lopera durante los inicios del alzamiento militar salieron a la protesta el campesinado haciendo que el bando nacionalista se retirase hacia otra localidad, Andújar. El 37 grupo miliciano del campesinado se adueño del espacio y a mediados de Julio de 1936 se dio una detención de 50 personas de derechas. Muchos de los presos que estaban en las cárceles de Lopera, Arjona y Arjonilla eran desplazados mediante ‘el tren de la muerte’ a la Casa del Trabajo de Alcalá de Henares. Se le llamó así, porque en el trayecto había humillaciones varias y ejecuciones (Jaén, 2016). A través de varios intentos por parte del general Queipo de Llano de conquistar los pueblos de Lopera, Montoro, Villa del Río y Porcuna, lo consiguió la noche del 24 de diciembre de 1936, donde centenares de habitantes de los municipios tuvieron que huir hacia Arjonilla y cortijos o espacios habilitados de la sierra, para evacuarse. A esto se le llamaba “limpieza” por parte de los afiliados a Franco, que consistía en realizar ejecuciones y detenciones en los pueblos, mientras se cantaba el “Cara al sol” (Martín, 2001). Imagen 1: Plan del alzamiento hacia esta zona por sublevados Fuente: Martín, 2001. 38 A partir del 1991 cuando el pueblo hacía obras para el alcantarillado, electricidad, gas… Se fueron descubriendo varios refugios en la localidad, tanto en el centro como en el subsuelo de los olivares, que están comunicados con iglesias. Uno de los refugios del pueblo Arjonillero, se descubrió en el año 2009 y en la actualidad es un museo público al que puede acceder toda la población con entrada gratuita. Es curioso que cuando lo encontraron el refugio estaba conectado con algunas casas pertenecientes a familias de clase alta, de forma que cuando había bombardeos podían acceder desde su propia casa a refugiarse (Jaén, 2016). 3.3 Importancia de la memoria histórica en las aulas 3.3.1 Legislación sobre memoria histórica en los últimos años. Para abordar este apartado, se considera necesario trasladarnos a la legislación que nos ampara, e investigar cómo queda recogido este aspecto en la constitución. De las diecisiete comunidades autónomas que protagonizan España, son diez las cuenta con su propia ley sobre memoria histórica. Por primera vez en el año 2007 se le dio espacio en el BOE, al reconocimiento de la memoria histórica, siendo el gobierno español representado por Jose Luis Rodríguez Zapatero. Fue bajo su gobernatura cuando se aprobó la “Ley de Memoria Histórica” en diciembre de 2007. En la que se reconocen a las víctimas de la persecución y violencia que se vivió durante la guerra civil y la dictadura. En busca de la reparación de los derechos individuales y colectivos de la sociedad que vivió la represión franquista, principalmente. Para ello, se otorgaron a los poderes públicos diferentes funciones entre las que cabe destacar la localización e identificación de los cuerpos de las víctimas, a su vez, permitir el acceso libre a los diferentes archivos recogidos de la época, también se busca reprimir y eliminar cualquier tipo de elogio público hacia la dictadura franquista (Ley Orgánica 52/2007, de 26 de diciembre). Así se recoge uno de los objetivos principales de dicha ley, en el artículo 1: Se pretende fomentar los valores y principios democráticos, facilitando el conocimiento de los hechos y circunstancias acaecidos durante la Guerra civil y la Dictadura, y asegurando la preservación de los documentos relacionados con ese período histórico y depositados en archivos públicos. (Ley 52/2007, art.1, pp 53411) 39 Fue conocida como la Ley de Memoria Histórica durante mucho tiempo, un hecho reclamado y necesario para tantas familias, que buscaban información, que no olvidan y que luchan por darle un lugar y un sitio de descanso a los restos de sus familiares, esta ley les amparó. A finales de 2012 se dio un cambio de gobierno, con el triunfo del gobierno de Mariano Rajoy como presidente del gobierno español, este hecho conllevó un paro en esta ley y la disolución de algunas organizaciones, por ejemplo, la Oficina de Víctimas de la Guerra Civil (García, 2021). En 2022, el gobierno de coalición (Partido Socialista y Unidas Podemos) presidido por Pedro Sánchez, se aprobó la Ley 20/2022, de 19 de octubre, de Memoria Democrática, con la que se han respondido a las demandas, críticas y cuestiones que quedaron pendientes con la ley de 2007. En el artículo 1 aparecen detallados los objetivos y la finalidad que se busca mediante dicha ley, siendo importante destacar el siguiente: Con esta ley se pretende cerrar una deuda de la democracia española con su pasado y fomentar un discurso común basado en la defensa de la paz, el pluralismo y la condena de toda forma de totalitarismo político que ponga en riesgo el efectivo disfrute de los derechos y libertades inherentes a la dignidad humana. (Ley Orgánica, 20/2022, art. 1). Conlleva numerosos avances con respecto a la anterior ley, destacando el reconocimiento al movimiento memorialista, la creación de un banco nacional de ADN para las víctimas, con lo que les será más fácil a los familiares poder localizarles. Algo muy importante que esta ley trae consigo es la facilidad para adquirir la nacionalidad española a personas que sufrieron el exilio durante estos años, y a sus familiares que nacieron fuera de España, pero sus progenitores son españoles (Ley 20/2022, de 19 de diciembre). Por otra parte, para erradicar la repetición de estos hechos históricos se pone énfasis en la difusión de la memoria democrática en los currículos escolares, aparecieron materias específicas en las enseñanzas de secundaria y bachillerato. Por último, es preciso señalar el foco que pone esta ley en el reconocimiento de la memoria democrática de las mujeres, su actitud activa en la lucha por los valores de la libertad, la equidad, la democracia. Así mismo, fomentará las investigaciones relativas a la contribución de las mujeres en el ámbito de la memoria democrática, tanto en su condición de víctimas de una 40 represión específica, como en lo relativo a su participación en la vida política, económica, social y cultural. (Ley 20/2022, art. 46, pp. 35). 3.3.2 ¿A qué nos referimos con memoria histórica? En este apartado, abordaremos el propio concepto de ‘memoria histórica’ y para ello, es necesario citar a Halbwachs, investigador que ha sido fundamental para el estudio de cómo la memoria histórica influye en la identidad colectiva de la sociedad. En primer lugar, la memoria colectiva hace referencia a las construcciones sobre el pasado, que los grupos sociales realizan y comparten entre ellos, refiriéndonos a grupo social como una comunidad, una familia, etc. Es fluida y cambiante, ya que se va adaptando a las situaciones circunstanciales que la sociedad va viviendo, es por ello que la memoria colectiva es una reconstrucción del pasado basada en el presente y el origen de nuestras raíces. Por otra parte, la memoria histórica para este autor es la recuperación y, a su vez, el reconocimiento de una serie de sucesos que se dieron en el pasado y que condicionan en el presente (Halbwachs, 1995). Cabe destacar la diferenciación entre ambos conceptos que el autor especifica en sus escritos, y es que la memoria histórica hace referencia a hechos relacionados con momentos temporales concretos, que según el autor ya no están vivos. En cambio, la memoria colectiva es un hecho social, está viva y se puede moldear por las mismas personas que difunden la información (Halbwachs, 1995). Este concepto en el que nos centramos también es referido, en algunas ocasiones, como memoria democrática. Adquiriendo en los últimos años mayor importancia, puesto que, es un concepto que contiene mayor peso político y moral. Concepto que se ha usado la ley de 2022 y por el que se entiende, que recuperar la memoria significa empoderar a la constitución ante diversos discursos de odio y exclusión, y desplegar una lucha por los derechos humanos (Escudero, 2021). Para Escudero (2021), la recuperación de la memoria histórica es sinónimo de la inclusión de derechos, que garanticen verdad, justicia y, sobre todo, reparo a las víctimas que han sufrido graves vulneraciones de sus derechos humanos. También, memoria para el autor la correlación entre memoria y democracia es fundamental para que se construya una identidad democrática sólida. 41 3.3.3 Memoria histórica en las aulas de Secundaria y Bachillerato. La memoria es una herramienta útil que nos ayuda a desarrollarnos, nos ofrece información que se dio en el pasado y, por consiguiente, nos condiciona en cada uno de nuestros actos presentes. La memoria histórica nos trae información sobre datos históricos pasados, y de alguna manera, nos devuelve el feedback de lo que sucedió. Tener información, investigar, dialogar sobre aspectos relacionados con este tema, es necesario. Es importante que las nuevas generaciones conozcan la realidad de la historia española, y lo que vivieron sus antepasados. Desde una perspectiva de justicia y lealtad a sus vivencias y sufrimientos. Es aquí, donde la memoria histórica debe ocupar un gran espacio en el currículo escolar, y una vez esto dado, es de mayor relevancia investigar sobre cómo se da la historia y qué se transmite, los emisores de información albergan una gran responsabilidad que, si no se cuida y se respeta, puede ser peligrosa. Comenzando con Lomas (2011), este hace referencia a la educación en memoria como una herramienta que reduzca la amnesia histórica que nos caracteriza como sociedad, para que se pueda progresar en el desarrollo de una sociedad humilde, respetuosa, democrática y equitativa. Normalmente en la escuela, este concepto se enfoca desde una memoria dividida, en la que hay que posicionarse, o donde se transmite la información habiendo una parte ‘buena’ y otra ‘mala’. Está claro que la memoria histórica española en un contexto escolar se ve directamente influenciada por un constructo cultural, que a su vez es un conjunto de identidades sociales, donde los relatos son condicionados por los intereses del presente. Hay una exhaustiva división entre la memoria histórica y su recuperación, ya que se dio una gran quiebra a nivel social en la guerra civil y el franquismo, que se ven reflejadas en la actualidad en los diferentes discursos políticos (Martínez et al., 2022). Continuando con estos autores, la memoria es necesaria, ya que toda sociedad se ve en la necesidad de dar una explicación con sentido a su pasado, justificando de esta forma el presente y para así enfrentarse al futuro más próximo. Siendo este concepto, un factor clave en la integridad de la identidad cultural, política, etc. La memoria, alberga numerosos conceptos que nacen de ella, al centrarnos en la memoria histórica podemos observar que hay grandes diferencias con las otras tipologías, puesto que está caracterizada por ser compleja, al englobar tantos hechos históricos traumáticos y que, por consiguiente, es este tipo de memoria la que 48 Es imprescindible para que se de esta metodología, una buena fusión entre aprendizaje y servicio, tal y como su nombre indica. Se busca que se unan, trabajando en equipo y para una misma causa, que es el bien común. Se considera importante dejar claro que el trabajo entre ambas partes se debe dar de igual manera, ya que si se diera de forma puntual durante unas horas esporádicas, no se trataría de Aprendizaje Servicio, se trataría de actividades voluntarias, la celebración del día de la paz, trabajos de campo, etc. (Beristain, 2021) Para otros autores al poner en práctica un proyecto de Aprendizaje Servicio se busca lograr diferentes objetivos, entre los que cabe destacar los siguientes (Martín et al., 2022, p. 219): - Vincular los contenidos del currículum con la acción solidaria. - Establecer conexión real, compartida por la comunidad educativa, entre el centro educativo y el contexto, mejorando la vinculación con la comunidad de pertenencia del alumnado. - Desarrollar competencias y destrezas a través de la implicación directa en la acción solidaria. - Fomentar el aprendizaje reflexivo de conocimientos, habilidades y valores. - Aportar sentido a lo que se aprende y mejorar al mismo tiempo la calidad de las acciones solidarias. - Mejorar la motivación del alumnado hacia los procesos de enseñanzaaprendizaje (Martín et al., 2022, p. 219). Continuando con estos autores, esta metodología cuenta con unos requisitos básicos para que se de adecuadamente, por una parte es necesario que se desarrolle un aprendizaje desde el inicio hasta el final del proyecto, que de forma práctica trata desde la búsqueda de necesidades hasta la puesta en marcha del proceso, y teóricamente este proceso debe estar acompañado de contenidos curriculares, interrelacionados y que ayuden a unificar la realidad práctica y teórica, de esta forma, se dará un aprendizaje significativo. Por otra parte, se considera básico que se de el requisito de ‘servicio’, refiriéndose este término a que se desarrolle un servicio comunitario real, y que como se ha dicho anteriormente cubra necesidades reales que un determinado colectivo tenga. Este proceso debe darse de forma satisfactoria para todas las partes que participan en el, desde los que ofrecen el servicio hasta los que lo reciben, generando así un beneficio al entorno y a la ciudadanía, en general (Martín et al., 2022). 49 También es importante destacar que al igual que en el Aprendizaje Basado en Proyectos, en el Aprendizaje Servicio el alumnado cuenta con el máximo potencial de protagonismo y de participación en todo este proceso. Esto quiere decir que se debe dar un compromiso y una involucración en todas y cada una de las partes del proyecto, desde la planificación y búsqueda de necesidad, hasta la implementación y evaluación. Por último, es considerable que el alumnado reflexione sobre de la acción social que han puesto en práctica (Martín et al., 2022). Como se puede prever, es un proceso estructurado por fases u etapas, por una parte, la preparación, por otra la realización y por último, la evaluación. Cada una de estas, se subdivide en otras partes, en la primera, la preparación se abordan diferentes aspectos como por ejemplo: la elaboración del borrador de qué ideas tienen, con qué les gustaría aportar a la sociedad, en qué tienen experiencia o en qué sector quieren crear experiencia, crear los lazos con las entidades a colaborar, proporcionar la ayuda, negociar, y planificar, qué objetivos tiene el proyecto que desarrollan, actividades, temporalización, etapas de trabajo, etc (Martín et al., 2022). Por otra parte, como segunda fase aparece la realización, que a su vez cuenta con 3 subapartados. Primeramente, aparece la preparación que se constituye de diferentes aspectos como el aporte de motivación al grupo, búsqueda de necesidades, organización del proyecto, las responsabilidades de cada miembro, la asignación de tareas individuales, la temporalización, etc. Otro de los subapartados es la ejecución, tal y como su palabra indica, esta es la fase donde se pone en marcha el servicio, se conectan ambas partes y se vincula con las personas y entidades elegidas, se informa y organiza todo lo que va a tener lugar. Se registra el trabajo, se crean informes detalladas y una vez hecho se reflexiona sobre lo que se ha alcanzado. Como último subapartado, está el cierre donde se hace una evaluación de los resultados obtenidos mediante este servicio ofrecido, y también sobre los aprendizajes adquiridos, si se han alcanzado los objetivos y expectativas iniciales, etc (Martín et al., 2022). 6. Propuesta e intervención 6.1 Introducción La propuesta de intervención que se va a exponer a continuación lleva por título ‘La verdadera historia de nuestras calles’ con el objetivo general de desarrollar mayor conciencia sobre la memoria histórica local en el alumnado al que va dirigido, el de 4º de ESO del IES Juan del Villar, situado en la localidad de Arjonilla (Jaén). 50 No obstante, considero necesario destacar que esta propuesta es un ideal de intervención, puesto que no se va a llevar a la práctica en la realidad; es un boceto. Cabe decir, que aunque esto sea una realidad, la propuesta se ha ido desarrollando con la ilusión de que algún día se ponga en marcha en esta localidad. El instituto seleccionado está situado en Arjonilla, una localidad perteneciente a la provincia de Jaén. Se ha elegido esta localidad, primeramente por pertenencia y familiarización con este territorio, y también porque se vio duramente golpeado y sufrido por la represión franquista, durante el periodo temporal de la guerra civil y la postguerra. Al estar tan relacionado con mi persona, he sufrido las consecuencias de todo este periodo aún habiendo pasado 80 años aproximadamente. Obviamente, no al mismo nivel que mis antepasados que se vieron inmersos e inmersas en bombardeos, hambre, duelos y escombros. A modo de síntesis introductoria, esta propuesta realizada con tanto esmero como deseo de su implementación, estará metodológicamente guiada por dos tipos de aprendizajes innovadores y dinámicos, siendo estos el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el Aprendizaje – Servicio (ApS). Se llevará a cabo a lo largo del curso escolar 2024/25, en las asignaturas de Lengua Castellana y Literatura, junto con Geografía e Historia, ya que estamos hablando de una propuesta interdisciplinar. Constituida por 10 sesiones, que a su vez alguna está subdividida en varias actividades. Cada sesión u actividad, tendrá una duración de 90 minutos, teniendo en cuenta los cambios de clase, la vuelta a la calma, la creación de un ambiente idóneo para comenzar la sesión, etc. En cuanto al contenido de la propuesta, se inicia con la detección de conocimiento del alumnado sobre este tema, a modo de espiral se le irá motivando y creando interés, se realizarán lecturas de libros y se dialogará sobre su contenido, se abordarán contenidos de ambas asignaturas, por una parte nos enfocaremos en la entrevista, el análisis de esta, la búsqueda de información en los medios de comunicación, y también estudiaremos la historia de España, realizaremos un servicio a una comunidad local con necesidades que el alumnado puede cubrir y crearemos unas jornadas democráticas para que toda la localidad pueda ser partícipe y disfruta de todo este aprendizaje. A lo largo de todo este tiempo y trabajo, se trabajarán contenidos curriculares y valores éticos, como la paz, la justicia, la democracia, etc. Junto a la importancia del trabajo cooperativo y el aprendizaje significativo, donde el alumnado sea el protagonista y la pedagoga la guía, que solo orienta el camino. 51 6.2 Justificación. Esta propuesta de intervención está amparada por la ley de educación vigente, siendo esta la LOMLOE, y es por ello que se considera necesario plasmar aquí parte de la ley donde se hace referencia directa a la memoria histórica y así que sirva de justificación. También se abordarán a modo de justificación, los contenidos curriculares y los criterios de evaluación en los que se va a apoyar esta propuesta, en las asignaturas de Lengua y Literatura junto con Geografía e Historia, siendo estas en las que se desarrollará temporal y curricularmente la propuesta. En la LOMLOE, en concreto en la disposición noventa y dos, se ve reflejada la importancia de la memoria democrática junto con la contemplación de los valores democráticos y del conocimiento de los hechos y conflictos históricos que han quebrantados los derechos humanos, entre otros aspectos a destacar. Se detalla exactamente, a continuación: Disposición adicional cuadragésima primera. Valores que sustentan la democracia y los derechos humanos y prevención y resolución pacífica de conflictos. En el currículo de las diferentes etapas de la educación básica se atenderá al aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y de los valores que sustentan la democracia y los derechos humanos, que debe incluir, en todo caso, la igualdad entre mujeres y hombres, la igualdad de trato y la no discriminación, así como la prevención de la violencia de género y el acoso escolar o cualquier otra manifestación de violencia. Se recogerá asimismo el conocimiento de la historia de la democracia en España desde sus orígenes a la actualidad y su contribución al fortalecimiento de los principios y valores democráticos definidos en la Constitución española. Se atenderá también al conocimiento de hechos históricos y conflictos que han atentado gravemente contra los derechos humanos, como el Holocausto judío y la historia de lucha por los derechos de las mujeres (Ley Orgánica 3/2020, pp. 122939). Continuando con la justificación, en las competencias específicas de la asignatura de Geografía e Historia del cuarto curso de la Educación Obligatoria, nos encontramos que una 52 de ellas respalda todo lo que este Trabajo Fin de Grado, y por consiguiente esta propuesta, persigue. 6.3 Contexto del IES Juan del Villar. La presente propuesta de intervención será implementada en el cuarto curso de la etapa de educación secundaria, del IES Juan del Villar. Situado en avenida de Madrid n º 3 en Arjonilla, un municipio de la provincia de Jaén que es habitado por 3.535 personas, aproximadamente. Perteneciente a la comarca de la campiña y donde la población principalmente vive de la agricultura y la cerámica. Dicho instituto cuenta con una plantilla de 20 docentes y 162 alumnos/as aproximadamente que quedan repartidos entre las líneas que corresponden a cada curso. Desarrolla diferentes proyectos como son: El Plan de Igualdad entre hombres y mujeres, Plan de Cobertura de Centros, Plan de Acompañamiento, Programa de “Deporte en la escuela”, Plan de Convivencia, etc. Considerándolo un centro TIC y un centro integrado en el Programa de Escuelas de puertas abiertas, es un espacio en el se puede convivir tanto en las mañanas durante horario escolar, de 8h a 14:30h y en las tardes también para clases extraescolar y desarrollar el Plan de Acompañamiento, el programa de Deporte en la Escuela, etc. Con respecto al nivel socioeconómico del alumnado, la mayoría son provenientes del propio municipios y, la mayor parte de las familias que lo habitan proceden de un nivel económico medio-bajo. El patrón que se sigue aproximadamente, es de una familia con tres hijos donde el padre trabaja durante todo el año y, la madre trabaja en casa exceptuando la temporada de la recogida de aceituna, que en esta ocasión cuando trabajan ambos progenitores. Cabe destacar que, algunos alumnos/as también realizan dicha labor en casos excepcionales. A nivel físico el centro educativo es un espacio de dos plantas, con dos patios donde hay espacio suficiente para todo el alumnado, hay un pabellón, y muy próximo a él se encuentra un parque infantil delimitado, junto a un polideportivo rodeado de grandes espacios abiertos con césped y bancos. El instituto tiene grandes ventanales, está acondicionado para las temperaturas que pueden darse en la localidad y tiene buena ventilación. 53 6.4 Objetivos Objetivos generales: • Desarrollar mayor conciencia en las nuevas generaciones sobre la memoria histórica local. • Favorecer la recuperación de la memoria histórica en Arjonilla. • Reparar el dolor causado por solidaridad con las víctimas y sus familiares. Objetivos específicos: • Detectar qué conocimientos tiene el alumnado sobre la memoria histórica. • Crear un ambiente cálido y respetuoso entre profesorado-alumnado. • Motivar al alumnado sobre la importancia de la memoria histórica. • Fomentar la lectura. • Favorecer pensamiento crítico entre el alumnado. • Facilitar el aprendizaje de historia de España. • Estimular la búsqueda de información en medios de comunicación. • Transmitir conocimientos para distinguir entre medios de información y medios de manipulación. • Favorecer la cooperación y el trabajo en grupo. • Tomar conciencia de que el Golpe de Estado de 1936, su fracaso y la posterior guerra civil, así como la Dictadura Franquista ha tenido incidencia en nuestra familia. • Promover el aprendizaje en técnicas y diseño de la entrevista. • Entrevistar a las personas que hayan sido testigos directos o fuentes secundarias de memoria. • Realizar una grabación auditiva o audiovisual de las entrevistas. • Reconstruir la historia de España y de Arjonilla a través de los testimonios de las personas entrevistadas. • Promover relaciones intergeneracionales. • Impulsar el aprendizaje a través del testimonio oral. • Promover la realización de un material visual que recoja el contenido seleccionado y recogido de las entrevistas. • Promover la cultura de paz y democrática; y la convivencia intergeneracional, buscando la libertad y la justicia. 54 • Utilizar el arte como instrumento de intervención social. • Agradecer el compromiso y el trabajo realizado por el alumnado. 6.5 Metodología La presente propuesta de intervención se basará en dos tipos de métodos de aprendizajes significativos, estos son el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje-Servicio, se enfocará de forma transversal el desarrollo de un aprendizaje significativo, colaborativo y cooperativo. Todo esto queda fundamentado en el apartado de Metodología que engloba todo el trabajo fin de grado. 6.6 Temporalización. La secuencia didáctica que se ha diseñado está compuesta por 10 sesiones, por lo que la temporalización prevista para el desarrollo de estas sesiones en el marco de las asignaturas de Lengua Castellana y Literatura junto con Geografía e Historia, es de todo un curso escolar finalizando en el mes de junio, dando este fin al curso 2024/25. Cada una de las sesiones se desarrollan aproximadamente en 90 minutos, contemplando la vuelta a la calma, periodos de concentración, etc. Se fijarán en un o dos martes al mes, en el horario de 9:25 a 11:15 tal y como se puede observar en el horario, que tienen lugar las asignaturas de Lengua Castellana y Literatura y seguida a esta, Geografía e Historia. No obstante, cabe decir que algunas de las sesiones están constituidas por diversas actividades a su vez, es decir, algunas de las sesiones solo cuentan con una actividad de 90 minutos, en cambio otras cuentan con tres actividades y que cada una de ellas es de 90 minutos, es por eso que esta propuesta se extiende a lo largo de todo el curso escolar. El horario del curso 2024/2025 perteneciente a 4º de la ESO de humanidades del IES Juan Del Villar, se encuentra en el Anexo 3. Cronograma general y por trimestres. En el presente apartado se ve representado mediante un cronograma general, la organización de las sesiones repartidas en su totalidad, en el curso escolar 2024/25. También se ha representado la organización a nivel trimestral, encontrándose cronograma primer trimestre (Anexo 4), cronograma segundo trimestre (Anexo 5) y cronograma tercer trimestre (Anexo 6). 55 Cronograma anual: SESIONES CURSO 2024/25 Sept Oct Nov Dici Ener o Feb Ma rz abri l Mayo Junio 1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión 5ª Sesión 6ª Sesión 7ª Sesión 8ª sesión 9ª sesión 10ª sesión Fuente: Elaboración propia. 6.7 Sesiones de trabajo. En el actual apartado se realiza una breve descripción gráfica, mediante la tabla inferior, de las diferentes sesiones de trabajo que se van a desarrollar en esta propuesta de intervención. Al estar desarrolladas en tablas, se ha decidido introducirlas en anexos para así disminuir el volumen de contenido. Sesión 1 ¿Qué sabemos realmente sobre la II República, el golpe de estado, la guerra civil y la dictadura franquista? Anexo 8. Sesión 2 Tertulia dialógica sobre II República, Guerra civil y Franquismo. Anexo 9. Sesión 3. Noticias de la memoria histórica en la provincia de Jaén. Anexo 10. Sesión 4. Mi familia en la historia Actividad 4.1 Anexo 11. Actividad 4.2 Anexo 12 Actividad 4.3 Anexo 13. Actividad 4.4 Anexo 14. Sesión 5. Entrevistamos a las personas de la residencia Anexo 15. Sesión 6. Análisis de las entrevistas Anexo 16. 56 Sesión 7. Creación de mural – Línea del tiempo “La verdadera historia de nuestras calles” Anexo 17. Sesión 8. Planificación jornada democrática. Anexo 18. Sesión 9. Jornada democrática: Nuestra memoria. Anexo 19. Anexo 10. GRACIAS. Anexo 20. 6.8 Evaluación de la propuesta. En lo que respecta a la evaluación, esta será compuesta por diversos elementos en diferentes momentos temporales. Así pues, se realizará una evaluación continua en cada una de las sesiones, para así evaluar el proceso, y por otra parte una evaluación final, con la intención de evaluar la propuesta y sus resultados. Es por ello, que la evaluación va a estar presente durante todo el proceso de puesta en práctica de esta propuesta de intervención, ya que se concibe como un procedimiento activo, dinámico, contextualizado y desarrollado a lo largo de un tiempo, y no siendo una actividad puntual o extrapolada. El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos con anterioridad, determinando así la eficacia y eficiencia de esta propuesta a través de cada una de las sesiones. La evaluación continua se realiza mediante una escala tipo Likert que deben cumplimentar los participantes de forma individual, una vez haya finalizado cada sesión u actividad, con la intención de que nos ofrezca un feedback sobre el desarrollo de las actividades y si se han alcanzado los objetivos planteados con éxito, o por el contrario, han encontrado dificultades. Esta escala cuenta con 3 valores: Excelente, Adecuado e Insuficiente (véase en el anexo 1). En cuanto a la evaluación final, estará comprendida en un cuestionario con 13 preguntas cerradas en una escala de tipo likert, donde 1 significa ‘No mucho’ y 5 ‘Mucho. Con esto se pretende medir el grado de consecución de los objetivos planteados. (véase Anexo 2) 57 7. Resultados. En este apartado se desarrollarán los resultados que se han obtenido mediante un análisis cualitativo de los datos recogidos de una entrevista. Este análisis cumplirá como justificación de porqué es necesario realizar una investigación y una propuesta de intervención sobre la memoria histórica, a nivel local, en este caso. También, es una forma de realizar una comparativa entre la fundamentación teórica recogida en el marco teórico, y la realidad más pura (análisis de entrevista). 7.1 Análisis de la entrevista. Ya recogidos todos los datos, realizando la transcripción de la entrevista, se ha introducido todo el material para su análisis en el programa informático de análisis cualitativo Nvivo 19. Como se ha dicho anteriormente, este programa permite codificar y categorizar la información, creando así un mapa de códigos, una nube de palabras, entre otros diseños gráficos descriptivos, que se plasmarán más adelante. Primeramente, para ellos se realizará una clasificación de códigos de la entrevista (véase Anexo 7) CLASIFICACIÓN DE CÓDIGOS DE LA ENTREVISTA. Educación En este código se recogen todas las referencias relacionadas con la educación durante su infancia (estudios de los familiares, comportamientos del docente, importancia de la educación en aquella época a nivel social, etc.) Existe una subcategoría: - Escuela: se refiere a aspectos desarrollados en la escuela, como la educación segregadora, uso de materiales, etc.) Familia Este código contempla todo lo referido al ámbito de la familia en la entrevista; como pueden ser los cambios que se vivieron, los miembros que componían la familia, Fosas Recoge lo que expresa en la entrevista sobre las fosas comunes, más concretamente habla de donde ubicados los huesos de sus familiares, últimas noticias, etc. Hambre Expresa las referencias en las que la persona entrevista habla sobre los alimentos que había en la época, si pasaban hambre, etc. Política Habla sobre los partidos políticos a los que eran simpatizantes sus familiares y formaban parte de ellos, liderando parte de estos. Trabajo A lo que afectaba esta situación en el ámbito laboral, a su familia y a ella misma. Visión de la guerra: Qué opina la entrevistada sobre lo vivido en la guerra, y sobre la posguerra también, el sufrimiento que ha sufrido. 64 consiste en culpar por igual a los dos bandos del enfrentamiento. Olvidando de esta manera que la II República y el Gobierno del Frente Popular era legítimo y producto de la democracia; y lo otro fue un Golpe de Estado. Y es que, la Segunda República Española un gran hecho histórico democrático que dio voz y espacio a la mujer y a la educación, entre otros logros que se alcanzaron. Esta propuesta didáctica se ha desarrollado apoyándose en las pedagogías y en los valores que se desarrollaron en este periodo temporal. Dándole la importancia al alumnado en todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, siendo este el principal y el que crea, en base a sus inquietudes e ideas; para esto se ha utilizado el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje-Servicio, como métodos de aprendizaje activos que aseguran la efectividad de la enseñanza. Considerándose necesario contemplar que la propuesta de intervención ha sido, tal y como la palabra muestra, una propuesta y es por ello, que al realizar el diseño he caminado de la mano de la imaginación y de la fantasía, de que todo se diese de la mejor manera. Basándose dicha propuesta, en las necesidades a nivel local, cuenta con la seguridad de que el desarrollo de esta propuesta resultara de los más agradecida y bienvenida. Ya que, la mayoría de la población vive el anhelo de justicia y reparación del dolor sufrido. Cabe destacar que la propuesta didáctica se ha diseñado para cumplir con el objetivo de desarrollar mayor conciencia en las nuevas generaciones sobre la memoria histórica local, de Arjonilla; a la vez que con el objetivo de reparar el dolor causado a las víctimas y de favorecer la recuperación de la memoria histórica en Arjonilla; y es que es más que necesario que estos aspectos se sostengan y se posicionen en un lugar prioritario, en esta era dónde el fascismo cabalga entre las mentes de las nuevas generaciones, que aún sin una identidad sólida y un pensamiento crítico, se adhieren a un discurso vacío y sin sentido, haciendo que sin cuestionarse el porqué, voten y sean simpatizantes de partidos de ultraderecha. Siendo transmitida la información por medios de desinformación como es la red social “Tik Tok” (Martínez, 2023). Como conclusión final, me gustaría expresar mi preocupación por la falta de formación del profesorado en materia de memoria histórica y en pedagogías críticas que sepan abordar esta cuestión. Realizando este TFG he investigado y he encontrado una universidad española que afronta esta carencia, se trata de la Universidad Pública de Navarra que oferta el doble máster de Profesorado de Educación Secundaria, MAES, y el Máster Universitario en Historia y 65 Memoria. Creo que esta propuesta se debería de implantar en todas las universidades que oferten el grado en historia o el máster de profesorado. 9. Bibliografía Agudo, A., y Sanfeliu, L. (2021). El camino de la liberación. Asociacionismo femenino y culturas obreras en la Segunda República (1931-1936). Pasado y Memoria. Revista de Historia Contemporánea, 22, 237-263. Andreu-Mediero, B. y Fernández-Fernández, A. (2024). Franquismo y memoria democrática: el continuo reto de la formación ciudadana en Secundaria. 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LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 8:30 – 9:25 Ingles Ingles Frances (OPT) Música Música 9:25– 10:20 Geografía e Historia Lengua Castellana y Literatura Ingles Matemáticas Lengua Castellana y Literatura 10:20 – 11:15 Ética Geografía e Historia Religión / Alternativa/ Ética Geografía e Historia 11:15 – 11:45 RECREO 11:45 - 12:40 Tutoría Matemáticas Matemáticas Latín Ingles 12:40 – 13:35 Matemáticas Francés (OPT) Lengua Castellana y Literatura Francés (OPTATIVA) Música 13:35 – 14:30 Educación Física Latín Latín (TIC) Educación Física Fuente: Elaboración propia. Anexo 4. SESIONES PRIMER TRIMESTRE SEPTIEMBRE OCTUBE NOVIEMBRE DICIEMBRE 1ª SESIÓN Día 17 2ª SESIÓN Día 24 3ª SESIÓN Día 15 4ª SESIÓN Activida d 4.1 Día 12 Activida d 4.2 Día 26 Activida d 4.3 Día 3 80 • Cuándo una persona enfermaba y no era de clase privilegiada, ¿qué ocurría? ¿cómo eran atendidas? • Y los medicamentos, ¿costaban dinero? ¿Era cómo ahora que existen recetas, descuentos y gratuidad en algunos medicamentos? -Vejez • Cuando las personas envejecían, ¿qué hacíais con ellas? • ¿Quién se encargaba del cuidar a las personas mayores el hombre o la mujer? • ¿Existían las pensiones como ahora? Si no había pensiones, ¿cómo sobrevivían las personas mayores? -A nivel político • ¿Cuándo eras niño/a quién gobernaba? ¿Cómo era? • Tu familia cómo vivió el Golpe de Estado de 1936 y la Guerra Civil. • La Dictadura Franquista. ¿Hubo alguna persona de tu familia o personas del pueblo represaliada? ¿Qué ocurrió? ¿Qué te contaron? • En democracia con esas personas represaliadas ¿ha habido algún tipo de reparación? ¿homenaje? Se hace un borrador y se corrige entre grupos, la corrección se realiza de la siguiente forma: En un dossier se adjunta el borrador de la entrevista, firmado en todas las páginas con el nombre del grupo y se entrega al docente. Esta reparte de forma aleatoria los dossiers entre grupos, de forma que cada grupo tenga el diseño de la entrevista que no es el suyo. Durante 10 minutos se lee la entrevista y en un papel se escriben: Propuestas de mejora y felicitaciones del diseño de los compañeros/as. De esta forma todos los grupos puede aprender de todos. Una vez puestas en común las propuestas de mejora por grupos, se cierra esta parte y se manda como tarea, transcribir las preguntas a un documento word y enviar al docente, para que se hagan las correcciones necesarias y en la próxima sesión se entreguen. Una vez entregado el borrador y que entre grupos se hayan ofrecido propuestas de cambio y felicitaciones. Se asigna un día, una hora y los roles de trabajo para realizar la entrevista de forma autónoma. Materiales Folios. Bolígrafos. Temporalización 1 hora y 30 minutos. 81 Evaluación Anexo 1. Anexo 13. ACTIVIDAD 4.3 Entrevista en grupo. Objetivos • Entrevistar a las personas que hayan sido testigos directos o fuentes secundarias de memoria. • Tomar conciencia de que el Golpe de Estado de 1936, su fracaso y la posterior guerra civil, así como la Dictadura Franquista ha tenido incidencia en nuestra familia. • Favorecer la cooperación y el trabajo en grupo. • Realizar una grabación auditiva o audiovisual de la entrevistas. Desarrollo Para alcanzar todos los objetivos que rigen esta actividad, cabe destacar que en la anterior se organizó el trabajo que debían llevar a la práctica en esta sesión. Es en esta actividad, donde el alumnado trabaja de forma autónoma, realizando la entrevista a las personas que han seleccionado. Esta sesión se deja adjuntada en el cronograma, en la misma semana que la sesión anterior ya que se realiza en horario de tarde y no es necesario cuadrarlo con el horario escolar de la mañana. Importante que realicen una foto actual a las personas entrevistadas y hagan imágenes a las fotos que les dejen ver mientras que se hace la entrevista, ya que en estas ocasiones apoyarse en contenido visual ayuda a retomar la historia pasada. La grabación en audio o vídeo de estas entrevistas es uno de los aspectos más importantes de esta actividad, con la intención de que la información quede bien registrada. Es por ello, que durante la entrevista hay diferentes roles: - Cámara y audio. - 2 entrevistadores/as. - Apuntador. Temporalización 1 hora y 30 minutos para realización de la entrevista y foto. Materiales 2 dispositivos móviles (1 para grabar y 1 para hacer fotos). Libreta. Bolígrafo. Entrevista en papel. Evaluación Anexo 1 Anexo 14. 82 ACTIVIDAD 4.4 Análisis de entrevista. Objetivos - Reconstruir de la historia de España y de Arjonilla a través de los testimonios de las personas entrevistadas. Desarrollo ¿Qué información clara nos ofrece? Apuntar por puntos y dimensiones. Estas son las dos directrices que guiaran el trabajo del alumnado durante los 30 primeros minutos de clase. Releerán la información recogida, la organizarán por ítems y la plasmarán en un esquema con las ideas principales. Se escogerá un representante del grupo, que en la puesta en común expondrá los datos más significativos de cada ítem. En la pizarra habrá una persona representando el rol de “secretario/a” o “apuntador/a” que irá recogiendo en forma de esquema, los fundamentos recogidos por cada grupo. En los últimos 20 minutos de la actividad, se les agradecerá su trabajo y se les informará de que en la próxima sesión saldremos a la residencia de mayores ‘Sagrada Familia’ situada en el pueblo, donde ellos mismo realizarán la misma entrevista a personas ancianas que residan en este espacio. Temporalización 1 hora y 30 minutos. Materiales Pizarra. Tiza. Evaluación Anexo 1. Anexo 15. SESIÓN 5 ENTREVISTAMOS A LAS PERSONAS DE LA RESIDENCIA. Objetivos • Promover relaciones intergeneracionales. • Impulsar el aprendizaje a través del testimonio oral. • Favorecer la cooperación y el trabajo en grupo. Desarrollo Al inicio de la sesión la responsable de la Residencia nos dará la bienvenida y nos conducidará a la sala en la que nos esperaran las personas que pueden servirnos como fuente de información. Manteniendo los grupos iniciales, cada uno de estos realiza la entrevista a una persona seleccionada con la ayuda de la responsable de la residencia. Ya que será necesario que la persona que nos ofrezca dicha información se encuentre capacitada, para reconstruir su historia vivida durante este tiempo. 83 La entrevista será la misma con la que trabajaron en las sesiones anteriores, esta vez a diferencia de la pasada, solo serán dos roles los que se dividirán entre el grupo. Por una parte, el entrevistador/a y por otra el apuntador/a. Será necesario tomar una foto de la persona entrevistada, y si nos facilitase fotos antiguas pertenecientes a esta franja temporal también sería conveniente que realizasen fotos, para uno de los trabajos finales. Temporalización 1hora y 30 minutos. Materiales Entrevista. Libreta. Bolígrafo. Dispositivo móvil con cámara. (teléfono) Evaluación Anexo 1. Anexo 16. SESIÓN 6 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS Objetivos - Reconstruir la historia de España y de Arjonilla a través de los testimonios de las personas entrevistadas. Desarrollo De igual manera que en el análisis de las entrevistas familiares, se recogerán los datos segmentados por ítems (infancia, educación, sanidad, contexto socio-político, etc.) de forma grupal. Que se plasmarán en un documento las conclusiones de cada categoría y se pondrán en común a nivel de clase. Las conclusiones más llamativas que ilustren la época que vivieron ellos o sus familiares, se recogerán en un mural compuesto por las fotografías tomadas y las frases más significativas, que se realizará en la próxima sesión. Temporalización 1 hora y 30 minutos. Materiales Libreta. Bolígrafo. Evaluación Anexo 1. 84 Anexo 17. SESIÓN 7 CREACION DE MURAL - LINEA DEL TIEMPO. “La verdadera historia de nuestras calles” Objetivos • Promover la realización de un material visual que recoja el contenido seleccionado y recogido de las entrevistas. Desarrollo Para alcanzar los objetivos que dirigen esta sesión, será de real importancia la estimulación de la creatividad en el alumnado. Se le mostrarán líneas temporales como ejemplos para que le orienten. Las únicas directrices que se les otorgarán son las siguientes: • Se realizarán por grupos. • La línea se divide en los siguientes hechos históricos más significativos: o 2ª República o Golpe de Estado o Guerra Civil o Dictadura Franquista. • Se adjuntan imágenes de las personas entrevistadas y testimonios, recogidos en frases de 20 palabras aproximadamente, como máximo. • Lugar de exposición: Casa de la cultura de Arjonilla. • Momento de inauguración del mural: Jornadas democráticas. Día: Temporalización Dos sesiones. 3 horas lectivas. Materiales Cuentan con todo tipo de recursos materiales (rotuladores, cartulinas, colores, tijeras, etc.) Evaluación Anexo 1. Anexo 18. SESIÓN 8 PLANIFICACIÓN JORNADA DEMOCRÁTICA Objetivos • Favorecer la cooperación y el trabajo en grupo. Desarrollo En esta sesión se le ofrece la información al alumnado de las futuras jornadas democráticas que se van a desarrollar en el municipio. Aunque se le ofrezca el esquema de las jornadas ya estructurado, el alumnado será el que gestione los espacios, concierte las reuniones con el ayuntamiento, cree y difunda la cartelería por redes sociales y por el pueblo, hable con las personas que nos visitarán, etc. Se les facilitará un documento con los aspectos que han de abordar de aquí al día de las jornadas, que será el 14 de junio. Son los siguientes: • Invitar a la directora y al profesorado del IES a las jornadas, para ello crear una carta desarrollando la invitación. • Hablar con la directora y el alcalde para que inauguren las jornadas. 85 • Hablar con el Presidente de la Asociación de Memoria Histórica de Jaén D. Ángel Valdivia Morente. • Inaugurar la exposición del mural. • Hablar con el ayuntamiento y presentar una lista de necesidades para este día. (La casa de la cultura desde las 9:30 hasta las 19:00, sillas suficientes para todas las personas que asistan, mesas, micrófonos, etc) • Hablar con los participantes de la mesa redonda y presentarles la invitación. • Contactar con D. Francisco Artacho y ofrecerle la invitación a las jornadas, con la presentación y coloquio de su creación. • Organización de grupos de alumnos/as por actividad en las jornadas. • Roles durante las jornadas. Dichas tareas, se las han de dividir por grupos de trabajo e ir realizando según la planificación que han de realizar. Cabe destacar que esto es una planificación y que hay flexibilidad para que el alumnado añada y retire apartados a seguir para la puesta en marcha de las jornadas. Una vez realizada la planificación y organización de todas las tareas, se enviarán vía mail al docente para que este de el visto bueno. Temporalización 1 hora y 30 minutos. Materiales Libreta. Bolígrafo. Evaluación Anexo 1. Anexo 19. SESIÓN 9 JORNADA DEMOCRÁTICA: NUESTRA MEMORIA Objetivos • Promover la cultura de paz y democrática; y la convivencia intergeneracional, buscando la libertad y la justicia. • Utilizar el arte como instrumento de intervención social. Desarrollo y temporalización • 9.30-10.00 Acogida y bienvenida. • 10.00 – 10.30: Inauguración de la Jornada: Nuestra memoria. A cargo del Excmo. Alcalde de Arjonilla D. Luis Miguel Carmona y de la directora del IES Juan del Villar Dª Aña Cañera Muñoz. • 10.30 - 11.30: Conferencia del Presidente de la Asociación de Memoria Histórica de Jaén D. Ángel Valdivia Morente. • 11.30-12.00: Descanso • 12.00 - 13.00: Inauguración de la Exposición del mural “La verdadera historia de nuestras calles”. Elaborada por el alumnado de 4º ESO del IES Juan del Villar. 86 • 13.00 - 14.00: Mesa redonda “Esta es mi historia” moderada por Matilde Peinado Profesora Emérita de la Universidad de Jaén. Participantes: o Dª Manuela Navarrete Hernández. Hija y sobrina de represaliados y fusilados del Franquismo. o Dª Ana Carmona Segado. Hija y hermana de represaliados y fusilados del Franquismo. o D. Diego Navarrete Modrego. Hijo de represaliado del Franquismo. o 2 alumnos/as de 4º de ESO del IES Juan del Villar que representen al alumnado y a las personas entrevistadas que no están presentes. • 14.00 - 17.00: Descanso y almuerzo • 17.00-19.00: Presentación y proyección del documental “Las guardianas de la memoria”. Charla coloquio con su director Francisco Artacho. • 19.00-19.30: Agradecimientos y clausura de la jornada. Temporalización 10 horas. Materiales Sillas. Mesas. Evaluación Anexo 1. Anexo 20. SESIÓN 10 GRACIAS Objetivos • Cierre de grupo y proceso. • Agradecer el compromiso y el trabajo realizado por el alumnado. Desarrollo El objetivo de esta sesión es la de cerrar y agradecer al alumnado toda su implicación, trabajo y compromiso para alcanzar los objetivos que este proyecto perseguía. Para ello, se dialogada y se pondrá en común los sentimientos generados durante todo el proceso, los aprendizajes mas significativos, si se sienten orgullosos del trabajo realizado, qué opina el pueblo tras el trabajo local, etc. La información quedará recogida en la pizarra como lluvia de ideas, para que se pueda hacer una observación de los resultados a nivel grupaly personal que se han obtenido. En los últimos 20 minutos se les pasará la evaluación de la actividad idad (véase anexo 1) y posteriormente, se les adjuntará el link para que cumplimenten la evaluación final (véase anexo 2). Temporalización 1 hora. Materiales Dispositivo electrónico. Evaluación Anexo 1.