El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia: modalidad de intervención

El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 1 UNIVERSIDAD DE SEVILLA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Modalidad de Intervención Irene Bautista Ramírez Curso académico: 2016/2017 Trabajo dirigido por: Elisa Navarro Medina Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 2 RESUMEN En este trabajo de fin de grado se ofrece una visión innovadora del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una intervención didáctica alejada del estilo tradicional que suele darse en Educación Primaria. Se basa fundamentalmente en romper con los prejuicios sobre la Ciencia y tiene como finalidad hacer ver al alumnado, a través de la construcción de un “cachivache”, que la Ciencia va más allá de lo que estamos acostumbrados. Como también señalan Campanario y Otero (2000, p.15): “Muchos alumnos piensan que aprender ciencias es aprender, fundamentalmente, fórmulas que permiten resolver ejercicios (Hammer, 1995) o aprender hechos y fenómenos que los científicos han ido descubriendo a lo largo del tiempo”. Este proyecto se desarrolla en el aula de 5º de primaria, se centra en trabajar de forma cooperativa y a través del aprendizaje por descubrimiento. Durante el proceso se han ido cumpliendo una serie de objetivos donde los alumnos han aprendido a trabajar cooperativamente, atender a la diversidad, así como a asimilar diversos contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y transversales que pondrán en práctica día a día y les será de provecho para el futuro. PALABRAS CLAVES: Ciencia, aprendizaje, cooperación, proyecto, intervención. ABSTRACT In this end-of-grade paper, an innovative vision of the teaching-learning process is offered through a didactic intervention far from the traditional style that usually says in Primary Education. It is fundamentally based on breaking with prejudices about science and its purpose is to make students see, through the construction of a "object", that science goes beyond what is accustomed. As Campanario y Otero (2000, p. 15) also points out: "Many students think that they learn science, they learn fundamentally, formulas that El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 3 allow solving exercises (Hammer, 1995) or learning facts and phenomena that scientists discovered over time ". This project is developed in the classroom of 5th grade primary, focuses on work cooperatively and through learning by discovery. During the process a series of objectives have been fulfilled where the students have learned to work cooperatively, to attend to the diversity, as well as to a variety of conceptual, procedural, attitudinal and transversal contents that will put in practice day to day and will be of benefit for the future KEYWORDS: Science, cooperation, teamwork, learning, intervention. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN ...................................................................... 5 2. OBJETIVOS DEL TFG ............................................................................................ 7 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................... 8 3.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO .............................................................. 8 3.1.1. Antecedentes ............................................................................................... 8 3.1.2. Concepto y características .......................................................................... 9 3.1.3. Elementos fundamentales de los equipos cooperativos. ........................... 15 3.1.4. Organización del trabajo cooperativo en el aula. ..................................... 20 3.2. EL ENFOQUE COGNITIVO/CONSTRUCTIVISTA ........................................ 23 3.2.1. Orígenes ........................................................................................................ 23 3.2.2. El aprendizaje por descubrimiento: Beneficios y principios ......................... 24 4. METODOLOGÍA DEL TFG .................................................................................. 28 5. DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 29 5.1. CONTEXTUALIZACIÓN .............................................................................. 29 5.2. IDEAS Y CONCEPCIONES DEL ALUMNADO ......................................... 33 5.3. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DE IDEAS PREVIAS Y CONCEPCIONES ...................................................................................................... 35 5.4. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS ................................................................. 43 5.5. CONOCIMIENTO DESEABLE: CONTENIDOS CURRICULARES Y TRAMA DE CONOCIMIENTOS .............................................................................. 49 5.5.1. Contenidos curriculares ............................................................................ 49 5.5.2. Trama de conocimiento ............................................................................ 52 5.6. METODOLOGÍA DE LAS SESIONES ......................................................... 54 5.7. PROGRAMACIÓN DE LAS ACTIVIDADES. ............................................. 60 5.8. EVALUACIÓN ............................................................................................... 76 6. PROPUESTA DE MEJORA EN BASE A LAS PRÁCTICAS DOCENTES. ....... 83 7. CONCLUSIONES .................................................................................................. 87 8. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 88 9. ANEXOS ................................................................................................................. 94 El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 5 1. INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN En esta propuesta didáctica presentada como Trabajo Fin de Grado se pretende mostrar un proyecto que se ha llevado a cabo llamado: “Proyecto de las Ciencias e inventos” a través del trabajo cooperativo como metodología, y del aprendizaje por descubrimiento. Se trata de utilizar una forma innovadora de trabajo en las clases de matemáticas y lengua fundamentalmente, llevando a cabo otro tipo de estrategias, metodología o estilo de enseñanza alejados de los convencionales, con el fin de comprobar que el hecho de enseñar de esta manera da resultados más positivos, y cuyo propósito es conseguir que los alumnos conozcan y adquieran otro tipo de valores, de proceso de enseñanzaaprendizaje. La etapa en la que se realiza la propuesta didáctica es esencial en la formación de los alumnos, cuya edad está comprendida entre los 6 y 12, ya que nos encontramos en un momento donde los niños están construyendo sus intereses, personalidad, destrezas, valores y actitudes. Por ello es esencial trabajar con ellos desde una perspectiva cercana donde los contenidos y el estilo de enseñanza estén basados en la igualdad, cooperación y respeto. El objetivo principal de los centros debe ser perseguir el desarrollo íntegro del alumnado, por lo que es importante trabajar en el aula los valores, actitudes, cooperación y habilidades sociales, y para ello es fundamental la presencia de los ejes transversales. Concretamente el propósito fundamental que se pretende conseguir con este Trabajo Fin de Grado es llevar a cabo esos objetivos, además de mostrar los aspectos positivos y negativos obtenidos tras llevar a cabo el “Proyecto de las Ciencias y los inventos” en el contexto escolar y sobre todo romper con los prejuicios acerca del concepto “ciencia” que siguen estando presentes en las aulas hoy en día. Esta intervención se ha realizado y se han recogido los resultados a través de diferentes instrumentos de evaluación, cuyos resultados han podido analizarse y ha permitido realizar una propuesta de mejora, la cual por falta de tiempo no se ha podido efectuar aunque se espera poder poner en práctica en un futuro en el contexto escolar para observar los cambios que conllevaría en los resultados obtenidos. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 6 La razón de trabajar esta temática se debe a varios motivos: - La importancia de trabajar en Educación Primaria de forma cooperativa la ciencia para romper con los prejuicios de que sea algo lejano y aburrido para el alumnado, así como ideas de desigualdad de género, figuras estéticas, etc. que siguen vigentes en los niños. - La experiencia positiva e implicación personal a la hora de poner en práctica la propuesta didáctica diseñada en el centro donde estuve trabajando el año pasado durante mis Prácticas Docentes I. Pude realizar la intervención sin problemas y con el apoyo de mi tutora, lo cual me ha permitido obtener resultados positivos e interesantes para elaborar mi TFG. - Mostrar una nueva visión de cómo impartir los contenidos en el aula muy alejadas a lo que estamos acostumbrados. La programación didáctica se ha llevado a cabo en el colegio público Maestro Antonio Rodríguez Jiménez de San José de la Rinconada (Sevilla), con los alumnos de mis Practicas Docentes I que se encuentran en 5º curso de primaria. Esta programación parte del análisis de las observaciones de las ideas previas acerca de la temática del Proyecto. Finalmente, tras llevar a cabo la intervención didáctica, se ha realizado una evaluación de todas las partes que conforman el proyecto: diario científico, poster científico, construcción del cachivache, exámenes competenciales sobre la misma temática, etc. Esta evaluación ha servido para tener conocimiento sobre las dificultades y problemas que han surgido durante el desarrollo de la propuesta y de esta forma elaborar una propuesta de mejora y un apartado de conclusiones. Con el desarrollo del proyecto se ha conseguido alcanzar las competencias y objetivos marcados, aprender a trabajar en equipo partiendo de las ideas previas del alumnado, defender con argumentos coherentes los pensamientos, eliminar los prejuicios acerca de qué es la Ciencia y qué personas son científicas, y entre otros, desarrollar habilidades de aprendizaje necesarias para emprender experiencias posteriores de forma autónoma. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 7 2. OBJETIVOS DEL TFG Los objetivos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de este TFG son los siguientes: - Llevar a cabo la posibilidad de trabajar la ciencia de forma cooperativa y a través del trabajo por proyectos. - Diseñar una propuesta didáctica de la ciencia, con la construcción de un “cachivache” donde el objetivo sea cambiar los prejuicios acerca de la Ciencia en el alumnado. - Trabajar los distintos contenidos del currículum siguiendo la temática del proyecto. - Ampliar mis conocimientos y experiencias como futura docente. - Aplicar los conocimientos obtenidos durante mi formación en el Grado de Educación Primaria. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 8 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 3.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 3.1.1. Antecedentes Según Pujolàs (2004) no es extraño que en los últimos tiempos se hable bastante sobre el aprendizaje cooperativo dentro y fuera de la escuela como recurso para atender a la diversidad. Este concepto no es algo nuevo en el ámbito educativo puesto que ya existía en muchas escuelas unitarias. Ovejero (1990) recuerda que Comenius, pedagogo del siglo XVII (1592-1670), creía que los estudiantes sacarían beneficios tanto de enseñar a otros estudiantes como de ser enseñados por estos. Este autor nos recuerda que en el siglo XVIII, Joseph Lancaster y Andrew Bell usaron en Inglaterra los grupos de aprendizaje cooperativo que más tarde exportarían a Estados Unidos donde esta tradición se vería continuada por Francis Parker que popularizaría el aprendizaje cooperativo hasta el extremo que a este movimiento cooperativo se unirían más de treinta mil profesores (según Campbell, 1965, citado por Ovejero, 1990, p.73) y por John Dewey, quien utilizó el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de sus modelos de instrucción democrática. No obstante, a finales de la década de 1930, en Estados Unidos, sería la competición individual la que comenzaría a destacar y a predominar en las escuelas de ese país, de tal manera que durante los últimos 50 años, en Estados Unidos, y en general en todo el mundo occidental, la escuela no ha dejado de reflejar sobre todo un exagerado énfasis en el aprendizaje competitivo e individualista, y ha olvidado casi totalmente el cooperativo, el cual suele ocupar, según Johnson, un 7% del tiempo escolar total. (Ovejero, 1990, p.156) Finalmente, hacia la mitad de la década de 1970, también en Estados Unidos vuelve el interés por retomar el aprendizaje cooperativo bajo el mando de algunos investigadores como los hermanos David y Roger Johnson y sus colaborados en el Cooperative Learning Center de la Universidad de Minnesota, en Minneapolis. Según Johnson y Johnson (1987) (citados por Ovejero, 1990, p. 74): “La importancia de esta forma de estructurar el aprendizaje recae en el hecho de que en las situaciones de aprendizaje cooperativo los estudiantes, por un lado, El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 9 experimentan sentimientos de pertenencia, de aceptación y de apoyo, y se pueden enseñar, y practicar, las habilidades y los roles sociales que se necesitan para mantener unas relaciones interpersonales positivas; y, por otro, los estudiantes se hacen más sensibles a las conductas que los otros esperan de ellos y aprenden las habilidades necesarias para responder a estas expectativas.” Por tanto, a través de esta estructura los estudiantes se hacen responsables de su propia conducta social, de esta forma hacen suyos una serie de valores que dará como resultados a personas con confianza en las personas, con capacidad de observar las diferentes situaciones y problemas que se le presentes desde distintas perspectivas. Para Pujolàs (2004) la organización del aprendizaje de forma cooperativa logrará conseguir todo esto, los cual hace que exista tanto interés entre los docentes que no solo buscan impartir los contenidos de su materia. 3.1.2. Concepto y características Según Pujolàs (2004) el aprendizaje cooperativo se basa en la participación directa y activa de los estudiantes en el que todos aprenden y ponen de su parte, nadie puede llevar a cabo el trabajo del otro, de esta forma el alumnado es capaz de lograr sus propios méritos: “Sólo aprendemos de verdad aquello que queremos aprender, y siempre que participemos activamente en el proceso de aprendizaje” (p.74). Dicho con una metáfora de Johnson, Johnson y Holubec (1999, p. 75), “el aprendizaje no es un espectáculo deportivo al que se pueda asistir como simple espectador”. Es decir, el alumno no debe ser un mero observador, tiene que implicarse al igual que el resto de sus compañeros logrando una meta común en la cual todos deben aportar sus conocimientos y sacar provecho los unos a los otros. Para que esto pueda conseguirse es fundamental la cooperación y la ayuda mutua puesto que en el caso que no se dé, no será posible obtener un aprendizaje positivo. Sin embargo también es importante que el alumnado se encuentre con pensamientos diversos y aprenda a actuar ante las posibles situaciones que se encuentre. Pujolás (2004, p. 75): “La discusión en grupo, el conflicto cognitivo que se genera cuando chocan dos puntos de vista diferentes u opuestos, no solo nos permite El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 16 Los equipos no pueden formarse de forma improvisada, deben de ser grupos donde se desarrollen las habilidades sociales. Una vez que logramos que un grupo funcione, debemos mantener su composición. Según Pujolàs (2004) lo ideal es dividir el grupo clase en equipos reducidos y heterogéneos de 4 o 5 miembros que denominamos equipos base. Para este mismo autor, es bueno que todos los alumnos se relacionen en un momento u otro con todos los compañeros de curso. Ambas cosas son compatibles si combinamos los equipos base con otras formas de agrupamiento. Los equipos esporádicos, no estables (pueden durar desde una sesión de clase, o menos, hasta unas cuantas sesiones), que pueden ser homogéneos o heterogéneos, y los equipos de expertos, formados por un miembro de cada uno de los equipos de base que trabajan juntos, durante algunas sesiones, para especializarse y convertirse en expertos en algún conocimiento, técnica o procedimiento que después cada uno de ellos explicará y enseñará a los compañeros del equipo base. En la siguiente figura podemos observar un ejemplo de la distribución por equipos cooperativos: Figura 3. Fuente: Adaptada de Pujolàs, P. (2004). Distribución de los equipos cooperativos. (p.110) Barcelona: Octaedro El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 17 Este autor resalta la necesidad de la composición heterogénea en los equipos cooperativos, es decir grupos con miembros diversos y complementarios entre ellos. Lo cual fomenta que se trabaje teniendo en cuenta la diversidad del aula. El concepto de diversidad se encuentra inmerso y paralelo al aprendizaje cooperativo, puesto que es fundamental trabajar con equipos donde sus miembros posean diversas habilidades, conocimientos, niveles, etc. Con esto podemos observar que nos acercamos al concepto de educación inclusiva puesto que contempla los enfoques cooperativos como metodología válida. Esto también está muy relacionado con las teorías constructivistas. Para Aguiar y Breto (2005) la educación se entiende como un proceso en el que se les ofrece a todos los alumnos, sin distinción, la oportunidad de continuar siendo miembro de la clase ordinaria y a aprender de ellos dentro del aula. Sin embargo, a veces no es tan sencillo llevar a cabo un aprendizaje cooperativo ya que tomamos decisiones o medidas erróneas por falta de conocimiento. Para Pujolàs (2004, pp. 84-90) deben de darse los siguientes elementos para que el trabajo en equipo no sea improductivo:  La interdependencia positiva entre los miembros de un equipo La existencia de una interdependencia positiva entre los miembros de un mismo equipo es uno de los elementos más determinantes para que un equipo de trabajo llegue a ser un equipo cooperativo. Los expertos señalan que hay diversos tipos de interdependencia positiva: a) Hay interdependencia positiva de finalidades cuando todos los miembros de un equipo persiguen el mismo objetivo. Cada miembro del equipo tiene una doble responsabilidad: aprender lo que el profesor enseña, y que lo aprendan, hasta que ellos mismo sean capaces de ayudar a sus compañeros, por lo que no es sólo un recurso metodológico para aprender, sino un contenido más que se ha de aprender y que, por tanto, se ha de enseñar. b) Cuando el equipo y el grupo han conseguido su objetivo común se les tiene que valorar tanto individualmente, como en equipo y en grupo. En este caso se dice que hay una interdependencia positiva en la celebración-recompensa. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 18 c) También se aumenta la interdependencia positiva entre los miembros de un equipo cuando los que lo componen se han de coordinar para completar la tarea de equipo que les ha sido encargada o que han decidido llevar a cabo, es decir hay interdependencia positiva de tareas. d) En cambio, se habla de interdependencia positiva de recursos cuando cada miembro de un equipo sólo tiene una parte de los recursos, de la información o de los materiales que se necesitan para completar el aprendizaje. e) Finalmente, también puede haber lo que se denomina interdependencia positiva de roles cuando cada miembro de un equipo tiene asignado un papel, complementario al que ejercen sus compañeros, de manera que, para que el equipo alcance su doble objetivo, es necesario que cada uno lleve a cabo, con responsabilidad y eficacia, la funciones que se le ha encomendado.  Interacción estimulante cara a cara La interacción estimulante cara a cara es la condición que se ha de dar para pasar de un trabajo de equipo a un trabajo en equipo. Se traduce en los ánimos, la motivación y la ayuda que se dan los unos a los otros en la realización de las tareas del equipo con la finalidad de alcanzar los objetivos que se ha fijado. Para Aguiar y Breto (2005, p.32): “Se entiende ésta como la ayuda, el aliento, el refuerzo, el feedback que se dan unos compañeros a otros con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos”.  La responsabilidad personal y el compromiso individual Es un aspecto muy importante ya que hay que hallar la manera de que cada uno aporte su parte al éxito del equipo y evitar que alguien se aproveche abusivamente del trabajo de los compañeros. La responsabilidad personal también pasa por ir descubriendo las habilidades sociales que son imprescindibles para que el equipo funcione y para que cada uno se comprometa a ejercerlas lo mejor posible dentro de su equipo. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 19  Igualdad de oportunidades para el éxito del equipo Para que pueda haber interdependencia positiva entre los miembros de un equipo, también hace falta que todos los miembros tengan la oportunidad de contribuir con el mismo peso específico al éxito del equipo, progresando en su aprendizaje. No todo los alumnos y alumnas son iguales, ni aunque se trate de alumnos de estudios postobligatorios y hasta universitarios. Como diría Barbiana (1998, p. 46), “No hay nada tan injusto como hacer partes iguales entre desiguales”.  Habilidades sociales y de pequeño grupo. Johnson y Johnson (1997) sugieren que no es sencillo que un grupo de alumnos sin grandes habilidades sociales pueda trabajar de forma cooperativa de forma eficiente. Estos dos autores y (Holubec, 1999 citado por Pujolàs, 2004) señalan estas cuatro habilidades sociales como condiciones fundamentales para poder trabajar en equipo, para ir progresando en la habilidad social más amplia, que es el trabajo en equipo: a) Que los miembros del equipo se conozcan y confíen unos en otros. b) Que los miembros del equipo se comuniquen con precisión y claridad, sin ambages. c) Que los miembros del equipo se acepten, se apoyen y se animen mutuamente. d) Que los miembros del equipo resuelvan los conflictos de forma constructiva. Hay que proporcionar al equipo la oportunidad de pararse a reflexionar sobre sí mismos y sobre el quipo para así superar los problemas de manera creativa. (p.91). Para Aguiar y Breto (2005, p.31): “Los alumnos no aprenden aislados, están dentro de un grupo clase y las interacción que se dan dentro del aula tampoco se reducen a las que se dan entre el profesor y el alumno”. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 20  La revisión periódica del equipo y el establecimiento de objetivos de mejora Finalmente, para que los equipos aprendan a funcionar, y funcionen de manera efectiva, deben ser capaces de reflexionar sobre el propio funcionamiento como equipo, en vista a descubrir qué actuaciones realmente pueden ayudarles y cuáles no, y tomar decisiones sobre qué comportamiento se han de mantener, cuáles se tienen que incrementar y cuáles se deben evitar o cambiar. Por tanto, para hacer esto, los equipos deben tener la oportunidad, de manera periódica y sistemática, de detenerse y revisar su funcionamiento y, a partir de ahí, establecer objetivos de mejora, en forma de compromisos personales y de equipo. Estos elementos no aparecen de repente, para obtener resultados positivos es necesario que vayan introduciéndose paulatinamente. 3.1.4. Organización del trabajo cooperativo en el aula. Para Pujolàs (2004, p. 102) el grupo clase se puede dividir en diferentes equipos de trabajo en los que cada uno ejerce un rol más o menos específico, para llevar a cabo la realización de los diferentes pedidos que reciben del profesor. Cada miembro del equipo debe ser responsable, de manera que, si no lo es lo suficiente, esto comporta consecuencias negativas para el resto de los compañeros del equipo. Este autor no se refiere con esto a que los alumnos solo tengan que trabajar con los miembros de su equipo, también es necesario que todos los estudiantes posean la oportunidad de conocer al resto de compañeros y experimenten diferentes situaciones. Para Aguiar y Breto (2005, pp. 31-32) se debe intentar que los equipos formados además de ser heterogéneos en nivel de conocimiento, también lo sean en sexo, estilo de aprendizaje, caracteres, etc. es necesario tener en cuenta las posibles incompatibilidades y afinidades entre los miembros del equipo. Para Pujolàs (2004, pp. 102-117) los principales elementos o aspectos a tener en cuenta cuando se trate de organizar el aula de forma cooperativa son los siguientes: El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 21 a) Descubrimiento del trabajo en equipos cooperativos. La mayoría de las veces el trabajo en equipo se utiliza de forma aislada, en una o dos materias, y durante un período corto de la jornada escolar. Además de ser un recurso temporal y circunstancial, con frecuencia tiene la finalidad de conseguir recompensas extrínsecas o la aprobación del profesor. Para Marín (2001) no es raro que cierta parte del alumnado no termine de acostumbrarse a esta manera de trabajar. Al igual que para este autor, hoy en día encontramos numerosos docentes que no terminan de darle sentido al trabajo cooperativo, por ello debemos seguir trabajando en esta transformación para conseguir poco a poco un cambio de mentalidad tanto en el alumnado como en el profesorado. Pujolàs (2004, p. 104) opina que la forma más eficaz de que descubran la importancia de organizar de manera cooperativa el aprendizaje en el aula, es procurar que los alumnos tengan experiencias positivas de trabajo en equipo y darles la oportunidad de experimentar que trabajando en equipo aprenden más y se los pasan mejor aprendiendo. b) Distribución del mobiliario del aula. En cuanto a la distribución, es evidente que la estructura de aprendizaje también condiciona el mobiliario del aula y su distribución: en una estructura de aprendizaje cooperativo se necesita un equipamiento diferente y las mesas de los algunos se distribuyen de un modo distinto al de si se trata de una estructura de aprendizaje individualista o competitivo. Por ello, el espacio debe ser los suficientemente grande para que permita distribuir las mesas de los algunos de diferente manera y puedan ponerse algunos armarios o estantes para guardar en ellos el material de cada uno delos equipos. La distribución del aula tiene un papel fundamental para que se dé el trabajo en equipo. Es esencial que además de los materiales y mobiliario del grupo-clase, cada equipo también posea sus propios materiales y equipamiento. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 22 En la siguiente figura podemos ver dos ejemplos de aulas para trabajar de forma cooperativa: Figura 4. Fuente: Adaptada de Pujolàs, P. (2004). Ejemplos de distribución del aula de forma cooperativa. (p.116) Barcelona: Octaedro. c) Ambientación de la clase. La filosofía de fondo que inspira y preside un aula inclusiva tiene una gran importancia. Se trata de trabajar en el aula un currículum inclusivo que valora las diferencias individuales y rechaza las desigualdades y las injusticias. (Ángeles Parrilla, 1992; citado por Pujolàs, 2004) hace referencia a dos programas, creados con esta finalidad:  El programa de Staimback (1981): consiste en incluir en el currículum ordinario dos componentes, por un lado, un componente de carácter instructivo sobre las diferencias individuales de algunos alumnos integrados en el aula ordinaria y, por otro, un componente de incitación y refuerzo que consiste en propiciar que lo alumnos ordinarios interactúen con los alumnos integrados proporcionándoles algún tipo de refuerzo para que lo hagan.  El programa de Howel (1985): consiste en incluir en el currículum ordinario instrucción sobre habilidades sociales a fin de preparar a cualquier alumno para las relaciones y comportamientos sociales necesarios tanto en el aula como fuera de la escuela. Con estos dos programas podemos observar que se pretende conseguir una mayor dedicación a las habilidades y comportamiento social, que se prepare al alumnado en este ámbito al igual que se hace en las áreas donde se llevan a cabo un El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 23 conjunto de contenidos objetivos, metodología, etc. puesto que el ámbito social es tan importante para la formación de los estudiantes como el resto de materias. 3.2. EL ENFOQUE COGNITIVO/CONSTRUCTIVISTA 3.2.1. Orígenes Según Renés y Martínez (2015, p.108) “el enfoque cognitivo es del siglo XX y nació hacia los años 60 con la corriente de procesamiento de la información y como reacción al enfoque empirista”. El aprendizaje se trata de una construcción formada entre los conocimientos que ya poseemos y los nuevos que vamos obteniendo. Esta construcción implica modificaciones constantes en nuestras ideas. Según estos autores hay quienes indican que las fuentes del cognitivismo se encuentran en las teorías de Kant sobre el conocimiento y en sus categorías, que los humanos aplicamos a la realidad en lugar de obtenerlas de ella. Posteriormente, la evolución del aprendizaje se traslada desde el empirismo al cognitivismo, pasando por los neoconductistas, el aprendizaje social y procesamiento de la información, la cual la recogen Beltrán y Mayer (1990, pp. 108-109, citados por Renés y Matínez, 2015) en lo que llaman “metáforas del aprendizaje”: a) Aprender equivale a obtener respuestas: Esta concepción del aprendizaje abarcaría desde el asociacionismo clásico de Pavlov, pasando por el instrumental de Thorndike, hasta el operante de Skinner, para quien la conducta viene determinada por las consecuencias que se deriven de ella. b) Aprender equivale a adquirir conocimientos: El aprendizaje ya no equipara, como en los conductistas, los comportamientos animales a los humanos, sino que aprender significa poner en actividad procesos mentales superiores, de carácter interno, que participan en cualquier conducta humana. c) Aprender equivale a construir significados: Este enfoque, donde se encuentran pensadores pedagógicos como Piaget, Ausubel, Vygotsky y otros, coincide en concepciones como el aprendizaje como actividad interna, alumno como constructor de conocimientos, docente como mediador y suministrador de claves constructoras, autocontrol del aprendizaje y del aprender a aprender. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 24 Por lo que podemos decir que el propio alumno es el encargado de que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo, se trata de una actividad interna en la que el estudiante obtiene información y trabaja a partir de esta. Según Pozo (1999) los orígenes de este enfoque se encuentran en la teoría del conocimiento de Kant (XVIII), según la cual los conceptos que constituyen categorías (tiempo, espacio causalidad…) son impuestas desde fuera en vez de obtenerse de ellas. Sus seguidos intentaron favorecer la transición en la conceptualización del aprendizaje entre los dos grandes enfoques, empirismo y cognitivismo. 3.2.2. El aprendizaje por descubrimiento: Beneficios y principios Según Renés y Martínez (2015, p.111) este aprendizaje se desarrolla a partir de la teoría sobre el aprendizaje instrumental de Brunner. Su idea principal es considerar que el alumno debe participar de forma activa en el proceso del aprendizaje, por tanto, no es un suceso que le ocurre al alumno sino que es algo que realiza cuando adquiere, maneja y transforma la información que recibe. El aprendizaje por descubrimiento de Brunner sigue de cerca el pensamiento de Piaget y de Inhelder, defendiendo que el progreso cognitivo requiere conocer y dominar ciertas técnicas y habilidades. Para Brunner los alumnos pasan por tres etapas en el modo de representar el mundo: enativa, representación de la realidad en el modo de repuesta motrices, iónica, configuración de una organización relativa de percepciones de la realidad que permiten al alumno percibir el entorno y transformarlo en imágenes, y simbólica, representación interior del ambiente, que ya no necesita estar presente en su campo de percepción. Además de estos tipos de representación también es importante el poder del conocimiento, cuanta más información se posea, más poder obtendremos, siempre y cuando la información esté bien conservada y categorizada. El principio esencial de Brunner es que lo más personal para un alumno es lo que ha sido capaz de descubrir por sí mismo, esto fomenta que el alumnado desarrolle unos conocimientos más afianzados. Los dos autores citados anteriormente defienden que los conocimientos escolares no deben ser presentados expositivamente, sino de manera hipotética y heurística, lo que trae consigo los siguientes beneficios para el aprendizaje: El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 25 a) Una de las finalidades de la instrucción es resolver problemas de la vida real desde la práctica de describirlos y resolverlos por uno mismo, lo que posibilita a los individuos adquirir información y técnicas que no solamente resuelvan lo momentáneo, sino que puedan trascender y generalizarse a otras situaciones. b) A medida que al aprendizaje se le considera como una tarea de descubrimiento, el alumno avanzará hacia un mayor grado de autonomía e independencia y la acción del aprender progresivamente se volverá gratificante. Los efectos del descubrir por uno mismo y llegar a las soluciones de los problemas actuarán de recompensa. c) Partiendo de que el objetivo del aprendizaje es el descubrimiento la única manera de aprender heurísticamente es mediante la ejercitación y el empeño en el descubrir. Cuanto más se practica, más se puede generalizar y trascender de unos problemas a otros. d) Para Brunner, la manera adecuada de aprender es a través de la experiencia directa y se puede realizar mediante dos procedimientos: bien por secuencias inductivas para llegar a la generalización a través de ejemplo, bien por el aprendizaje por ensayo, donde el conocimiento se le presenta al aluno para que, por aproximaciones o ensayo, llegue a descubrirlo por sí mismo e incorporarlo a su estructura cognitiva. Según Renés y Martínez (2015, p. 113) cuando se aprende a partir de los planteamientos anteriormente descritos, debemos tener en cuenta los siguientes principios:  El aprendizaje por descubrimiento es otorgar al alumno la posibilidad de explorar un suceso o de detectar problemas.  El alumno debe utilizar su capacidad interna de pensar para ir más allá de lo que percibe y ser capaz de extrapolar y generalizar.  El alumno debe ser consciente de que los nuevos problemas y sus soluciones se relacionan con los conocimientos que ya tiene.  La actividad del alumno debe ir en la dirección de lograr competencia en el dominio de técnicas y habilidades y de que esta se retorne autorreforzadora. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 32 La diversidad en el aula se tiene en cuenta en todos los aspectos y tiene el apoyo de un pedagogo/a que trabaja con ellos dentro del aula casi todos los días y un/a psicólogo/a que trabaja fuera del aula con los niños que lo necesiten. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 33 5.2. IDEAS Y CONCEPCIONES DEL ALUMNADO Los instrumentos más usados para conocer las ideas previas del alumnado suelen ser: la observación, el debate y el cuestionario. Cuando hablamos de ideas previas nos referimos a los propios pensamientos del alumnado sobre los fenómenos naturales que se les vayan a enseñar en el aula puesto que los niños poseen unos esquemas mentales previos, los cuales van a utilizar para interpretar los contenidos que se estén impartiendo en ese momento. Concretamente en esta intervención se han usado como instrumentos: la observación y el debate fundamentalmente para recoger las ideas previas de los niños. Para Gutiérrez (2008) la observación como instrumento de evaluación se define como: “No es ni más ni menos que examinar algo atentamente. Si nos preguntamos qué cosas podemos observar en un aula, la respuesta casi siempre es todo, y en ese todo podemos incluir cosas tan diferentes como el tono de voz que utiliza el profesor, cómo organiza la pizarra, el grado de autonomía de un alumno o cuántas y de qué tipo son las sillas que hay en un aula, por poner algunos ejemplos. En el ámbito de la enseñanza, hablamos de observación para referirnos a una técnica que consiste en observar un fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis, un elemento fundamental de todo proceso de investigación en el aula, pues en ella se apoya el investigador para obtener la mayor cantidad posible de datos”. (pp. 337-338). El apoyo para registrar la información recogida al que se refiere esta autora ha sido en este caso diario de enseñanza, notas de campo, los informes de clase, la encuesta final, así como un portafolio donde quedan recogidas todas las partes elaboradas por los alumnos durante el proyecto. Las observaciones que se llevaron a cabo fueron directas y siendo participante puesto que estuve en contacto personalmente con el alumnado dentro del aula. En la siguiente figura se presentan las cuestiones que se han llevado a cabo tanto para la lluvia de ideas como para realizar el debate con el grupo-clase: El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 34 Figura 5. Lluvias de ideas y debate llevadas a cabo para recoger ideas previas del alumnado. Fuente: Elaboración propia. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 35 5.3. ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO DE IDEAS PREVIAS Y CONCEPCIONES A continuación se realizará un análisis de la información recogida con los instrumentos nombrados en el apartado anterior. Comenzamos con el análisis de la lluvia de ideas a través de una asamblea donde presentamos el proyecto de las Ciencias, los niños se encuentran desconcertados al ver que no es su tutora habitual quien va a impartir la sesión. Para esta lluvia de ideas, he preparado previamente a la sesión un esquema en la pizarra que me servirá de ayuda para llevar a cabo la intervención. Dentro de esta lluvia se llevará a cabo un debate que será muy significativo en el pensamiento de los alumnos. Pregunta 1: ¿Qué es la Ciencia? Ante esta primera pregunta que se les plantea, los niños reaccionan al principio sin saber muy bien qué respuesta dar, sin embargo poco a poco se van volviendo más participativos. El alumnado relaciona el concepto “ciencia” con asignaturas como matemáticas, química, física y todo aquello que tenga contacto con los números, cálculos, experimentos… Ante esta concepción de la ciencia, me dispongo a presentarles la siguiente cuestión: Pregunta 2: ¿Para qué sirve? Siguiendo el pensamiento o prejuicio de que las ciencias no son más que números, les planteo la cuestión de para qué piensan que sirve la ciencia, ante la pregunta los niños empiezan a levantar la mano con menos timidez y se muestran más colaborativos. En general, el alumnado opina que la ciencia sirve principalmente para ayudar a curar a otras personas, investigar medicinas, hacer experimentos… por lo que se observa que esta percepción típica y tópica del término es impuesta desde muy temprana edad y que sigue vigente en la mente del alumnado a pesar de los años que han pasado. Para provocar que este pensamiento vaya volviéndose más turbio en los niños, les planteo: El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 36 Pregunta 3: ¿Hacemos ciencia en nuestro día a día? Al hacerles esta pregunta, los alumnos se muestran desconcertados ya que para ellos la ciencia está muy alejada de lo que hacemos de forma cotidiana, esta reacción me sorprende y me hace plantear la problemática de si tienen tan claro que no hacemos ciencia, que creen que ocurre cuando sus padre o madre hacen mayonesa en casa. Los alumnos sorprendidos y pensando en lo que acabo de plantear, responden generalmente que es cierto que es un experimento pero no es ciencia como tal. Estas respuestas me hacen ver que el alumnado distingue el término pero siempre que vaya encauzado con una profesión y por supuesto que sea dentro de la sanidad fundamentalmente. Para hacer más hincapié en la anterior cuestión, les planteo la siguiente pregunta para ver si ellos mismo se dan cuenta de que tienen una idea bastante cerrada acerca de qué es ciencia y quienes son científicos. Pregunta 5: ¿A quién consideramos científico/a? Como respuesta a este planteamiento, los niños ponen ejemplos de algunos de los científicos más comunes como son Leonardo da Vinci o Albert Einstein, sin embargo ninguno nombra a alguna científica, lo cual se trabajará en la programación. Tras esto les planteo la idea de si una persona que trabaja como socióloga es científica, al principio los alumnos no saben que responder ya que no comprenden el concepto de socióloga, una vez que lo explico, algunos alumnos me responden que sí y otros que no. Al ver que ambas respuestas están equilibradas decido llevar a cabo un debate con la siguiente problemática: Pregunta 4: ¿Somos científicos?  DEBATE Los alumnos se muestran cada vez más participativos, estoy asombrada porque no pensaba que esta primera sesión para obtener ideas previas fueran a estar tan receptivos. Por lo que aprovechando la situación se realiza un debate, los niños se muestran entusiasmados al hacer esta actividad ya que se sale de lo cotidiano. Dividimos la clase en dos grupos, los alumnos que opinan que sí somos científicos y los que no, ambos grupos están bastante igualados. Antes de comenzar les explico que para que un debate funcione debemos de respetar el turno de palabra, El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 37 escuchar a los compañeros y que nuestra postura debe de ir acompañada de una explicación. Para que estas normas se cumplan, elijo un alumno para que sean los responsables de coordinar el debate, uno escribe en un papel el nombre de los que van dando su opinión para que todos tengan la oportunidad de hablar. Al principio los alumnos cumplen esta normativa pero poco a poco empiezan a descontrolarse y tengo que intervenir y mediar. Les pongo como ejemplo los debates que vemos en televisión donde cada persona tiene un tiempo para hablar y debe ser respetado. Durante la actividad observo que hay algunos niños que les cuesta bastante hablar en público y otros que directamente no participan. Finalmente cuando el debate va concluyendo, los alumnos esperan que yo les diga la respuesta correcta, no conciben la idea de que no todo tiene una solución exacta. Tras terminar el debate, todos vuelven a su sitio y les pido que vuelvan a relajarse y continuemos con nuestra asamblea. Pregunta 6: ¿Qué vamos a construir? A partir de este momento la asamblea se enfocará más en el proyecto que se llevará a cabo y se recogerán las ideas previas de las partes que van a formar ese proyecto. De esta forma puedo averiguar qué conocimientos poseen y adaptarlos a ellos antes de empezar a trabajar todos juntos. Para crear una atmósfera de incertidumbre y curiosidad, les pregunto qué piensan que vamos a construir. El hecho de haber estado hablando de los conceptos anteriores, ayuda a que los alumnos puedan tener una visión más cercana de lo que se va a trabajar, partimos de lo general a lo específico en este caso. Los alumnos en general piensan que vamos a estudiar a científicos y sus descubrimientos o que haremos algún experimento. Para seguir con la incertidumbre de saber que vamos hacer, sigo con las siguientes cuestiones puesto que mi intención era que ellos mismos fueran averiguando a través de estas de lo que va a tratar y no dárselo todo hecho desde el principio. Esta forma de presentar un proyecto tiene como objetivo crear interés y emoción a las clases. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 38 Pregunta 7: ¿Qué es un cachivache? Esta pregunta es planteada para que los alumnos se acerquen más al objetivo. Los niños se muestran entusiasmados y no esperan sobre que va a ir el proyecto. Algunos no entendían lo que significaba cachivache, por lo que dejo que uno de los que sí lo sabían se lo explicara a sus compañeros. Puedo sentir que los niños están cómodos durante la asamblea y que les gusta esta forma de trabajo, no muestran aburrimiento ni desgana en ningún momento. La idea de cachivache es concebida para ellos como un objeto que no sirve para nada o que esta viejo, sin embargo les explico que no siempre tiene que ser así y que un objeto viejo o de poco valor podemos transformarlo en algo útil. Tras la explicación, los niños asienten con la cabeza y hacen muecas como de que es posible lo que digo. Pregunta 8: ¿Qué son materiales reciclados? Ante esta pregunta me sorprende que no hay duda de que son los materiales reciclados, todos los niños lo saben en principio, sin embargo cuando les pido ejemplos de ellos parece que no lo tienen tan claro. Algunos de esos ejemplos son: - “Objetos que hemos tirado a la basura pero otra gente los recoge para reutilizarlos” - “Cuando mi abuela coge el móvil que yo ya no uso” Tras observar los ejemplos que me dieron como respuesta, les explico la definición de materiales reciclados y entienden sin problemas el término a pesar de que aún no lo dieron en la asignatura de Science. Pregunta 9: ¿Qué tipos hay? Para ser más concretos les pido si saben qué tipos de materiales suelen reciclarse, al principio se quedan callados y ninguno levanta la mano, pero finalmente un niño responde que el cartón. A partir de ahí todos participan y vamos apuntando en la pizarra los ejemplos que posteriormente copiaran en su cuadernos para que les sirvan de ayuda. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 39 Pregunta 10: ¿Recicláis en casa? Tras nombrar los diferentes tipos de materiales que suelen reciclarse, les pregunto si reciclan en casa y la mayoría responde que sí, sin embargo otros dicen que no porque sus padres no lo hacen o por no tener diferentes papeleras. Los contenidos de esta cuestión al igual que del resto se trabajaran durante la propuesta didáctica. Una vez concluidas las opiniones, les vuelvo a preguntar con la ayuda de todo lo que hemos ido recopilando en la pizarra, qué vamos a trabajar. Los alumnos tienen ya ideas muy cercanas por lo que decido explicarles finalmente de qué va a tratar el proyecto. El alumnado empieza a reír y a moverse y a hacer preguntas todos a la vez acerca de qué, cómo, cuándo lo vamos hacer. Sin duda, están entusiasmados y con mucha ilusión de comenzar a trabajar. Les pido que copien en sus cuadernos lo que hemos elaborado entre todos en la pizarra para que les sirva de ayuda a la hora de buscar información. A partir de este momento comienzo a explicarles las partes de la estructura de nuestro proyecto. Pregunta 11: ¿Qué es un texto instructivo? En primer lugar, les hago esta pregunta ya que la tutora me dijo que habían estado dando los tipos de texto, explicativo, narrativo, etc. por lo que vi necesario meterles como contenido otro tipo más de texto ya que era una buena opción para redactar el diario científico. La mayoría de alumnos no sabían exactamente qué tipo de texto era sin embargo hubo un niño que dijo: “un texto instructivo es como las instrucciones, ¿no?” Por lo que iba encaminado a la definición del concepto, a partir de esa respuesta les explique en qué consistía y para que íbamos a usarlo. Pregunta 12: ¿Qué es un diario científico? Una vez explicado en que consiste el texto instructivo, les explico la definición del diario científico y su estructura. A la vez que lo explico lo voy copiando pizarra y vamos entre todos formando un gran esquema que al final de la sesión los alumnos El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 40 tendrán que copiar para que les sirva de guía cuando empiecen a trabajar. Los alumnos se muestran atentos y receptivos a lo que se les va explicando hasta el momento. Al principio surgieron algunas dudas superficiales acerca de la estructura, qué tienen que poner en cada parte, etc. pero finalmente lo entendieron todo sin problemas. A pesar de esto les indico que esto solo es el inicio y que todas las dudas que vayan surgiendo a la hora de ponerlo en práctica se las iré resolviendo sobre la marcha ya que algunos niños estaban preocupados por no hacerlo bien. Pregunta 13: ¿Cómo se elabora un diario científico? Una vez explicadas la estructura y el concepto, les muestro cómo vamos a realizarlo, qué materiales necesitaremos, el tiempo que nos llevará cada una de las partes, etc. Algunos niños piensan que un diario científico se elabora igual que un diario convencional, donde no hay una estructura del texto, para que les quedara más claro les puse algunos ejemplos y copié en la pizarra las características más importantes de este tipo de texto. Los niños parecen interesados en general pero destaca sobre todo un gran entusiasmo por la fecha en la que empezaremos a construir el cachivache, sin duda es la parte que más le motiva. Pregunta 14: ¿Qué es la hipótesis? Durante la explicación de la estructura del diario científico, se fueron definiendo parte por parte para que todo les quedara claro. En primer lugar, la hipótesis, este concepto les costó trabajo de entender a la mayoría de alumnos ya que lo veían como algo muy abstracto, pero se lo expliqué con palabras y ejemplos cercanos a ellos, y pudieron comprenderlo. Pregunta 15: ¿Cómo contrastamos las ideas previas? Tras la parte de la hipótesis pasamos al contrate de las ideas previas, este paso lo entendieron desde el principio sin ningún problema. Algunos alumnos dijeron que ya habían llevado a cabo este paso en otra asignatura que tuvieron el trimestre pasado. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 41 Pregunta 16: ¿Cómo seleccionamos la mejor idea? Por último, la selección de la mejor idea que tengamos previamente a la construcción del cachivache. Los alumnos conforme más se va acercando la parte de la elaboración del objeto más nerviosos y emocionados se mostraban. Algunos alumnos preguntaron que si para esta parte era necesario consultármelo para yo también escoger la mejor idea, sin embargo les comenté que eso era cosa de ellos, que yo soy su guía pero que entre ellos debían de seleccionar la mejor opción a través de una votación u otra forma. Finalmente al terminar la primera asamblea les pregunto si tienen alguna duda a lo que me respondieron que habían entendido todo, pero les volví a comentar que todas las dudas que vayan surgiendo se irán solucionando porque yo estaré para ayudarles por grupos. Les dije que les corregiría los diarios científicos semanalmente para llevar un seguimiento a lo que algunos alumnos resoplaron, ante esta respuesta les tranquilicé diciéndoles que lo sabrían hacer de maravilla y que lo principal era trabajar bien con los compañeros y no dejar todo para el final sino día a día. Por ultimo les pregunté cómo se habían sentido al ser la primera sesión conmigo, y que si tenían ganas de ponerse manos a la obra, a lo que contestaron que habían estado cómodos y que habían entendido las cosas. Puedo destacar algunos comentarios que hicieron dos alumnas: “A mí me ha gustado mucho esta clase porque no ha sido aburrida como con la profesora de Science” o “me ha gustado mucho que vayamos a trabajar haciendo un cachivache”. Finalmente, de acuerdo a las preguntas que resultaron ser más fructíferas, estas son algunas de las respuestas más interesantes que se dieron en la lluvia de ideas y el debate: El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 48 Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor El alumno toma las riendas de su aprendizaje por lo que tiene que tomar sus propias decisiones tanto en el ámbito escolar como en la planificación de su trabajo. El alumnado debe ser autónomo y creativo durante el proyecto, así como tener iniciativa para resolver conflictos o problemas que puedan surgir. Esta competencia se desarrolla durante toda la propuesta didáctica puesto que se pretende fomentar en los alumnos una serie de valores y actitudes de respeto tanto con los compañeros como con el medio ambiente y ciencia en general. Conciencia y expresiones culturales La intervención que se ha realizado permite que los alumnos tengan más cerca el mundo que les rodea y conozcan los temas y problemas relacionados con la ciencia que afectan a su día a día. También se produce un gran desarrollo de la creatividad en el alumno, no solo para elaborar el diario científico o construir el cachivache, sino ya desde el inicio del proyecto el alumno tiene que pensar y averiguar lo que va ir encontrando en su aprendizaje, la estructura de la propuesta que se llevará a cabo. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 49 5.5. CONOCIMIENTO DESEABLE: CONTENIDOS CURRICULARES Y TRAMA DE CONOCIMIENTOS 5.5.1. Contenidos curriculares Se entiende por contenidos, según la Orden de 17 de marzo de 2015, p.10, el “conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias”. Estos contenidos marcados que se ven reflejados en el diseño, ejecución y evaluación de la intervención, así como en la trama de conocimiento elaborada, están recogidos en las siguientes figuras: El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 50 Figura 7. Distribución de los equipos cooperativos. Fuente: Elaboración propia. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 51 Figura 8. Distribución de los equipos cooperativos. Fuente: Elaboración propia. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 52 Figura 9. Distribución de los equipos cooperativos. Fuente: Elaboración propia. 5.5.2. Trama de conocimiento Para Ruíz (2013, p. 255): “una trama de conceptos y contenidos establece relaciones entre los conceptos o ideas que nos sirven como sustento de nuestra praxis social y educativa”. Se trata de una trama en la que se observan diferentes preguntas con la finalidad de guiar, en esta ocasión, una propuesta de intervención. Dichas cuestiones están conectadas y se complementan, formando un todo. A su vez, establece relaciones entre las temáticas, lo cual proporciona información y ayuda al alumnado para que así pueda ver coherencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos entenderlo como un instrumento de referencia para el docente, con el cual lleva a cabo un aprendizaje significativo en el que los contenidos se complementan los unos a los otros. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 53 El profesor siempre debe ser quien se adapte al alumno y no al revés, por lo que el instrumento tiene que ser flexible para posibles cambios. La trama de conocimiento elaborada para el desarrollo de esta propuesta de intervención puede observarse en la siguiente figura: Figura 10. Trama de conocimientos. Fuente: Elaboración propia El uso de esta trama de conocimiento ha facilitado la puesta en marcha de la intervención a partir de las diferentes preguntas. Se ha logrado que el alumnado tome contacto con la realidad en la que vivimos y que a partir de esta, formen nuevas ideas y pensamientos durante el desarrollo de las sesiones. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 54 5.6. METODOLOGÍA DE LAS SESIONES La metodología posee una gran importancia dentro de la programación didáctica ya que el uso de distintas estrategias de enseñanza hará más fácil que se lleven a cabo una serie de objetivos y el desarrollo de las competencias claves. Según la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, en el Decreto 97/2015, de 3 de marzo: “La metodología tendrá un carácter fundamentalmente activo, motivador y participativo, partirá de los intereses del alumnado, favorecerá el trabajo individual, cooperativo y el aprendizaje entre iguales e integrará en todas las áreas referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato” (pp. 15-16). Para Fortea (2009, pp. 44-45) la metodología didáctica se podría definir como “las estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes”. Este concepto tiene una larga tradición en la educación y puede apreciarse de forma general que bastantes autores lo entienden como todo aquello que responde a ¿Cómo se enseña? Por lo que podemos decir que es la actuación del profesor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el último autor citado, el hecho de que una metodología sea más eficaz que otra depende de muchos aspectos como: El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 55 Este tipo de aspectos no pueden modificarse por lo que es imposible encontrar un método ideal, por lo que podemos decir que la metodología es una combinación de diferentes metodologías. Concretamente en esta propuesta didáctica se ha llevado a cabo una metodología cualitativa mediante observaciones al trabajo que realizan cada día los alumnos, y cuantitativa a través de exámenes competenciales y un cuestionario final. Según Azevedo (2009): “La primera se define como la preocupación por el control de las variables y la medida de resultados, expresados preferentemente de forma numérica. En cambio la segunda metodología es aquella en la que el interés radica en la descripción de los hechos observados para interpretarlo y comprenderlos en el contexto global en el que se producen, con el fin de explicar los fenómenos” (pp. 168-169). En esta tabla podemos observar las diferentes características entre las dos metodologías: Figura 11. Principales características entre la metodología cualitativa y cuantitativa Fuente: Elaboración propia. Se persigue el pensamiento racional y crítico de los alumnos, además de tener en cuenta los diferentes estilos de expresión de cada uno de ellos a través del uso de actividades en las que el alumno tenga que expresarse tanto de forma oral como escrita. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 56 Por otro lado, tiene presente conseguir una enseñanza globalizada donde se parte de forma voluntaria de los intereses naturales de los niños, del mundo que les rodea donde el papel del docente se basa en orientar, resolver dudas e incentivar el trabajo. Todo esto fomenta aspectos mencionados anteriormente, como el aprendizaje por descubrimiento o el trabajo por proyectos que es el motor de un aprendizaje por competencias, global, individualizado y cooperativo. Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos decir que la intervención que se ha llevado a cabo se caracteriza por los siguientes aspectos: - Modelo didáctico constructivista, ya que parte desde el conocimiento previo del alumno construyendo poco a poco un aprendizaje por sí mismo (aprendizaje significativo). También es activista, puesto que destacan las actividades espontáneas y flexibles, todo puede cambiar si es necesario para un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje y a su vez tecnológico puesto que se fomenta el uso de los medios informáticos para trabajar aspectos del proyecto (Gmail, Google Drive, Excel, pizarra interactiva…). - Respecto a las actividades de enseñanza-aprendizaje encontramos que la impartición de los contenidos es a través de actividades dinámicas, motivadoras, variadas y flexibles. Se han desarrollado diferentes tipos de actividades como: de conocimientos previos, de control (evaluación), etc. - Método deductivo, puesto que las experiencias parten de lo cercano a lo desconocido, de lo general a lo particular. - Trabajo cooperativo como metodología, se trabaja por grupos de tres alumnos formados conscientemente para trabajar la diversidad del aula. De esta forma la maestra no es la única que enseña sino que se ayuda a que los alumnos sean capaces de “enseñar” mutuamente, de cooperar y apoyarse a la hora de aprender. Esto fomenta algunos aspectos como:  La participación equitativa: garantiza la participación igualitaria o equitativa hasta cierto punto de todos los miembros de un equipo. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 57  La interacción simultánea: en el que algunos miembros de un equipo comprometidos en su aprendizaje, interactúan a la vez, simultáneamente.  El alumnado es protagonista de su propio aprendizaje. Figura 12. Estructuras de la actividad cooperativa frente a la competitiva o individualista. Fuente: Elaboración propia - Programador múltiple o multinivel, ya que se explica de diferentes formas los contenidos para que se ajusten a las distintas formas de aprender y ser de cada alumno. El uso del libro de texto es prácticamente nulo, solo se usa para buscar alguna actividad, duda o ejercicio de forma puntual. - El papel del docente es pasivo, ya que no impone los contenidos, actúa como mediador entre los alumnos y el aprendizaje, como observador y revisador de todo aquello que el niño vaya descubrimiento. Por lo que podemos decir que los estilos de enseñanza que destacan fundamentalmente son:  Estilo Socializador: se centra en el interés del clima del aula. Respeto por los valores y normas y la idea de que cooperación favorece el aprendizaje.  Estilos cooperativos.  Estilo Participativo: propicia la intervención de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje desempeñando en algunas ocasiones el rol del profesor. o Enseñanza recíproca El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 64 PARTE 2 ELABORACIÓN DEL DIARIO CIENTÍFICO (1º BORRADOR) Problemática de la trama de conocimiento que se trabaja: ¿Qué es un texto instructivo? ¿Qué es un diario científico? ¿Qué es la hipótesis? ¿Dónde podemos buscar información? OBJETIVOS (observación) 1. Elaborar hipótesis: - Buscar nueva información: pensar posibles opciones para crear el nuevo objeto a partir de material reciclado. - Redactar todas las ideas previas que tenga el grupo sobre posibles cachivaches: • ¿Qué es? • ¿Qué función tendría? • ¿Qué materiales usaríamos? - Poner un nombre a sus respectivos cachivaches. 2. Contrarrestar ideas: Después de investigar y buscar ideas: - Debatimos con nuestro equipo y seleccionamos las ideas principales: • ¿Qué ideas nos parecen más adecuadas? • ¿Por qué? - Comprobar si las ideas pueden llevarse a cabo. 3. Seleccionar nuestra mejor idea: • ¿Qué idea hemos elegido? • ¿Por qué? 4. Diseñar un boceto del cachivache seleccionado: - Dibujar a mano un boceto con las características y diseño del cachivache escogido. TIEMPO Del 28 de marzo al 9 de mayo LUGAR Aula ordinaria MATERIALES Diario científico, bolígrafo, lápices, folios. Implementación: Durante este periodo de tiempo los alumnos irán buscando información y redactando sus hipótesis, las cuales iré revisando semanalmente para llevar un seguimiento continuo. Al principio en la corrección del primer borrador, observo una gran diversidad entre las hipótesis, algunos alumnos lo tienen muy avanzado mientras que otros apenas han escrito. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 65 Viendo la situación, llamo a los grupos que van más atrasados para preguntarles si tenían algún problema o duda. En un grupo hay conflicto entre los compañeros y en otro están un poco perdidos y no están trabajando concentrados, por lo que me paso por los equipos para solventar el problema. Una vez aclarado, explico los siguientes apartados que tienen que trabajar en el diario científico: contrastar las diferentes ideas acerca de qué cachivache pueden elaborar y seleccionar la mejor. En algunas asignaturas como Science, a pesar de que la maestra no sigue el proyecto, decido prepararles una sesión relacionada con lo que estamos trabajando, la respuesta del alumnado ante esto, es muy positiva. Durante estas semanas fuimos de excursión a la Casa de las Ciencias en Sevilla, lo cual nos vino muy bien ya que estábamos trabajando sobre el tema y podría servirles a los alumnos para darles ideas en su trabajo. Los niños estaban alterados y con muchas ganas de ir de excursión. Durante la visita observé diferentes aspectos como por ejemplo: - El alumno con TDA, mostraba mucha más atención que en las clases habituales. - Destaca la activa participación de un alumno en las explicaciones de la guía durante la visita, tiene muchos conocimientos sobre temas científicos debido a su gran curiosidad y entusiasmo por aprender cosas nuevas, como decía mi tutora, este niño es una “enciclopedia con patas”. Me comenta mi tutora que en la última reunión acordaron pasar la fecha de la feria de las ciencias al día 27 de mayo en lugar del día 20 debido a que el curso de 6º va más atrasado y no le daría tiempo, por lo que acudiré a la feria a pesar de estar fuera de las prácticas externas. Decido empezar a preparar las cajas y monedas ficticias para la feria de las Ciencias. Los alumnos están deseando de empezar a construir el cachivache, no paran de preguntarme cuando llegará el día. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 66 Figura 15. Elaboracion del diario cientifico. Fuente: elaboración propia. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 67 PARTE 3 CONSTRUCCIÓN CACHIVACHE Problemática de la trama de conocimiento que se trabaja: ¿Qué es un cachivache? ¿Dónde podemos buscar información? ¿Qué inventos conoces? ¿Qué son los materiales reciclados? OBJETIVOS (observación) Ideas previas→ Asamblea - ¿Cómo se construye un cachivache? - ¿Para qué vamos a construirlo? Elaboración cachivache: - Se sigue escribiendo en el diario científico todo aquello relacionado con el proyecto: • Aquellos cambios o modificaciones que vayan surgiendo a la hora de elaborarlo. • Apuntar los pasos que se van siguiendo para la construcción. - Trabajamos en grupo, todos participaran, cada uno tendrá un rol: limpiar, organizar, ordenar, moderador… - Los alumnos construirán sus objetos a partir de los pasos redactados previamente en el diario científico. - Los alumnos deberán crear el objeto diseñado a partir del material reciclado que ha sido recolectado previamente - Repartir diferentes materiales por grupos: tijeras, celo, colores, pegamento… Conclusiones - Tras la construcción del cachivache, escribiremos en nuestro diario si el resultado de nuestra obra cumple nuestros objetivos. • Ventajas • Desventajas - Una vez construido el cachivache se revisarán los diarios científicos de cada grupo: Pasar a limpio el 1º Borrador TIEMPO Del 10 de Mayo al 20 de Mayo LUGAR Aula ordinaria y zona de recreo MATERIALES Materiales reciclados, pegamentos, pintura, madera, cartón, tijeras, regla, lápices, bolígrafos… Implementación: Durante estas semanas empezaremos por fin a construir el deseado cachivache, los niños lo celebraron con entusiasmo. A partir del 10 de mayo comienzan a construir y redactar en el diario científico los pasos que van llevando a cabo y que más tarde les servirá para elaborar el póster científico. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 68 El día 17 de mayo, a pesar de que todos están ya construyendo el cachivache, vuelvo a recoger los diarios científicos de aquellos equipos que aún no lo han entregado y observo que hay equipos que aún siguen teniéndolo sin acabar, esto me preocupa ya que queda poco tiempo y otros equipos lo entregaron hace unos días. Tras hablar con el grupo, veo que esto se debe a que los miembros de los equipos atrasados siguen teniendo conflicto entre ellos y no funcionan bien trabajando juntos, se lo comento a mi tutora pero finalmente se soluciona. Con respecto a la elaboración de los cachivaches, algunos equipos tienen problemas ya que a algún miembro del grupo se le olvida traer algún material, no trabaja tanto como el resto, etc. Toda esta información va redactándose en el diario científico, tanto los aspectos positivos como negativos. Algunos equipos van terminando el cachivache por lo que, les explico la siguiente parte del proyecto y empiezan a redactar el póster. Figura 16: Ejemplos de algunos cachivaches construidos. Fuente: elaboración propia Figura 17. Construcción del cachivache. Fuente: elaboración propia El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 69 PARTE 4 ELABORACION PÓSTER CIENTÍFICO Problemática de la trama de conocimiento que se trabaja: ¿Qué es un poster científico? ¿Qué es un texto instructivo? ¿Dónde podemos buscar información? OBJETIVOS (observación) Ideas previas→ Asamblea (información recogida por observación)  ¿Qué es un póster científico?  ¿Cómo se elabora un póster científico?  ¿Para qué vamos a elaborarlo?  ¿Quién leerá el texto? ¿Qué tipo de texto vamos a escribir? ¿Para qué? ¿Quiénes leerán el texto? ¿Qué escribiremos? ¿Qué necesitaremos? Un texto instructivo Para enseñar a reciclar objetos Nuestros compañeros y compañeras, el profesor o la profesora, nuestros familiares y el público en general. Instrucciones para elaborar un cachivache Recordar cómo es un texto instructivo. Cuaderno, lápices. - Elaborar el poster científico: - Diseñar un poster donde aparezca:  Cachivache (boceto)  ¿Para qué sirve?  ¿Cómo se ha elaborado  ¿Cómo se ha elaborado? Con guiones redactar los pasos llevados a cabo en su construcción. - Realizar un póster colorido y atractivo - Tener como objetivo que el resto de compañeros compren el objeto, es decir, “venderlo”. TIEMPO Del 16 de Mayo al 20 de Mayo LUGAR Aula ordinaria MATERIALES Cuaderno, lápices, diario científico y pizarra digital Implementación: Los alumnos que iban terminando la construcción del cachivache empezaron con la redacción del póster. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 70 Al principio, no entendían muy bien las partes, como tenían que hacerlo, sobre todo les costó mucho entender que era un boceto, sin embargo, consiguieron entenderlo mediante explicaciones y ejemplos que les puse en la pizarra digital. A la hora de explicarles cómo íbamos a hacerlo, la estructura y la finalidad, se mostraron muy orgullosos de lo que estaban trabajando y con muchas ganas de poder enseñarles a todo el centro lo que habían elaborado. El hecho de que una vez finalizadas todas las partes tengan que “venderlo” a sus compañeros, les motivaba mucho y les daba más energía a conseguir un buen resultado. Este póster junto al cachivache se mostrarían en la Feria de las Ciencias e inventos que se iba a celebrar el 20 de mayo pero finalmente se traspasó al 27 de mayo debido a que la otra clase (6º primaria) iban atrasados. Figura 18. Elaboración del poster científico. Fuente: elaboración propia. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 71 PARTE 5 FERIA DE LAS CIENCIAS E INVENTOS Problemática de la trama de conocimiento que se trabaja: ¿Qué es un poster científico? ¿Qué es un diario científico? ¿Qué es un cachivache? OBJETIVOS (observación) - Exponer a todo el centro (alumnos, padres, profesores…) los cachivaches elaborados y su funcionamiento. - Evaluar a través de una ficha el producto presentado del resto de equipos (cada equipo): diseño, función, practicidad… (Opción de respuesta: SÍ O NO). NOMBRES CACHIVACHES ¿FUCIONA? ¿ES ORIGINAL? ¿TE GUSTA EL DISEÑO? ¿LO VES PRÁTICO? ¿LO COMPRARÍAS? 1. 2. 3. 4. 5. 6. - Dar valoración de los cachivaches de cada equipo a través de monedas ficticias, el equipo que tenga más monedas en su caja de cartón será el que tenga el cachivache más “vendido”. Las personas que repartirán las monedas son los alumnos del resto de cursos, tanto de primaria como de infantil. - Repartir premios tanto a los ganadores del producto más vendido como al resto de equipos por su gran trabajo durante el proyecto. TIEMPO 27 de mayo 2016 LUGAR Pasillos disponibles de la planta baja del centro MATERIALES Mesas, sillas, monedas ficticias, caja de cartón y los cachivaches de cada equipo Implementación: Finalmente, tras visitarles el día anterior para realizarles los cuestionarios, visité el centro de nuevo para celebrar la Feria de las Ciencias y los Inventos (cursos 5º y 6º de primaria). El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 72 No podía perderme este día después de tanto esfuerzo y dedicación. Los niños al verme empezaron a abrazarme, estaba muy contenta de poder volver a verles. Empezamos a bajar mesas, sillas, murales, cachivaches, etc. al pasillo del centro para que este todo listo cuando empiece la exposición. Primero vinieron los alumnos de Educación Infantil, iban pasando por cada stand y repartiendo monedas a aquellos cachivaches que consideraban más “guay”. Tras Infantil, bajaron el resto de cursos de Educación Primaria. Por último, también vinieron los padres de los alumnos para observar el gran trabajo que habían hecho los niños. Cada equipo, muy orgulloso y feliz, mostraba su cachivache explicando al público mediante el póster los materiales que habían usado, los pasos que habían llevado a cabo para construirlo y les mostraba su función. Durante la exposición, todo el centro fue por cada puesto observando los diferentes productos y haciendo uso de las monedas ficticias que previamente repartimos al resto de cursos con las que podían comprar el cachivache que más les gustase. Finalmente el equipo científico que consiguió un mayor número de monedas fue el grupo con el producto más vendido. Los niños estaban más que satisfechos del trabajo realizado. Tanto los equipos, los profesores como el público estaban encantados, se notaba en el resultado el gran esfuerzo que habían hecho. Una vez que volvimos al aula, les felicité por su gran esfuerzo y por los resultados que habían obtenido y le di un premio a cada equipo. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 73 Figura 19. Feria de las Ciencias e inventos. Fuente: elaboración propia El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 80 ¿Me he esforzado para conseguir buenos resultados? 20/24 83,3 4/24 16,6 Casi todo el alumnado cree que sí se ha esforzado porque ha trabajado mucho sin embargo un 16,6% opina que no porque se llevaba mal con algún compañero. ¿Los resultados son mejores de lo que esperaba? 14/24 58,3 10/24 41,6 En esta cuestión las respuestas están igualadas, los niños que han respondido que sí argumentan que ha sido porque se han esforzado mucho, y los que no, justifican que esperaban conseguir más puntuación o que esperaban esa nota, ni más ni menos. ¿Piensas que tu grupo ha trabajado de forma positiva? 16/24 66,6 8/24 33,3 En general los alumnos están conformes con el trabajo de sus compañeros, opinan que han trabajado cooperativamente y con respeto, sin embargo, la otra parte opina que sus compañeros podrían haber participado más o que los conflictos del grupo ha impedido resultados positivos. ¿Te has sentido cómodo en tu equipo? 20/24 83,3 4/24 16,6 La mayoría opina que sí, no han tenido problemas para trabajar en equipo, en cambio los que han respondido que no, explican que ha sido por que no se llevaban bien con algún compañero. ¿La maestra ha explicado lo que tenía que hacer de forma clara y organizada? 23/24 95,8 1/24 4,1 La gran mayoría opina que sí con el argumento de que les ha quedado claro todo o que les ha gustado la forma de trabajar. El alumno que opina que no ha aclarado que es porque no se enteró bien de la explicación de la función de las monedas ficticias. Figura 22. Análisis del cuestionario final y comentarios generales. Fuente: elaboración propia. A continuación en la siguiente tabla se encuentran aquellas cuestiones donde las respuestas son numéricas: El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 81 PREGUNTAS 0 - 0,99 1 - 1,99 2 - 2,99 3 - 3,99 4 - 5 Si tuvieras que puntuar tu trabajo individual del 0 al 5, ¿Qué nota te pondrías? 1/24 - 1/24 9/24 13/24 Si tuvieras que puntuar el trabajo de tu grupo del 0 al 5 ¿Qué nota le darías? - - - 5/24 19/24 De 0 a 5 puntúa cuanto te ha servido la ayuda de la maestra para tu trabajo - - - 2/24 22/24 Figura 23: Análisis del cuestionario (preguntas con respuesta numérica). Fuente: elaboración propia. Tras analizar los datos recogidos en esta tabla, cabe destacar que en la primera cuestión una niña se ha autoevaluado con un cero con la justificación de que piensa que no ha trabajado suficiente ni ha aportado ideas al grupo. Ante esta respuesta observo que corresponde a una alumna que ha faltado bastante a clase. El resto de respuestas en las diferentes preguntas son calificaciones altas, por lo que se puede comprobar que tanto el alumnado como yo hemos vivido una experiencia positiva y con muy buenos resultados. La evaluación de la programación y la actividad docente ha permitido efectuar una propuesta de mejora para mis próximas intervenciones como futura docente. En la siguiente figura podemos observar los diferentes niveles de dificultad por los que ha pasado el alumnado a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 82 Figura 24. Niveles de dificultad en el alumnado. Fuente: Elaboración propia Niveles de dificultad 1 º Lluvia de ideas: Ideas previas lejanas a la ( explicación real) Comprender explicaciones ( Pautas ) - Elaboración - Redacción - Construcción º Lluvia de 2 ideas: Contenidos construidos META El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 83 6. PROPUESTA DE MEJORA EN BASE A LAS PRÁCTICAS DOCENTES. La propuesta de mejora es aquel conjunto de ideas que se presenta durante y tras la puesta en marcha de una intervención didáctica, cuya finalidad es mejorar el proyecto que se ha realizado anteriormente para conseguir unos resultados más positivos. Estas modificaciones van dirigidas a tres elementos clave: profesor, alumnos y contenidos en una situación educativa, es decir donde se da el proceso de enseñanzaaprendizaje. Esto se consigue teniendo en cuenta diversas fuentes como: observaciones en el aula, dificultades o problemas que hayan surgido, reflexiones personales, resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos o disponibilidad de horario. Teniendo cuenta estos aspectos, la propuesta de mejora que se ha reflexionado tras la intervención didáctica se basaría en: 1) La programación del proyecto se ha podido llevar a cabo sin problemas, sin embargo ha faltado tiempo para volver a atrás y que los alumnos puedan valorarse, de esta forma ven hasta donde han llegado al final del camino recorrido. A pesar de realizar una última lluvia de ideas a modo de repaso, hubiera sido necesario llegar más allá y desarrollar más profundamente los conocimientos obtenidos en otros procesos de enseñanza-aprendizaje. 2) A la hora de recoger información de lo que va ocurriendo en el grupo, cada equipo disponía de un cuaderno de notas “diario científico” donde iban anotando toda clase de información. A pesar de que ha dado muy buenos resultados, una posibilidad de mejorar este instrumento sería que los cuadernos estuvieran formados también por unas fichas ya elaboradas con una estructura predeterminada, donde se recogiera una reflexión acerca de cómo se da el trabajo equipo, ya que los aspectos de conflicto en grupo les cuesta más trabajo de expresar y pienso que quizás de esta forma les sería más sencillo a los alumnos y trabajarían de manera más organizada. Un ejemplo de esta ficha sería la que podemos observar en la siguiente figura: El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 84 Figura 25. Ficha de reflexión acerca del trabajo realizado como equipo. Fuente: Elaboración propia. 3) Otro aspecto importante, sería reforzar las conductas o actuaciones positivas del alumnado (interdependencia positiva) mediante valoraciones entre compañeros y ellos mismos, que digan en voz alta aquellos aspectos en los que hayan avanzado o entregándoles felicitaciones personalizadas a cada equipo como reconocimiento al gran esfuerzo que realizan. No solo a través de alabanzas o palabras positivas, sino hacerles protagonistas en ese momento para que ellos sientan más motivación a la hora de trabajar, por ejemplo mediante la entrega de tarjetas de felicitación: Figura 26. Ejemplo de felicitación a un alumno. Fuente: Elaboración propia. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 85 4) En cuanto al mobiliario hubiera sido de ayuda disponer de espacios más amplios para que permita una mejor organización y circulación de las profesoras por el aula, ya que el número de alumnos era elevado. 5) También la disposición de las mesas influye mucho a la hora de trabajar puesto que al principio cada equipo trabajaba en mesas de 4 y no terminaban de estar cómodos, ante esta situación se colocaron los tres miembros alrededor de una mesa y les resultaba más sencillo interactuar. A pesar de que tomara esta medida, creo conveniente que las mesas deberían ser redondas ya que fomentaría el trabajo cooperativo del alumnado. 6) Precisamente la medida anterior facilitaría también la rotación de los roles de los alumnos, que serían otro aspecto de mejora. Aunque cada miembro del equipo tenía un rol, por falta de tiempo no se pudo ir rotando para que finalmente todos los miembros del grupo pasaran por cada cargo. Lo ideal hubiera sido rotar de rol cada trimestre. 7) A veces los alumnos olvidaban en que consistían su cargo y se lo tenía que recordar o dejárselo claro para que no hubieran confusiones, por lo que pienso que elaborar una cartulina con una tabla donde venga la definición de la tarea de cada rol, sería una buena medida. Por ejemplo: Figura 27. Tabla con la función de cada rol de los equipos. Fuente: Elaboración propia. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 86 8) Aunque la mayoría de alumnos han trabajado satisfactoriamente, algunos equipos han tenido ciertos problemas con sus compañeros de grupo, por diferencias de personalidad, ritmos de aprendizaje, estilos de trabajo, etc. Por lo que si hubiera seguido trabajando con esta aula, llevaría a cabo algunos cambios entre ellos para que puedan trabajar sin conflictos. 9) Finalmente, el hecho de que no todos los profesores trabajaran de forma cooperativa el proyecto marcado no ayudaba a crear un todo, por lo que sería un aspecto muy positivo el hecho de que todos los docentes se unieran a esta filosofía de trabajo. En un futuro docente, esta intervención podrá llevarse a cabo de nuevo y con una mayor disponibilidad de tiempo, lo cual permitirá que pueda incorporar todas estas medidas marcadas en la propuesta de mejora, de esta forma el resultado será aún más positivo. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 87 7. CONCLUSIONES El desarrollo de este TFG me ha servido para aplicar de forma práctica aquellos contenidos y conceptos teóricos aprendidos durante estos años en el Grado de Educación Primaria. Este trabajo es el resultado de mucho tiempo de dedicación, resolución de problemas, dudas y dificultades, además de un gran crecimiento tanto personal como futura profesional, cuyos resultados han sido gratificantes y satisfactorios. Se ha logrado alcanzar el aprendizaje de técnicas, metodologías, objetivos, competencias, etc. Pero sobre todo, a ganar una nueva visión innovadora de la enseñanza, muy lejana a lo que he estado acostumbrada hasta día de hoy. Esta visión, me ha proporcionado conocer formas más dinámicas y divertidas de impartir las clases a los alumnos. Tras la intervención desde el 28 de marzo al 27 de mayo en un aula de 5º de primaria, los alumnos han conseguido los objetivos programados (conceptuales, procedimentales y actitudinales), además de mostrar una gran participación y cooperación a la hora de trabajar con ellos sobre el proyecto elegido. Las partes de esta intervención han resultado motivadoras y lúdicas para todo el alumnado ya que su metodología ha facilitado el trabajo en equipo y ha favorecido la atención a la diversidad y el desarrollo de habilidades sociales, lo cual ha desembocado en un mayor aprendizaje. Sin embargo, a la hora de llevar a cabo esta propuesta didáctica se ha encontrado dificultad con el tiempo ya que a pesar de que se han podido llevar a cabo todos los objetivos del proyecto, y una última y superficial lluvia de ideas, no se ha podido profundizar en esta como evaluación final de la intervención ni tampoco la puesta en práctica de la propuesta de mejora. Finalmente puedo decir que he vivido una gran experiencia tanto profesional como personal. La elaboración del TFG y la intervención didáctica han supuesto un gran aprendizaje. Por mi parte, puedo decir que la enseñanza de estos contenidos a través del trabajo por proyecto y de forma cooperativa, me ha hecho tener una visión más abierta e innovadora acerca de la docencia y que espero seguir poniendo en práctica en mi futuro como docente. El aprendizaje cooperativo a través de la Ciencia Irene Bautista Ramírez Página | 88 8. BIBLIOGRAFÍA Aguiar, N y Breto, C. (2005). La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula. Zaragoza: CIDE. Azevedo, T. (2009). Los Métodos Cuantitativos y Cualitativos. Una perspectiva Integradora. Revista, número 3. Recuperado de: file:///C:/Users/Irene/Downloads/DialnetLosMetodosCuantitativosYCualitativosUnaPerspectiva-4029977.pdf (p. 168169). (20/04/2017). Bolívar, A y Domingo, J. (2007). 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