Estrategias del profesorado en la aplicación de planes de igualdad

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev171ART4.pdf ESTRATEGIAS DEL PROFESORADO EN LA APLICACIÓN DE PLANES DE IGUALDAD Teachers’ strategies in the implementation of equality plans VOL. 17, Nº 1 (enero-abril. 2013) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X (edición electrónica) Fecha de recepción 30/11/2012 Fecha de ace p tación 22/02/2013 Luisa Vega, Olga Buzón y Mª Á ngeles Rebollo Universidad de Sevilla E-mail: [email protected], [email protected], [email protected] Resumen: Este trabajo presenta las estrategias discursivas que usan las profesoras para negociar e interpretar la aplicación del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en sus centros. Para ello, utilizamos una metodología cualitativa basada en la aplicación de grupos de discusión. La muestra del estudio está compuesta por 31 profesoras y 4 profesores procedentes de diferentes centros de Educación Secundaria de Andalucía, que participaron en cinco grupos de discusión en los que se debatía sobre el plan de igualdad. Los resultados muestran que las profesoras responsables en coeducación utilizan un amplio repertorio de estrategias discursivas del tipo afirmación, donde se narran acciones o se formulan opiniones sin que exista justificación alguna, y de afirmaciónjustificación, son aquéllas que explican actos u opiniones justificados de manera teórica. La elección de unas u otras revelan cuales son las que se consideran más valoradas por el profesorado para construir y negociar significados respecto a la igualdad de género en contextos escolares a raíz de la puesta en marcha de nuevas políticas y medidas educativas a favor de la igualdad. Palabras clave: Equidad de género; Igualdad de oportunidades en educación; Análisis del discurso; Profesorado. _______________________ Este trabajo ha sido posible gracias al proyecto de investigación de excelencia “Teón XXI: Creación de recursos digitales para el conocimiento y difusión de la cultura de género en la escuela” (P06-HUM01408), financiado por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía. BOJA nº 71 de 11 de abril de 2007 (ref. P06-HUM-01408). Este trabajo se vincula a la tesis doctoral de Luisa Vega desarrollada en el marco de este proyecto. Estrategias del profesorado en la aplicación de planes de igualdad 58 1. Introducción Este artículo presenta las estrategias discursivas que utiliza el profesorado coordinador de coeducación de los centros de Educación Secundaria durante el primer año de implantación del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación de Andalucía, para negociar e interpretar su aplicación. Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación de excelencia cuyo propósito final es la creación de recursos virtuales para la coeducación y el análisis de buenas prácticas coeducativas para favorecer y potenciar una cultura de género basada en la igualdad en los centros educativos. Esta investigación parte de la puesta en marcha del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación llevado a cabo por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía en 2006, cuyo objetivo es transformar la cultura de género en la escuela, facilitando el conocimiento de las diferencias entre sexos, promoviendo prácticas educativas igualitarias y mostrando cambios en las relaciones de género. Dicho plan incluye un conjunto de medidas que afectan a la organización escolar, los contenidos curriculares y la formación del profesorado. Una de las medidas principales del Plan de Igualdad y base de este trabajo, ha sido la creación de una figura de profesorado encargado de aplicar dicho plan, el cual asume funciones en el diagnóstico del centro en materia de igualdad, en la elaboración de planes de igualdad del centro y en el cumplimiento de normativas y directrices en esta materia por parte del centro (uso de lenguaje no sexista, inclusión de la perspectiva de género en el proyecto de centro, etc.). El presente estudio se centra en estudiar cómo se construye y valida el discurso sobre igualdad de género en el contexto escolar por parte del profesorado, analizando las estrategias discursivas que se ponen en juego en la construcción de significados asociados a la igualdad de género y la coeducación como medio para alcanzarla en el contexto de la escuela y por parte del profesorado. 2. Antecedentes a) El profesorado como agente activo de la coeducación La intervención del profesorado de forma activa y creativa en los procesos de cambio hacia la igualdad se muestra como un factor clave para poder operar transformaciones Abstract: This paper presents the discourse strategies that teachers use in order to negotiate and interpret the application of the First Plan for Equality between Men and Women in Education. For that, we use a qualitative methodology based on applying focus groups. The study sample is composed by 31 female teachers and 4 male teachers from different Secondary Education Schools of Andalusia, who participated in five discussion groups where the subject of the Plan for Equal Opportunities between Men and Women in Education was debated. The results show that the teachers use a wide range of discourse strategies such as the claim, where actions are narrated and opinions are formulated without any justification, and the affirmation-justification that explain acts or opinions theoretically justified. The choice of one or the other reveals which ones are considered most valued by teachers to construct and negotiate meanings about gender equality in school settings following the implementation of new policies and educational measures to promote equality. Key words: Gender equity; Equal education; Discourse analysis; Faculty. Estrategias del profesorado en la aplicación de planes de igualdad 59 educativas y sociales deseables ya que a través de ellos se trasmiten y se reproducen patrones culturales. Simón (2010), sostiene que la coeducación tiene la virtualidad de actuar como motor de cambio de las relaciones personales, profesionales y políticas. Por su parte, trabajos como los de Subirats (2006) y Rebollo, Vega y García Pérez (2011), señalan que los cambios relacionados con la igualdad de género significan no sólo el reto de enfrentarse a un conflicto externo que puede entrañar sanciones sociales negativas complejas, sino también el reto de enfrentarse a un conflicto interno, en el que la persona se debate con su propia identidad. En este sentido, la figura del profesorado y sus funciones, así como la incidencia que tienen en los procesos de cambio, constituye un agente clave en los procesos de cambio educativo, por ello, este papel protagonista en el cambio le refiere una reflexión y revisión de sus hábitos y prácticas docentes con el fin de ofrecer nuevas experiencias de socialización al alumnado. Además también ha de servir de referencia cultural para la dinamización social generando espacios de diálogo y debate en el seno de las comunidades educativas que permitan construir nuevas prácticas y conocimientos para hacer efectiva y real la igualdad entre hombres y mujeres. El fortalecimiento del tejido asociativo y de los cauces de comunicación e intercambio de experiencias a través de jornadas, foros de discusión y redes de profesorado se muestra como una estrategia válida para apoyar la labor del profesorado más activo e implicado en el proyecto coeducativo hacia la igualdad, así como un tipo de iniciativa que en sí misma produce cambios y los disemina a lo largo de todo el sistema educativo. En última instancia, estas actuaciones han de permitir acercarse a la educación sin prejuicios de género, por lo que la toma de conciencia del profesorado es un objetivo prioritario en la formación del profesorado, es decir, promover una nueva sensibilidad que, como consecuencia, repercuta en la ampliación del abanico tradicional de opciones que las niñas y las mujeres tienen. Skelton (2007:679) afirma que ha habido un reconocimiento mayor de las cuestiones de igualdad en las políticas de formación del profesorado, sin embargo, el profesorado aprende simplemente a reconocer la “diversidad” como la parte de su educación, adoptando un acercamiento débil a desigualdades sociales. Esta autora, acaba concluyendo que es entonces la política de sensibilización a cuestiones de género la que se hace necesaria, al igual que un reconocimiento de la investigación sobre la masculinidad y la educación que muestren que hay múltiples modos de ser hombre en la escuela. En este sentido, Freixas, Fuentes Guerra y Luque (2006) plantean que uno de los objetivos de la formación del profesorado en coeducación es propiciar las condiciones para que el profesorado haga explícitos esos saberes tácitos y que, durante su periodo formativo, en las diferentes disciplinas se le dé oportunidad de redefinir, ampliar o modificar estos conceptos. Estos saberes docentes han de generarse vinculados a la experiencia social y experiencia subjetiva del profesorado, siendo su instrumento fundamental de reflexión crítica y de construcción de nuevos significados. Estas autoras destacan algunas prácticas valiosas para la formación del profesorado tales como: la autobiografía educativa, el trabajo por proyectos, basar los aprendizajes en el diálogo, en el intercambio y en la relación con otros y otras, utilizar el debate entre iguales como técnica formativa y mostrar ejemplos de identidad femenina. En resumen, las acciones formativas dirigidas al profesorado, relacionadas con la igualdad de oportunidades, tienden a dirigirse a las nuevas realidades que se presentan hoy en la escuela y a las nuevas concepciones sociales sobre la coeducación. Es necesario, por tanto, sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad caracterizada por la capacidad de adaptación, flexibilidad, movilidad y gestión de la diversidad. Estrategias del profesorado en la aplicación de planes de igualdad 60 b) El discurso del profesorado como indicador de igualdad Existe una larga trayectoria en los estudios sobre género y discurso a nivel nacional e internacional, estudios como los de Stokoe, (2000) y Weatherall (2002) nos aportan las herramientas necesarias para conocer cómo se construye el género en los diferentes contextos y cómo se aplica, ya que se han centrado en investigar la noción de estrategia discursiva en relación a los diferentes usos del lenguaje durante el proceso y construcción de significados compartidos. Trabajos como los de Mercer (1995) y Coll Onrubia (2001) que se centran el uso de recursos y estrategias discusivas en las escuela, nos muestran aquellas actuaciones mediante las cuales el profesorado verifica de manera más o menos sistemática y continuada, los avances realizados en la construcción de significados compartidos, detectan o tratan de detectar rupturas o malentendidos y las interpretan en función de los objetivos o metas que presidien una determinada situación. Mercer (1995) define las estrategias discursivas como formas intencionales de conversación orientadas a una meta que muestran las reglas y obligaciones que gobiernan los contextos institucionales. En este sentido, un gran número de estudios ha revelado el uso de estrategias discursivas como medio para la creación de la identidad y formas particulares de negociación discursiva (Gee, 1996; Green, 1983; Cros 2003). Específicamente en relación con el profesorado, Cros (2003) describe que éste utiliza dos tipos de estrategias para captar la atención de los otros o “convencerlos”: Una, claramente explicativa, encaminada a planificar y producir un discurso de manera que se adecue a la capacidad y comprensión del otro. Está estrategia se basa en tres aspectos fundamentales: a) la contextualización del discurso (como el hacer referencia a los conocimientos previos, justificar el interés de la explicación…), b) en la estructuración del discurso (mediante recapitulaciones parciales o finales…) y, c) en la disminución de la densidad informativa del discurso (repetición de la información ejemplificar, parafrasear…). Una segunda, que podríamos denominar argumentativa, que pretende favorecer en la otra persona una actitud positiva y receptiva hacia el discurso que se está poniendo en marcha. Por su parte, Ruiz y Villuenda (2007) definen las estrategias discursivas como maneras particulares de habla que se pueden utilizar en una situación concreta para guiar la construcción del conocimiento y transformar la compresión compartida en una situación de comunicación entre dos interlocutores que parten de comprensiones o representaciones propias de aquello de lo que se habla cuando no coinciden entre sí. Tomando como referencia las aportaciones de Coll y Edwards (1996), Cros (2003) y Ruiz y Villuenda (2007), las estrategias discursivas y semióticas más utilizadas en las investigaciones sobre el discurso del profesorado son: Estrategia de persuasión: hace referencia a la manera particular de habla que tiene el profesorado cuando se intenta controlar la construcción de significados. Marco de referencia: es el uso de conjunto de experiencias compartidas, por el hecho de pertenecer a una misma cultura, para garantizar la construcción de sistemas de significados. Intención argumentativa: hace referencia al uso de estrategias para facilitar la adquisición, la elaboración y compresión de significados. Discurso de referencia institucional: contiene la producción del conocimiento, se fundamenta en la autoridad institucional y se convierte en responsable de otros discursos. Polifonía de voces: los enunciados señalan en su contenido la superposición de distintas voces. Estas diferentes estrategias, mecanismos o dispositivos discursivos tienen en común una serie de funciones. Por un lado, son de carácter explicativo, relacionadas con la adquisición, la elaboración y comprensión de los conocimientos. Por otro lado, están relacionadas con la intención de persuadir e influir en los otros, en sus conocimientos, actitudes, valores y actuaciones (Cros, 2003). Dicho de otra manera, a través de las estrategias discursivas las personas intentamos hacer comprensibles nuestros conocimientos y además pretendemos convencer de la verdad o validez de éstos. El trabajo que han desarrollado y están desarrollando todas estas autoras y autores citados, nos ha permitido en el presente estudio centrarnos en estudiar cómo se construye y Estrategias del profesorado en la aplicación de planes de igualdad 61 valida el discurso sobre igualdad de género en el contexto escolar por parte del profesorado, así como conocer qué medidas del plan de igualdad resultan más controvertidas en los centros. Todo ello, ha sido posible, analizando una serie de estrategias en el discurso del profesorado identificando aspectos tales como: el carácter argumentativo del discurso, la construcción de la intersubjetividad, la resolución de conflictos, la validación del conocimiento y la búsqueda de consenso en el marco de esta iniciativa política y que supone innovaciones y cambios de distinto nivel en la escuela. 3. Método El estudio se realiza con una metodología cualitativa, aplicando grupos de discusión por sus ventajas metodológicas en los estudios de género. Éstos adoptan un formato de panel de profesorado experto en igualdad. Se realizan cinco grupos de discusión compuestos por profesorado responsable del Plan de Igualdad en Centros Públicos de Educación Secundaria de Andalucía. Cada grupo está compuesto por 6 a 8 personas siendo la duración aproximada de cada grupo de una hora y media. Los grupos de discusión posibilitan un estudio en profundidad debido a la naturaleza de la interacción y el abordaje que se hace de los temas en un debate “entre iguales” (Cala y Trigo, 2004). Entre otras ventajas metodológicas, los grupos de discusión ofrecen la oportunidad de analizar cómo se forman las opiniones y cómo se modifican en el contexto de la discusión con otras personas, así como grupos de personas que comparten una misma problemática tomen conciencia del proceso político y social de construcción de sus experiencias y se organicen para cambiarlas (Wilkinson, 1998; Cala y Trigo, 2004). El debate como actividad central del grupo de discusión sitúa la comunicación oral y sus múltiples manifestaciones en el centro. Debatir supone no solo convencer sobre un tema, sino también contraponer puntos de vista, argumentar y contra-argumentar, ponerse en el lugar de otra persona (Rebollo, 2001:100). Según Vion (1992) el debate conforma un espacio discursivo de deliberación, de examen de puntos de vista, de confrontación, de intercambio y de construcción de ideas. Los temas adoptan significados diferentes en función de puntos de vista alternativos, las propias experiencias se exponen a examen crítico, propiciando nuevas formas de comprensión. Además los grupos de discusión se muestran como una estrategia metodológica adecuada para explorar cómo el profesorado construye su identidad profesional en relación con la igualdad y conocer las acciones y prácticas que realiza como consecuencia de adoptar la perspectiva de género. a) Participantes La muestra del estudio se compone de 31 profesoras y 4 profesores de Educación Secundaria, pertenecientes a 35 centros públicos de Andalucía, de los cuales 19 están ubicados en Sevilla y 16 en Granada. Para esta selección de los grupos de discusión se ha seguido un muestreo no probabilístico, aplicándose el muestreo teórico como procedimiento para seleccionar al profesorado experto en coeducación en los centros. Se utilizan como criterios de inclusión:  Ser profesorado en activo en Centros Educativos públicos.  Asumir la responsabilidad del Plan de Igualdad en los Centros.  Tener experiencia y/o formación previa en coeducación.  Encontrarse aplicando el Plan de Igualdad en su centro en el curso 2006/07.  Pertenecer a un centro localizado en Andalucía. La tabla 1 recoge las características de todo el profesorado que ha participado en los grupos de discusión. Estrategias del profesorado en la aplicación de planes de igualdad 62 Tabla 1. Datos de profesorado Variables Categorías Frecuencia Porcentaje Localización profesorado Sevilla Granada 19 16 54% 46% Sexo Mujer Hombre 31 4 89% 11% Edad De 40 a 60 años Más de 60 años 30 5 86% 14% Experiencia en coeducación Menos de 10 años De 10 a 20 años Más de 20 años 11 19 5 32% 54% 14% Proyectos coeducativos Si No 30 5 86% 14% Estas muestras no tienen intención de ser representativas a nivel estadístico, ni generalizable, ya que la función del estudio es exploratorio, orientado a comprender y analizar los procesos de cambio educativo relacionados con la igualdad a partir de los conflictos y formas de discurso utilizadas por el profesorado. La generalización en este caso depende de la representatividad de los discursos respecto a las proposiciones teóricas y contextualización de los casos (Martínez Benlloch y Bonilla, 2000). b) Instrumento La técnica empleada en este estudio consiste en la realización de grupos de discusión. Para su realización se elabora una guía flexible y abierta de cuestiones que toma como base las medidas planteadas en el I Plan de Igualdad entre hombres y mujeres en Andalucía. Este instrumento tiene el propósito de recoger las concepciones, percepciones y valoraciones del profesorado encargado del Plan de Igualdad en los centros acerca de la coeducación y la igualdad, así como los obstáculos y dificultades percibidas durante su aplicación. Una vez elaborada la guía de cuestiones, fue sometida a evaluación por diferentes expertos y expertas pertenecientes a las áreas de pedagogía, psicología, sociología y antropología. Finalmente, la guía incluía cuatro cuestiones fundamentales: 1. Plan de Igualdad. ¿Cómo valoráis el Plan de Igualdad? ¿De qué forma creéis que está influyendo en los centros? Aspectos positivos y negativos. 2. Centros Educativos. ¿Qué aspectos creéis que han cambiado y cuáles deben cambiar en materia de igualdad? ¿Cuáles son las necesidades más urgentes y prioritarias a tratar en este tema? 3. Comunidad Educativa. ¿Cuál es el clima de opinión hacia la coeducación? ¿Cómo se acogen estas iniciativas y de qué forma se implican los diferentes agentes (profesorado, familia, etc.) en el desarrollo del Plan? 4. Coeducación. ¿Cuáles son las líneas generales de actuación sobre coeducación en vuestros centros? ¿Qué idea de coeducación manejáis en vuestra práctica? c) Procedimiento Para la realización de los grupos de discusión se contó con la colaboración de los Centros de Profesorado de Sevilla y Granada quienes nos facilitaron un listado de 40 profesoras y profesores que asumían el cargo de responsables del Plan de Igualdad en sus centros durante el curso 2006/2007. Este listado estaba compuesto por profesorado procedente de centros educativos de cada provincia a partir de los criterios previamente proporcionados. Estrategias del profesorado en la aplicación de planes de igualdad 63 Se contactó con ellas y ellos y se realizaron las reuniones en fechas previamente acordadas y negociadas con los Centros de Profesorado para no interferir en otras actividades de formación en género y coeducación, concretamente en los meses de junio y septiembre del 2007 en horario de tarde. El propósito de los grupos de discusión consistía en conocer las dificultades, necesidades y problemáticas específicas en la puesta en marcha del Plan de Igualdad. En estos grupos intervenía una moderadora o moderador y un observador u observadora participante. Para la trascripción posterior de los grupos de discusión se ha seguido el sistema de notación desarrollado por Jefferson (Atkinson y Heritage, 1984; Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974) y adaptado por Cubero (2000). Para analizar los diferentes grupos de discusión nos hemos basado en un enfoque construccionista social (Crawford y Chaffin, 1997; Crawford, 2006), adoptando los principios de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 1990) y del análisis del discurso (Wetherell y Potter, 1992; Edwards, 1997). La teoría fundamentada nos permite examinar, conceptualizar y categorizar los datos, facilitando la generación de hipótesis y la búsqueda de patrones en los textos. Aplicamos el método de comparación constante y el método de comprobación cruzada para la revisión y validación de las categorías, posibilitándonos identificar las contradicciones, ambivalencias y dilemas en los discursos del profesorado, facilitando la identificación de diferentes estrategias discursivas que el profesorado utiliza para posicionarse en el desarrollo del debate. Para garantizar el criterio de estabilidad y consistencia en la aplicación del sistema de categorías, se aplica el índice de concordancia de Kappa a sendas codificaciones realizadas por dos observadoras independientes, obteniéndose un valor de 0,90 para la categoría temáticas del discurso y 0,90 para las estrategias discursivas. Las categorías que han emergido de los grupos de discusión son temáticas (normativa, curriculum, lenguaje y clima) y tipos de estrategias discursivas (afirmación y afirmaciónjustificación). 4. Resultados y Discusión En esta primera etapa de la implantación del Plan de Igualdad, las profesoras expresan inquietudes en cuanto a la interpretación y aplicación del mismo en sus centros, mostrando los contenidos y medidas del Plan que despiertan más dudas e incertidumbres. En este trabajo nos interesa mostrar cómo a partir de un marco de actuación propuesto en el Plan, estas profesoras construyen un conocimiento compartido sobre la transversalidad de género en educación y su forma de desarrollo en los centros. De forma específica, mostramos las estrategias y recursos que usan en la construcción y validación de conocimientos sobre la igualdad entre hombres y mujeres y del papel que puede jugar la educación formal para alcanzarla. Derivado del análisis efectuado a los grupos de discusión, identificamos una serie de temáticas que provocan controversias en la aplicación del Plan de Igualdad, las cuales se identifican con: la normativa, el clima, el lenguaje y el curriculum. Asimismo, detectamos que las profesoras utilizan dos tipos de estrategias discursivas a la hora de debatir sobre estas temáticas, a saber, estrategias de afirmación, consistentes en una o varias afirmaciones donde se narran acciones o se formulan opiniones sin que exista justificación alguna; y afirmación-justificación, son aquellos enunciados que explican actos u opiniones justificados de manera teórica, basada en la utilización de reglas y normas de la lógica formal o utilizando un razonamiento práctico, apoyado en la experiencia personal o particularidades del contexto. A lo largo de los diferentes grupos de discusión se identifican dos tipos de temáticas sobre las que mayoritariamente se ha debatido y que hacen referencia a la normativa, formas Estrategias del profesorado en la aplicación de planes de igualdad 64 de interpretación y aplicación del Plan de Igualdad en los centros educativos por parte de las profesoras; y el clima, referente al estado de opinión de la comunidad educativa sobre la igualdad y coeducación. Un ejemplo de ello se refleja en el siguiente fragmento: Extracto 1. 601: (Loyola): Yo quería comentar una cosita, mira, yo pertenezco a un grupo de trabajo desde el año noventa y tres […] empezamos tres personas y ahora mismo el grupo tiene treinta y tantas personas, mayoritariamente mujeres. También hay algunos hombres… Y:: ha sido un trabajo:: realmente de ganarnos el respeto y la autoridad, en el buen sentido de la palabra, del claustro por todas las actividades que hemos ido realizando ºa lo largo de todos estos añosº (susurrando). Eso es así […] y ahora mismo bueno pues el tema de la coeducación está bastante integrado, hay una cultura de centro ya bastante:: fuerte con ese tema y tal. Pero en cuanto a, a lo que:: hablábamos antes del resto de los, centros, que yo no conozco como […], si que quiero recalcar que para mí ha sido muy impactante, yo llevo en el CEP seis años, yo desde que llegué estoy intentado montar, bueno, siempre he montado cosas de convivencia, de valores y tal, pero de coeducación he intentado montar siempre cosas >porque me ha parecido siempre un tema muy importante<, porque debajo de cualquier tipo de desigualdad está la desigualdad de género, ¿no? es decir, está totalmente naturalizado, de tal manera, que no lo percibimos, que ese es el gran problema del género, que es tan natural que en un instituto haya directores, que las limpiadoras sean mujeres, que las niñas vayan mayoritariamente a humanidades, los niños vayan a ciencias, que en los libros de texto de historia las mujeres no aparezcan, que en educación física los cuatro dibujos que aparecen de las niñas sean haciendo así, en fin, todo eso se vive como normal, ¿no? Y yo intenté en el CEP montar algunos cursos, de prevención de violencia de género y tal, y siempre iban las mismas personas, la gente que estaba en los grupos de trabajo de valores y tal, y ahora esto con el plan de igualdad, pues claro, hemos aprovechado totalmente hemos montado muchísimos cursos y a mí lo que realmente me ha llamado la atención, y por eso lo digo, es que los mismos coordinadores y coordinadoras de coeducación, que se presupone ya una cierta sensibilización, aunque en algunos centros han sido nombrados así, en la mayoría ha habido una cierta sensibilización, ha habido comentarios en los cursos del tipo, “bueno esto, ¿cómo no nos lo han dicho antes? Estos cursos deberían ser de carácter obligatorio, toda la gente de mi claustro debería de estar escuchando lo que yo estoy escuchando”. Esto lo comento en el sentido de que realmente hay una falta de formación profunda y se naturaliza, y se piensa que bueno, >que porque los niños y las niñas están en las aulas y las profesoras además somos mayoría, aunque no en los equipos directivos y tal<, pues que la igualdad está conseguida. […]. El problema es que la mayoría de la gente no ve la necesidad porque tiene integrado totalmente que esto es así y ha sido así, y “¡bastante están consiguiendo las mujeres!”, porque además no se tiene para nada integrado que el tema de la coeducación beneficia a las mujeres. Este extracto es un claro ejemplo de que tanto la normativa como el clima de los centros escolares son factores muy importantes y decisivos en la implantación del Plan de igualdad. Esto se refleja cuando Loyola dice “ahora esto con el plan de igualdad, pues claro, hemos aprovechado totalmente hemos montado muchísimos cursos” o cuando esta profesora comenta lo que opinan otros responsables de coeducación sobre una de las medidas del plan, la cual hace referencia a la formación del profesorado en temas de igualdad “estos cursos deberían ser de carácter obligatorio, toda la gente de mi claustro debería de estar escuchando lo que yo estoy escuchando”. En este sentido se está dando a entender la importancia de la formación del profesorado responsable de coeducación para avanzar en los cambios coeducativos y la necesidad del respaldo de un marco legal de referencia para poder actuar. Estos resultados concuerdan con estudios como los de Crawford y Chaffin, (1997) y Scraton (1995) quienes han destacado que la construcción del género tiene una dimensión política y el análisis de los procesos de cambio cultural respecto a la igualdad requiere atender y mirar las políticas y su forma de aplicación para comprender la realidad social. En cuanto, a la forma de argumentación, estos discursos revelan que en el debate sobre la forma de interpretación y aplicación del Plan de Igualdad en los centros educativos, la mayor parte de las profesoras y en concreto Loyola, utiliza un razonamiento teórico, utilizando en sus argumentaciones una lógica deductiva, partiendo de afirmaciones de Estrategias del profesorado en la aplicación de planes de igualdad 65 carácter conceptual o teórico para luego avalar con evidencias empíricas, cuando realizan manifestaciones como “debajo de cualquier tipo de desigualdad está la desigualdad de género, lo vemos en los libros”. A lo largo de este fragmento, también podemos observar como el estado de opinión de la comunidad educativa sobre la igualdad y coeducación en los centros escolares está relacionado con la sensibilidad de los agentes educativos en materia de igualdad y su capacidad para ver y reconocer situaciones y prácticas de discriminación y desigualdad en los centros, para actuar de forma positiva y así poder contrarrestarlas y corregirlas. La manifestación y abordaje de este tema en los grupos se centra fundamentalmente en la falta de apoyo y respeto del resto del profesorado a la labor que las coordinadoras de coeducación realizan, reflejándose en intervenciones como “ha sido un trabajo:: realmente de ganarnos el respeto y la autoridad” o “el problema es que la mayoría de la gente no ve la necesidad porque tiene integrado totalmente que esto es así y ha sido así, y ¡bastante están consiguiendo las mujeres! Está totalmente naturalizado que no lo percibimos, que ese es el gran problema del género”. Como se puede observar a lo largo de todo el fragmento los argumentos y justificaciones para no colaborar de manera explícita o implícita por parte de la comunidad educativa son muy variados. Esto concuerda con otros estudios (Bolaños, 2006; García Pérez, Rebollo, Vega, Barragán Buzón y Piedra, 2011) sobre la naturalización de la desigualdad por parte del profesorado y la falta de conciencia de género. Esto parece mostrarse como un aspecto clave en la implantación del Plan de Igualdad. En esta temática, donde se está debatiendo sobre el clima en los centros escolares, el tipo de estrategia discursiva cambia, utilizando una lógica de causa-consecuencia, planteando al resto de compañeros y compañeras las consecuencias que ciertas situaciones y conductas tienen en la práctica diaria de los centros, utilizando para ello un razonamiento práctico basado en la experiencia cultural compartida en su calidad de mujeres, feministas y/o profesoras, para dar mayor fuerza a sus argumentos. Esto se refleja en manifestaciones como “en el grupo de trabajo empezamos tres personas y ahora mismo el grupo tiene treinta y tantas personas y esto ahora mismo se nota”. Otras de las temáticas emergentes en el análisis, las cuales se refieren a las medidas concretas incluidas en el Plan y que generan diversas interpretaciones y formas de aplicación entre las responsables de coeducación, son el tema del lenguaje, referido a las concepciones y usos del lenguaje no sexista en los centros educativos; y el curriculum, que son las concepciones y prácticas utilizadas para aplicar la coeducación. Las directrices en materia de lenguaje no sexista en los centros también supone un tema muy polémico, debido a la resistencia del profesorado a cambiar el uso del lenguaje para hacerlo más inclusivo (el genérico masculino ya es inclusivo, las palabras que no existen no se pueden usar, es reiterativo y pesado, no es correcto, etc.), siendo preceptiva la modificación de documentos oficiales (actas, escritos, cartas, etc.) y de rótulos del centro (carteles, anuncios, placas, etc.). En los siguientes extractos mostramos un ejemplo. Extracto 2. 924: (Victoria): En mi instituto choca todo. Entonces, cuando yo digo: ¡oye! el vocabulario (.) tenemos que utilizar el vocabulario, pues yo corrijo. Lo que he hecho ha sido corregir todos los carteles. Pues todavía el cartel de la puerta de mi despacho pone vicedirector y la señora es vicedirectora, y yo estoy ¡niña! que cambie la:: pues no se ha cambiado todavía. Cada vez que digo: utilizar vocabulario y tal, llamo la atención a alguien, pues me montan un pollo porque eso no es así, porque es una tontería, porque es una perdida, porque no sé qué, porque no sé cuánto, porque se pierde el tiempo, porque tal:: y nada. 925: (Macarena): […] Yo digo muchas veces de broma, cuando mando e-mail a la gente del grupo de coeducación: miembros y miembras y ahora resulta que se ve que se me ha quedado fijado y de vez en cuando digo: “miembras”. Oye alguna miembra:: (Risas). 926: (Magdalena): Pues conserja se dice, ¿no? ¡Ea! Pues yo en mí centro he dicho conserja y he tenido problemas=