Influencia de la inteligencia emocional en la experiencia laboral: análisis de sus efectos sobre la competencia de trabajo en equipo y el liderazgo auténtico

UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN Influencia de la Inteligencia Emocional en la experiencia laboral. Análisis de sus efectos sobre la competencia de Trabajo en Equipo y el Liderazgo Auténtico Tesis Doctoral José Ignacio Conejero Pérez Sevilla, 2023 Influencia de la Inteligencia Emocional en la experiencia laboral. Análisis de sus efectos sobre la competencia de Trabajo en Equipo y el Liderazgo Auténtico Memoria presentada por José Ignacio Conejero Pérez Para la obtención del Grado de Doctor Directoras María Victoria Hidalgo García Catedrática del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Isabel López Verdugo Profesora Contratada Doctora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación UNIVERSIDAD DE SEVILLA SEVILLA, 2023 A mis padres Mª Jesús y Jesús, por la libertad, humanidad, fuerza y amor que me ofrecieron. A mis hermanos y hermanas: Jesús, Mary, Mercedes, Reyes y Javier. Me ayudaron, y me ayudan a crecer. A Daniel y David, mis hijos, por el entusiasmo que me transmiten. No sería quien soy sin ellos. A Mariló, mi compañera, por su inmensa generosidad e inspiración constante. “Quisiera contarte que ha sido largo el camino que se ha burlado el destino de mis proyectos de entonces” (Perales, 2019, vol. 1: Canc. No 5) AGRADECIMIENTOS Quiero mostrar mi gratitud a todas aquellas personas que me han ayudado en la realización de esta tesis. Algunas saben de esa ayuda, otras no, y con todas ellas he podido comprender mucho mejor todo lo aquí tratado. Quiero expresar, en primer lugar, mi más sincero agradecimiento a mis directoras Mª Victoria Hidalgo e Isabel López-Verdugo, por su especial consideración, dedicación, valioso asesoramiento y constante motivación, fundamentales en este largo camino. Pero, sobre todo, les agradezco por demostrarme día tras día la confianza que han depositado en mí. Ha sido un privilegio contar con ellas como directoras y compañeras. ¡Gracias a ambas!. Con especial aprecio, quiero dejar constancia de mi agradecimiento a Vicki, como amiga, que me ha aportado lo mejor de sí con su energía inigualable, optimismo y simpatía, incluso en los momentos más difíciles de la vida. Agradezco el que me aceptara tal cual y me dirigiera la tesis, sin ella, ni siquiera la habría recuperado del cajón de mis recuerdos. ¡Gracias, amiga Vicki! A continuación deseo manifestar mi gratitud a mis compañeras y compañeros de Grupo EULEN. A Jorge González Seoane, Director Nacional de Eulen Flexiplan, a María Jesús Algaba Álvarez, Gerente de Selección y Formación, a María Sánchez-Harguindey Recouso Coordinadora Zona Noroeste, a Lucía Adeva Medina Coordinadora Zona Madrid, y Mónica de la Iglesia Ramila Coordinadora Zona Norte, que, con su apoyo y facilitación, hicieron posible la recogida de datos, sin más interés por su parte que el afecto y amistad que nos une. También a todas las consultoras y consultores de Eulen Selección que participaron en la selección de la muestra y en la toma de datos, por su desinteresada dedicación cuando ya es sobresaliente su actividad en el día a día, y por sus muestras de afecto y ánimo en la realización del estudio, especialmente a Joana Amo Rodríguez, Raquel Álvarez Gutiérrez, Maite Arnanz del Val, Elizabet Barrera Lozano, Yasmina Carrascosa Badía, Rosa Carrillo Rodríguez, Beatriz Casas García, Mª Dolores Chana Martínez, Elena Franco Sánchez, Ana Isabel García Rueda, Tatiana González García, Cristina Guijarro Duran, María del Mar Gutiérrez Diego, Yolanda Jaramillo Pérez, Sandra Jiménez Escobar, Cristina Juanco Munsoa, Elena Leonardo Pérez, Pilar Lloves Castro, Antonio Martínez Garrigós, Paula Márquez Lores, Pedro Ortega Lechuga, Christian Pumariño Sante, Marta Rodríguez Hernández, Susana Sánchez Saura, Katia de la Torre Rojas, Miriam Tuñón Miranda, Silvia Urriza Espejo, Virginia Urtiaga Munarriz, Pilar Vázquez Iglesias, Ascensión Vielba Jover, y otros tantos que con mi torpeza haya olvidado, pero que con su benevolencia sabrán disculparme. A Rosa Pérez Rodríguez, amiga entrañable, por su inestimable y desinteresada colaboración en la traducción del ALI. Y a Paloma Borrero Fernández-Chiralt, mi nueva hija, por su inapreciable ayuda en mi comprensión de conceptos anglosajones. Y, sobre todo, a todas las personas, anónimas y desinteresadas, que han participado en el presente estudio científico. Sin ellas, no hubiera sido nada de esto posible. 2 El Trabajo en Equipo forma parte de las relaciones humanas desde siempre, es un proceso humano universal. La historia del Homo Sapiens muestra ya la competencia de trabajar en equipo. Quizás las pruebas históricas más evidentes son las pinturas rupestres sobre escenas de caza, en la que un conjunto de personas, con lanzas o flechas, acechan a enormes animales para el sustento y alimento del grupo 2 (ver Figura 1). Tampoco se conoce cultura que no haya manifestado la competencia de trabajar en equipo. Todas las personas hacen trabajos en común durante todas las etapas evolutivas y en contextos muy diferentes: desde jugar en el patio de una escuela infantil hasta tomar decisiones cruciales para la humanidad en la Organización de Naciones Unidas. Figura 1. Escena de caza esquematizada de la Cacería de Ciervos de la Cueva de los Caballos, en el Barranco de la Valltorta (Tirig, Castellón). Fuente: Hernández-Pacheco, 1921 2 Si bien otros animales cazan en manada o grupo (chimpancés, lobos, hormigas, arañas, orcas, etc.) con mayor o menor cooperación, exigencias cognitivas, y necesidad de alimento (Bailey et al., 2013), la anticipación temporal programada (de la necesidad de alimento y de la estrategia de caza), así como el uso de herramientas la hace más humana. Sykes (2021, pp. 152, 166) afirma que la caza de un mamut por neandertales (450 ka – 40 ka) suponía también un proyecto comunal, un trabajo en equipo. 3 Por su parte, el Liderazgo es una experiencia cuasi-normativa. Prácticamente todas las personas, en algún momento de su vida, influyen y dirigen a otras: el niño que cuida y lleva a su hermanito pequeño al colegio o a jugar; una madre en la crianza y educación de sus hijos e hijas; o el CEO de una empresa multinacional que dirige a miles de empleados. No existe ninguna cultura sin líderes. El liderazgo es también un proceso humano y universal. Trabajar en equipo y liderar, ¿son competencias que todas las personas desarrollan de la misma manera? ¿Cuándo comienzan a desarrollarse? Aunque no existen muchos estudios que aborden el estudio de estas competencias en el ámbito laboral desde una perspectiva evolutiva, podemos observar que la experiencia de trabajar en equipo comienza con las relaciones sociales que se establecen durante la infancia, y ya en estas primeras interacciones se observan procesos de liderazgo. Ambas competencias adquieren mayor relevancia en la adolescencia, y continúan su perfeccionamiento durante la madurez. Pero no todas las personas adquieren las mismas destrezas y habilidades a la hora de trabajar en equipo y/o liderar. Los contextos en los que transcurre la vida cotidiana de cada persona, y su satisfacción con las experiencias vividas en los mismos, tendrán un papel crucial en la competencia de Trabajo en Equipo y en la efectividad del Liderazgo. Así, las influencias individuales y no normativas procedentes del entorno socio-cultural, la familia, la educación recibida o la satisfacción con el contexto y desempeño laboral, podrán favorecer la adquisición de las habilidades, destrezas y competencias que se requieren para el Trabajo en Equipo y el Liderazgo. Como se expone en el Marco teórico que desarrollamos a continuación, los principales requisitos para el Trabajo en Equipo y el Liderazgo son el autocontrol, la empatía, la resolución de conflictos, la comunicación, la capacidad de influencia, y la orientación al logro (Jacobs, 2013). Además, para el desarrollo de ambas competencias en la función grupal es importante: a) la confianza, que emana del afecto y la amistad, y de las cogniciones que se elaboran a partir de estas interacciones; b) la identidad, con base en la afiliación y los sentimientos de inclusión y apego; y c) la autoeficacia (Druskat y Wolff, 2013). Entre las distintas dimensiones que pueden favorecer la competencia de Trabajo en Equipo y el Liderazgo, vamos a centrarnos en este trabajo en estudiar el papel desempeñado por la Inteligencia Emocional. Se trata de una dimensión que desempeña un importante papel a lo largo la vida de las personas, existiendo importantes diferencias en la forma en que cada individuo percibe, comprende y maneja las emociones en función de sus características 4 personales y de su trayectoria vital. Estas diferencias influyen en la adaptación a los diferentes contextos de desarrollo, incluido el contexto laboral que, como hemos señalado, es uno de los más importantes durante la adultez. Sin embargo, a pesar de su relevancia en el desarrollo y ajuste personal adulto, no se han considerado con la importancia que debiera dentro del contexto laboral, en los procesos de selección y/o formación profesional (Cherniss, 2010). En este marco, la finalidad de esta Tesis Doctoral es explorar la influencia de la Inteligencia Emocional en la experiencia laboral; en concreto, analizando el papel de esa dimensión sobre la competencia de Trabajo en Equipo y el Liderazgo Auténtico. Para ello, el trabajo se ha estructurado en 6 capítulos. A continuación de esta Introducción, en el Capítulo 2, presentamos una revisión del Marco teórico que fundamenta nuestra investigación. En el Capítulo 3 se especificarán los Objetivos e Hipótesis del estudio. En el Capítulo 4 se presentarán las principales características del Método seguido en nuestra investigación y, a continuación, en el Capítulo 5, se describirán los principales resultados obtenidos. Para finalizar, el Capítulo 6 recoge la Discusión y principales Conclusiones del estudio realizado. 5 Capítulo 2. Marco teórico 2.1. El ámbito laboral como contexto de desarrollo durante la adultez Para abordar el estudio de la experiencia laboral durante la adultez, es necesario comenzar analizando el papel que desempeña el ámbito laboral como principal contexto de desarrollo durante esta etapa evolutiva. Para ello, comenzaremos describiendo los aspectos más relevantes del desarrollo durante la adultez, deteniéndonos especialmente en las facetas del desarrollo cognitivo, el desarrollo socio-personal y el desarrollo moral, dimensiones que guardan una estrecha relación con la competencia de Trabajo en Equipo y el Liderazgo Auténtico que, como hemos señalado, son objetos centrales de nuestro estudio. Tras la descripción de los principales hitos de estas dimensiones del desarrollo adulto, analizaremos el papel del contexto de la mano del enfoque ecológico que, como es bien conocido, defiende la necesidad de integrar el contexto en la explicación de los procesos de desarrollo. A continuación, abordaremos las características que definen el ámbito laboral como contexto de desarrollo durante la adultez y, finalmente, terminaremos analizando el importante papel desempeñado por la Satisfacción Laboral en la experiencia de las y los adultos con su trabajo. 2.1.1. El desarrollo durante la adultez Una de las principales aportaciones de la perspectiva del ciclo vital a la psicología fue desterrar la idea de que el desarrollo psicológico se circunscribe a la infancia y a la adolescencia, poniendo de manifiesto la necesidad de comprender y abordar la adultez como una etapa en la que se producen cambios evolutivos que, a diferencia de las creencias más tradicionales, pueden suponer adquisiciones y reorganizaciones más allá de la esperada estabilidad que se atribuye a este importante periodo del ciclo vital. A diferencia de lo que ocurre durante la infancia y la adolescencia, durante la adultez, el desarrollo está muy poco determinado por la edad cronológica, dependiendo en mayor medida de lo que Baltes et al. (1980) denominaron las influencias relacionadas con la historia y las influencias no normativas. En este sentido, es difícil establecer un marco temporal fijo de esta etapa y, habitualmente, se utilizan algunas transiciones evolutivas y el desempeño de ciertos roles característicos de este periodo para establecer los momentos de su inicio y finalización. En la misma línea, se entiende que las características que presentan las personas 6 durante la adultez dependen más de la edad psicológica y social de cada que de la edad cronológica (Baltes, 1987). A pesar de las importantes diferencias individuales que se pueden observar durante de la adultez, muchas teorías evolutivas coinciden al señalar algunos aspectos comunes que definen las capacidades de las personas durante esta etapa: la capacidad de establecer relaciones íntimas, recibir y dar amor; la capacidad de establecer relaciones de amistad, ser sociable y realizar acciones en beneficio de los demás; ser consciente de las propias capacidades y proponerse metas que definan un proyecto vital propio; y tener interés en realizar un trabajo productivo para la sociedad y entrenar las habilidades necesarias para llevarlo a cabo (Hoffman et al., 1996). Así, existe un consenso unánime en señalar a la experiencia laboral, objeto central de esta Tesis Doctoral, como un rasgo definitorio de la adultez y una fuente de influencia primordial para el ajuste y bienestar de las personas durante esta etapa evolutiva. El desempeño de los roles como pareja, madre/padre, amigo/a y trabajador/a constituyen elementos centrales de la vida de la gran mayoría de las y los adultos, pero no todas las personas presentan las mismas capacidades ni el mismo grado de adecuación en el desempeño de estos roles. Como hemos señalado, estas importantes diferencias individuales tienen que ver con las influencias no normativas del desarrollo; esto es, con las características y las experiencias propias de cada persona. Al igual que en el resto de etapas evolutivas, el desarrollo durante la adultez es fruto de una interacción compleja y constante entre los factores biológicos y los contextuales (Lerner, 1990). Teniendo presente que este proceso interactivo determinará una trayectoria vital única para cada persona, es posible describir algunos procesos de desarrollo comunes durante la adultez que permiten comprender mejor la competencia de Trabajo en Equipo y el Liderazgo, dimensiones de la experiencia laboral que abordamos en este trabajo. La descripción del desarrollo durante la adultez debe comenzar haciendo referencia, aunque sea de forma muy breve, a los cambios físicos que acompañan a esta etapa del ciclo vital. A nivel biológico, el cuerpo humano alcanza su madurez entre los 25 y los 30 años, etapa en la que se observan los mayores niveles de salud y vitalidad. A partir de ese momento, resulta difícil establecer cambios biológicos normativos durante la adultez, más allá de la menopausia en el caso de las mujeres. Los procesos de deterioro que suelen empezar en algún momento de la adultez varían enormemente entre unas personas y otras; de hecho, es 7 habitual diferenciar entre los denominados envejecimiento primario y envejecimiento secundario (Vega y Bueno, 1995). En el primer caso, se trata de procesos de deterioro biológico que están genéticamente programados y afectan a todas las personas en mayor o menor medida. En el segundo caso, se trata de procesos de deterioro que están relacionados con factores ambientales como la alimentación, actividad física y el estilo de vida. Ambos tipos de envejecimiento interactúan entre sí y contribuyen a establecer importantes diferencias interindividuales en cómo y cuándo se experimenta este proceso. A pesar de estas diferencias, los datos disponibles muestran que el cuerpo humano puede mantener un funcionamiento biológico adecuado hasta edades muy avanzadas en la gran mayoría de las personas (Triadó et al., 2019). Además, los posibles deterioros derivados del envejecimiento biológico normal, que tienen que ver fundamentalmente con cierta pérdida de la agudeza perceptiva, una mayor lentitud en el procesamiento de la información dentro del sistema nervioso central y una disminución de las capacidades psicomotrices, no suelen obstaculizar el funcionamiento psicológico normal durante toda la adultez, permitiendo a las y los adultos no solo el desarrollo de las actividades cotidianas, sino la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades para facilitar la adaptación a los distintos contextos y el desempeño de nuevos roles (Padilla-Walker y Nelson, 2017). En relación con el desarrollo cognitivo, son bien conocidos los planteamientos de Piaget (1991), que entiende este desarrollo como un progreso constructivo que realiza la persona a partir de su organización mental y mediante la interacción con el medio para conseguir un equilibrio adaptativo. En su descripción del desarrollo en estadios, durante la adolescencia se alcanzaría el estadio de las operaciones formales, de forma que a partir de esta edad se disfrutaría de un pensamiento hipotético-deductivo. Este nivel de desarrollo cognitivo permitiría a jóvenes y adultos razonar de forma abstracta, usando símbolos, bajo proposiciones o supuestos sin relación directa con la realidad, y también sobre asuntos tales como la justicia, la moral o la verdad. Aquí la resolución de problemas sigue una secuencia metódica, lógica. Para Piaget, una vez alcanzado el pensamiento operatorio formal, no habría más progreso ni nuevos esquemas cognitivos. Aunque la descripción del desarrollo cognitivo realizada por Piaget trata de ser universal, diversos investigadores han constatado los bajos índices de pensamiento formal en gran parte de la población. Así, estudios realizados con estudiantes en edad para desarrollar un pensamiento formal, evidencian que sólo el 30 % de 8 los escolarizados y el 50 % de los universitarios lo habían alcanzado (Shayer y Adey, 1986). Datos similares son reportados por Hernández Suárez et al. (2013), que encontraron que solo un 16.5% de estudiantes universitarios presentaban un pensamiento formal, y por Ramírez Leal et al. (2018), quienes mostraron que solo un 6.8% de los individuos entre los 16 y 22 años de su muestra presentaba un pensamiento formal, porcentaje que subía al 9.7% entre los 23 y 29 años, mientras que no se observaba dicho nivel cognitivo en ninguno de los sujetos de entre 31 y 43 años (Raviolo et al., 2000). Son muchos los estudios posteriores a Piaget que han puesto de manifiesto las limitaciones de su teoría y han efectuado nuevas aportaciones y planteamientos. Entre ellas, el convencimiento de que el desarrollo no concluye con la adolescencia, sino que se prolonga durante toda la vida. Así como la relevancia de las relaciones sociales, del entornos social y cultural en la configuración del desarrollo. Todos estos planteamientos han contribuido a proponer que el desarrollo cognitivo puede seguir una trayectoria evolutiva diferente a la descrita por Piaget, de forma que algunos adultos se caracterizarían por desarrollar lo que se ha denominado como pensamiento post-formal (Commons y Bresette, 2006; Sinnott, 2009). El pensamiento post-formal se caracteriza por ser relativista, la persona evalúa diferentes puntos de vistas y hace su propio juicio. El conocimiento y comprensión de la realidad es un proceso constructivo, de relativismo dialéctico, por el que estructura cognitiva y el cambio están en desarrollo continuo. Esta secuencia de absolutismo-relativismo dialécticocompromiso es una de las características de este pensamiento post-formal. Los desafíos a los que se irá enfrentando la persona adulta serán las relaciones de pareja, la creación de una familia, la crianza y educación de los hijos, el trabajo, el desempleo, la salud y las enfermedades, la muerte. Estos no son problemas con una única solución, y además se carece de la información necesaria, que irá aportando la propia experiencia. Con este pensamiento post-formal, los adultos reconocen sus autolimitaciones, toman consciencia del contexto, flexibilizan el propio punto de vista e integran diferentes perspectivas, lo que les permite afrontar las dificultades, incertidumbres y contratiempos de la vida, volviéndoles paulatinamente expertos en procesar información subjetiva. Con la experiencia acumulada, las y los adultos irán dando muestras de una creciente sabiduría que les facilitará la solución de esos problemas complejos (vivenciales, existenciales, emocionales, interpersonales) en base a los conocimientos ya adquiridos y practicados. En definitiva, esta forma de entender el 9 desarrollo cognitivo durante la adultez implica el reconocimiento de la puesta en marcha de un proceso de individuación durante esta etapa, una unificación de la mente consciente e inconsciente, una integración de los polos contrapuestos biológicos y psicológicos (Sinnott, 2009; Suizzo, 2000). Como señala Labouvie-Vief (2015), estas características del pensamiento adulto permiten a las personas mayores, a diferencia de los jóvenes, presentar una resolución más eficaz, mayor flexibilidad y adaptabilidad en el procesamiento de información en problemas emocionales e interpersonales, debido a un repertorio de conocimientos enriquecidos y cristalizados como resultado de una vida de experiencias. En este sentido, el pensamiento post-formal puede considerarse un componente o parte integrante de la Sabiduría (Kallio, 2011; Liitos et al., 2012; Sinnott, 2009; Sternberg et al., 2014). Además de la descripción piagetiana, existen otros paradigmas del desarrollo cognitivo que han realizado aportaciones de interés para comprender el desarrollo intelectual durante la adultez. Especialmente interesantes son los planteamientos cognitivo-contextuales que estudian cómo operan los procesos cognitivos en diferentes contextos, por ejemplo, la Teoría Triárquica de Robert J. Sternberg, y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Sternberg (2003a) plantea en su Teoría Triárquica que las habilidades cognitivas exitosas incluyen, además de las analíticas que planteaba Piaget, las creativas y las prácticas. En concreto, las habilidades analíticas permitirían resolver problemas y juzgar la calidad de los mismos, que se pueden medir con las pruebas de inteligencia tradicionales; las habilidades creativas servirían para formular nuevos problemas e ideas que sean útiles, aportando el valor de la experiencia personal; y las habilidades prácticas permiten usar eficazmente la analizado y creado, aplicándolo a la vida cotidiana, considerando la importancia de las variables situaciones y contextuales. De forma conjunta, las habilidades analíticas, creativas y prácticas, conforman la Inteligencia Exitosa, que representan un conjunto de competencias que se desarrollan, en mayor o menor medida, según el contexto sociocultural. La inteligencia exitosa es la capacidad de tener éxito de acuerdo con lo que uno valora en la vida, dentro del propio contexto sociocultural. En este sentido Sternberg (2010, 2015) resalta la importancia de la experiencia y de la situación en la resolución inteligente de problemas académicos y de la propia vida; y que la aplicación del propio conocimiento y habilidades para lograr un bien común, mediante valores éticos, es una parte importante de la inteligencia exitosa: la sabiduría. 10 Según la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, la inteligencia es la habilidad de resolver problemas, o crear productos, que sean importantes y valiosos en un contexto cultural determinado (Gardner, 2001), y en este sentido fundamenta su teoría de las inteligencia múltiples. Según Gardner (2008), al tener esta habilidad una función distribuida en el contexto hace que la persona exprese su inteligencia en tanto que trabaja con objetos y con otras personas. En este sentido adquiere para nosotros especial consideración la competencia de trabajo en equipo, a la que consideramos en un apartado posterior, al tratarse de una dimensión relevante en nuestro estudio. Gardner (2001) afirmó que el planteamiento de Piaget, aun siendo el mejor sobre el desarrollo cognitivo, aportaba poco para la comprensión de la creatividad en las ciencias o la originalidad en las artes. Por ello, Gardner englobó criterios de diversas fuentes teóricas y metodológicas, psicométricas, de la neurociencia y de estudios de personas ejemplares para su conceptualización de las inteligencias. Inicialmente distinguió lo que consideraba “una lista preliminar” de 7 Inteligencias diferentes: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinético-corporal, intrapersonal e interpersonal. Con posterioridad, consideró otras tres más: naturalista, espiritual y existencial (Gardner, 2010). Si bien Gardner pensaba que Piaget estudiaba sólo la inteligencia lógico-matemática (Gardner, 2008), podríamos decir que sin las lingüística, lógicomatemática y espacial, no pueden entenderse los contenidos centrales en los estudios de Piaget. Casi podríamos decir que estas tres inteligencias son “elementales” (ni las más importantes, ni las más básicas) al menos en nuestra cultura occidental, más por su aproximación al rendimiento académico que por el éxito que supone en el ámbito laboral, o en la vida misma. También es importante destacar la diferencia que realizó Gardner (2001, 2008) entre Inteligencia Intrapersonal e Inteligencia Interpersonal que se desarrollan juntas la una con la otra. Con la Inteligencia Intrapersonal tenemos acceso a los propios afectos y emociones, les damos nombres y/o representación simbólica, y nos creamos un modelo personal, de uno mismo, que utilizamos para guiar y comprender la propia conducta. Y con la Inteligencia Interpersonal, nos relacionamos adecuadamente con los demás, comprendemos que les mueve y les anima, sus motivaciones, estados de ánimo, sus intenciones; haciendo que podamos distinguir las intenciones y deseos de otras personas, guiando el propio comportamiento para influirles. Hemos querido destacar las inteligencias personales, porque además de sus soportes cognitivos, también tienen una importante base socio-personal, que nos adentra en otra modalidad de inteligencia personal como es la Inteligencia Emocional y 11 Social que, al ser una dimensión central en nuestro estudio, le dedicaremos un apartado más adelante. Para comprender el desarrollo durante la adultez, junto a la faceta cognitiva, es necesario profundizar en el desarrollo socio-personal. Dentro de este ámbito, podemos analizar la génesis y evolución de la personalidad desde una doble perspectiva. Por un lado, considerando la maduración como un proceso secuencial o diacrónico a lo largo de la vida, perspectiva en la que se sitúa la Teoría del Desarrollo Psicosocial elaborada por Erik Erikson y Joan Erikson (Erikson, 1988; Erikson y Erikson, 1998). Por otro lado, para comprender la experiencia laboral, objeto central de nuestro trabajo, es importante analizar los principios conforme a los cuales la propia persona puede dirigir su propio comportamiento, su autodesarrollo e influir en el desarrollo de otras personas. En esta línea describiremos la propuesta de C. Peterson y M. Seligman (2004c) de Virtudes y Fortalezas como rasgos de personalidad, y la Teoría de la Interacción de los Sistemas de la Personalidad, de Kuhl et al. (Baumann et al., 2010; Baumann y Kuhl, 2021; Kuhl, 2000; Kuhl et al., 2014, 2021; Kuhl y Baumann, 2021). La Teoría del Desarrollo Psicosocial propuesta por Erikson (1988) defiende que las personas van pasando por distintas etapas que no vienen marcadas tanto por la edad como por el desempeño de roles o actividades de carácter sociocultural e históricamente definidas. En cada etapa la persona tiene que afrontar una serie de retos o tareas evolutivas que proporcionan oportunidades de crecimiento y de desarrollo. Para cada etapa, Erikson define un polo positivo y un polo negativo, si el positivo superan al negativo, la persona sale fortalecida hacia una nueva etapa. El modelo de Erikson comprende el ciclo completo de la vida, de la infancia a la vejez. En cada etapa, a medida que la persona avanza o madura tras una crisis, se integran las cualidades y limitaciones de la etapa anterior, de manera que cada nueva etapa integra a las anteriores. Todo avance evolutivo se produce tras una crisis, en resolución dialéctica, o equilibrio, entre las fortalezas y vulnerabilidades de cada etapa. Pero también las crisis pueden ocasionar un movimiento regresivo o un estancamiento evolutivo. Así, el avance a una nueva etapa implica crecimiento personal, mientras la no resolución de la crisis conlleva estancarse o retroceder y, en consecuencia, provoca desajustes. En la descripción de Erikson, la adultez se corresponde con tres etapas distintas: la sexta, definida por la Intimidad versus Aislamiento (20 a 30 años); la séptima, definida por la Generatividad 18 aborda explícitamente los fundamentos funcionales de los rasgos (Kuhl y Baumann, 2021). Nos interesan los rasgos de personalidad, pero también las virtudes y fortalezas que los integran. En este sentido, las virtudes y fortalezas descritas por Peterson y Seligman (2004a) pueden tener un encaje en la Teoría ISP; por ejemplo, intervenciones en el nivel 6 (procesamiento conceptual vs. asociativo) con fortalezas tales como la curiosidad y la mente abierta, actuarían sobre la sabiduría, y practicar la fortaleza de autorregulación/autocontrol, facilitaría el nivel 7 de Agencia. Acabaremos este apartado refiriéndonos al desarrollo moral para completar la descripción de los procesos de desarrollo durante la adultez. De acuerdo con Cruz Puerto (2014), se pueden diferenciar tres enfoques en el estudio del desarrollo moral: la perspectiva cognitivo-evolutiva de Kohlberg (1976), que plantea un crecimiento secuencial en niveles sucesivos; la perspectiva pluralista de Gilligan (1993), que defiende que existen diversas formas de madurez moral; y la perspectiva universalista de Turiel (1989) que se centra en lo más común y universal. Cada uno de estos planteamientos contienen tanto elementos comunes como diferenciadores, como describimos a continuación. Lawrence Kohlberg elaboró su Teoría del Desarrollo Moral en la segunda mitad del siglo XX basándose en los planteamientos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y moral. Su propuesta fue decisiva para avanzar hacia una visión psicológica y evolutiva de la moralidad, sustentada en criterios científicos y no meramente filosóficos. Según Kolbergh (1976, 2008), el razonamiento moral está influido por las experiencias de cada persona, así como por las relaciones sociales y emocionales que mantiene con los demás (empatía, amor, respeto). Desde estos planteamientos, se entiende que el desarrollo moral no consiste sólo en el aprendizaje de reglas morales, sino que se basa en las capacidades cognitivas que la persona tiene en cada momento, de forma que el razonamiento moral va cambiando influido por los avances en el desarrollo cognitivo. El razonamiento moral se conforma también en etapas evolutivas, partiendo de una concepción rígida de las normas y una obediencia ciega en la autoridad, propio del nivel pre-moral, hasta la adquisición de un razonamiento moral autónomo que posibilita que la toma de decisiones morales contemple los diferentes enfoques de la realidad, la equidad, la cooperación, el bien común y el bienestar humano. Según la descripción evolutiva de Kohlberg, a partir de la adolescencia media se alcanzaría el nivel post-convencional, en el que el juicio moral parte de principios de justicia 19 que son globales, tales como el derecho a la vida, a la libertad y a la justicia. Este nivel del desarrollo moral avanzaría durante la adultez con dos fases sucesivas, la caracterizada por la orientación hacia el contrato social y la guiada por los principios éticos universales. En la primera de ellas, la persona juzga el valor moral de las normas y de los valores sociales en tanto que relacionados con valores fundamentales (libertad, bienestar, utilidad, derechos humanos, obligaciones contractuales). Los valores y normas pertenecen al grupo, a la sociedad, y hay que protegerlos por mutuo acuerdo, ese es el contrato social. El desarrollo moral avanza cuando el razonamiento moral de la persona se relaciona con principios éticos universales, en lugar de reglas o normas sociales. En esta última fase, la persona es por fin autónoma en lo que se refiere a su razonamiento moral, contando con criterio propio y una interiorización consciente e intencionada. Esta capacidad de decisión libre le permitirá afrontar con acierto tanto los conflictos internos (disonancias, dudas), como aquellos conflictos externos que internalice. Los planteamientos de Kohlberg no han estado exentos de críticas. Entre otros, Caroll Gilligan (1993, 2011, 2013) criticó que la teoría de Kohlberg se centra en una ética de la justicia y del derecho, obviando una ética del cuidado, la responsabilidad y la ayuda. Para superar estas limitaciones, Gilligan planteó una Teoría de la Moralidad centrada en el cuidado y desarrollada en las experiencias de relaciones cercanas, pero que también permiten la individualidad. Mujeres y hombres pueden alcanzar el nivel post-convencional, tal y como describe Kohlberg, pero en una cultura patriarcal, el cuidado es asumido por las mujeres, que se diferencian de los hombres en la atención, el afecto, la intimidad, el cuidado y el trabajo colectivo. Y en una cultura democrática, el cuidado forma parte de la ética humana, situando no sólo en el mismo plano de igualdad a mujeres y hombres, sino también acortando distancias entre la razón y la emoción, lo individual y lo colectivo, la mente y el cuerpo. La crítica de Gilligan al desarrollo de la moralidad descrito por Kohlberg puso de relieve un sesgo hacia lo masculino en las ciencias sociales. Para superarlo, Gilligan (1993, 2011) ha descrito otras formas de desarrollo moral, divergentes y a su vez complementarias, que no dejan de lado diferencias de género, raza o credos, ni principios morales de amor, cuidado, respeto y reciprocidad. La ética del cuidado tiene aplicaciones más globalizadoras y amplias que la diferenciación de géneros, en diversos ámbitos como las políticas públicas, los movimientos sociales, el medio ambiente, el cuidado de los animales, la bioética, la ética empresarial, la 20 ética medioambiental, etc. (Sander-Staudt, 2022). Se trata de una interesante temática ajena al asunto que nos ocupa en este apartado, pero del que destacamos en un apartado posterior la ética empresarial y la ética medioambiental, por su relación en el desarrollo de un liderazgo auténtico. Otra de las aproximaciones más conocidas al estudio del desarrollo moral ha sido protagonizada por Turiel (2002, 2008, 2014), que propone diferenciar el desarrollo moral de lo convencional, al tiempo que destaca también la importancia del dominio personal en las decisiones, más allá de lo moral y social. Para Turiel, el dominio moral trata de la seguridad, del bienestar y los derechos del otro, de la equidad en el trato, de las acciones permitidas y de las acciones a evitar en las relaciones con los demás. Por tanto, el dominio moral no está determinado por consenso ni acuerdo social, ni grupo, cultura, o autoridad. Por otro lado, el dominio convencional implica ritos, pautas culturales, roles, reglas y normas de convivencia en las que lo emocional rara vez está presente, y en las que su significado queda establecido por el sistema social en el que se manifiesta (organización, autoridad, costumbre). Según Turiel, los dominios moral y convencional tienen un desarrollo independiente, si bien en edades tempranas y en contextos determinados, lo moral y lo convencional se manifiestan relacionados. La dimensión moral, a diferencia del dominio convencional, es universal, generalizable a diversas situaciones o contextos, y no están determinadas por preferencias ni factores personales. Más allá de estas teorías, actualmente se cuenta con evidencias de gran interés sobre las bases neuronales del desarrollo moral. En concreto, existen evidencias que relacionan las conductas morales con determinados circuitos neuronales. Así, Gleen et al. (2009) reportan evidencias del papel desempeñado por la amígdala, la corteza prefrontal media, el cíngulo posterior y la circunvolución angular en los dilemas morales, destacando una actividad especialmente reducida en la amígdala en personas con psicopatías. En una reciente revisión sistémica, Garrigan et al. (2016), encontraron que las áreas cerebrales que parecen relacionadas con la moralidad son la circunvolución temporal media izquierda, la circunvolución cingulada y la circunvolución frontal medial, si bien se aprecian diferencias experimentales entre evaluaciones morales y decisiones de respuesta moral. Finalmente, debemos reseñar las intervenciones biomédicas sobre la moral, mediante estimulación cerebral no-invasiva. En esta línea, los estudios de Darby y Pascual-Leone (2017) muestran 21 evidencias del cambio en el comportamiento moral como fruto de la estimulación cerebral, si bien los resultados son limitados e indican que tales cambios evocan un comportamiento moralmente mejorado en unas situaciones, pero a un comportamiento moralmente menos deseable en otras. A pesar de todos estos avances, no se puede asegurar que exista ni un “cerebro moral”, ni una intervención biomédica efectiva. Se precisan no sólo más estudios que esclarezcan estos datos, sino también unas premisas éticas que delimiten el alcance de los mismos, sobre todo, las intervenciones cerebrales, invasivas o no. Finalmente, desde una perspectiva filosófica, Gabriel (2021) afirma que los hechos morales no tratan de opiniones personales ni colectivas, son objetivos, realistas y cognoscibles. Igualmente, no son hechos propios de ningún grupo particular, sino que se dirigen a todos los seres humanos, son universales. Este autor mantiene que frente a una conceptualización moral realista, humana y universal, las diversas crisis mundiales han movido esta escala de valores éticos y morales hacia el pluralismo (no son hechos objetivos, son acuerdos, cuestiones de interés), el relativismo (no hay nada intrínsecamente bueno o malo, depende de la ideología) y el nihilismo (los valores no condicionan nuestro comportamiento), poniendo en cuestión la solidaridad, la cooperación, las diferencias sexuales, el libre desarrollo de la personalidad, el derecho a la vida, a la no-discriminación e incluso a la ciencia. En resumen, a lo largo de este apartado hemos visto cómo se configura el desarrollo cognitivo adulto, esqueleto y armazón de una inteligencia más general y académica, y también hemos visto cómo se configura el desarrollo socio-personal, esqueleto y armazón de una inteligencia social y emocional, de la generatividad, la sabiduría y la trascendencia. Asimismo, hemos visto como el desarrollo moral permitirá conformar, en mayor o menor medida, unas relaciones humanas basadas en la justicia, la lealtad, la confianza, la gratitud, la dignidad, el respeto, el cuidado y la tolerancia. Aunque en la aproximación que hemos realizado del desarrollo adulto hemos diferenciado por ámbitos o facetas, el desarrollo durante esta etapa necesariamente debe considerarse integral y complejo. En este sentido, las dimensiones objeto de estudio de nuestro trabajo, como la competencia de Trabajo en Equipo y el Liderazgo se ven influidos tanto por el desarrollo cognitivo como por el socio-personal porque, como indican Goldsmith y Davidson (2003), la relación entre cognición y emociones es bidireccional, y a menudo la actividad emocional precede el procesamiento cognitivo. Ambos procesos, cognitivo y emocional, no están claramente separados en el cerebro (Davidson et 22 al., 2003). En este sentido, permítasenos “simplificar” gráficamente los constructos vistos hasta ahora (ver Figura 2). Para representar la capacidad de autodeterminación intelectual que se alcanza durante la adultez hemos incluido el pensamiento post-formal y la sabiduría; del desarrollo socio-personal adulto hemos incluido la agencia personal, el autodesarrollo, la generatividad, la trascendencia, la humanidad, la justicia y la sabiduría; y del desarrollo moral, la ética universal, la justicia, la equidad, el cuidado y el bienestar. Figura 2. Desarrollo cognitivo, socio-personal y moral durante la adultez. 2.1.2. El papel del contexto: el enfoque ecológico del desarrollo Es difícil entender todos los procesos de desarrollo descritos en el apartado anterior sin hacer referencia al contexto que rodea a las personas. El papel que juega el contexto en el desarrollo humano ha sido destacado desde distintas perspectivas teóricas y analizado desde las distintas áreas de la psicología. Nadie duda de que es imposible comprender y estudiar las competencias y el desempeño de una persona sin tener en cuenta los contextos de desarrollo en cada una de las etapas que conforman el ciclo vital. Entre las distintas perspectivas que han abordado esta cuestión, es innegable el protagonismo del enfoque ecológico en defender la necesidad de integrar el contexto en la explicación de los procesos de desarrollo. El modelo ecológico descrito por Bronfenbrenner (1979, 1986, 1995, 2000), partiendo de una 23 concepción multidimensional y jerárquica del contexto, defiende que el desarrollo de las personas se produce en diferentes sistemas o ambientes, tanto inmediatos como remotos, que interactúan a lo largo del tiempo. Inicialmente, Bronfenbrenner (1979, 1986) identificó cinco niveles concéntricos (con cada nivel conteniendo a los anteriores) que permiten estudiar las relaciones entre la persona y el contexto (ver Figura 3): 1) el microsistema, entendido como el entorno inmediato en el que el participa directamente, desempeñando roles y manteniendo relaciones interpersonales, como la familia o el ámbito laboral; 2) el mesosistema, integrado por las relaciones que se establecen entre los distintos escenarios en los que la persona participa directamente, como las relaciones entre la familia y la escuela durante la infancia, o las relaciones entre la familia y el trabajo durante la adultez; 3) el exosistema, referido a los entornos en los que la persona no participa directamente, pero sí otras personas que forman parte de sus microsistemas, como el trabajo de su padre/madre para un niño/a; 4) el macrosistema, que incluye las características compartidas de los micro, meso y exosistema dentro de una determinada cultura o grupo social amplio, como la legislación, los estilos de vida, las normas o los valores; y 5) el cronosistema, que analiza cómo las influencias contextuales que configuran el desarrollo cambian a lo largo del tiempo. Este análisis del contexto en su dimensión temporal recalca la necesidad de estudiar las transiciones y las trayectorias evolutivas durante todo el ciclo vital. Figura 3. Niveles del modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979; 1986). Elaboración propia 24 Con posterioridad, Bronfenbrenner y Ceci (1994) formularon el modelo bioecológico, que intenta explicar cómo interactúan los componentes genéticos y contextuales para dar lugar al desarrollo durante todo el ciclo vital. Como su propio nombre desvela, este modelo se sustenta en el enfoque ecológico, pero intenta integrar en él los componentes biológicos de la conducta. Así, se trata de un modelo que destaca el papel activo de la persona en constante interacción con su entorno. La persona es influida por el contexto que le rodea a la vez que influye en ese contexto. De esta forma, se entiende que el desarrollo en cada momento termina siendo resultado de una combinación de influencias que actúan de forma conjunta, poniendo de manifiesto el carácter interactivo, no lineal, de las interacciones entre la persona y su entorno (Bronfenbrenner y Ceci, 1994). En conjunto, se trata de un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo, en el que se hace referencia a la relación dinámica entre la persona y el contexto (proceso), destacando el papel activo de la persona cuando se relaciona con todos los niveles de su ambiente ecológico (contexto) en cada momento etapa de su ciclo vital (tiempo). El enfoque ecológico fue aplicado inicialmente al estudio de los procesos familiares (Bronfenbrenner, 1986), aunque ha sido eficazmente utilizado para el estudio de otros ámbitos y procesos, destacando su aplicación en las ciencias de la salud (Engel, 1980); en el estudio de procesos educativos (Smith et al., 2017); o para analizar la influencia del contexto en el desarrollo de adultos (Nakamura, 2011). La aplicación del modelo ecológico inicial de Bronfenbrenner a la medicina alejó a ésta de una concepción estática o mecanicista de la enfermedad, para abordar el fenómeno de la salud desde un enfoque centrado en la persona que tiene en cuenta los diversos sistemas jerárquicos y dinámicos que conforman su entorno e interactúan entre sí. Esta perspectiva dio lugar al modelo biopsicosocial (Engel, 1980), de aplicación tanto en la medicina como en la psicología y otras ciencias de la salud, y cuyas revisiones llegan hasta la actualidad (Borell-Carrió et al., 2004; Evans et al., 2017; Karunamuni et al., 2021; Lehman et al., 2017). En términos generales, el modelo biopsicosocial aplicado a las ciencias de la salud destaca: a) la influencia en la salud de los factores biológicos, psicológicos y sociales, y b) la continua interacción de los componentes biológicos y psicológicos de la persona con el entorno social (Lehman et al., 2017). Se trata de un modelo que favorece la comprensión de las condiciones necesarias que para mejorar la salud de las personas (Borell-Carrió et al., 2004). 25 2.1.3. El ámbito laboral como contexto de desarrollo Según la definición que ofrece del Trabajo la Encyclopedia of Psychology, podemos entender este ámbito como: el elemento no biológico más común que atraviesa culturas y generaciones. Define a los individuos de la manera más fundamental. Las personas se identifican con su trabajo, aunque se trate de una actividad humilde. Además, la idoneidad de los esfuerzos laborales de los individuos configura sus vidas en términos materiales, espirituales y físicos. El trabajo determina sus finanzas, el tipo de vivienda que poseen, la forma en que emplean su tiempo, el tamaño de su familia, dónde viven, sus amistades, su salud e incluso su bienestar espiritual. Los productos del trabajo que generan las personas contribuyen al modo de vida de los demás en su comunidad, su país e incluso el mundo (Osipow, 2000, p. 265) En la misma línea, trabajar, conseguir, dedicarse, desarrollar, ejercer, elaborar, emprender, fabricar, funcionar, hacer u ocuparse son verbos (acciones) incluidos en las definiciones de “Trabajar” y “Trabajo” en el diccionario de la RAE (2022). Al hablar de ámbito laboral hemos de considerar: • La Persona. El trabajo, sea el que sea, precisa de una persona con ciertas habilidades y competencias –técnicas y socio-personales–, que han de aprenderse, practicarse y ejercitarse hasta llegar a un nivel de experto, aunque no todas las personas lo logran. La persona que trabaja lo hace con sus características biológicas, psicológicas y sociales. • Los Contextos. El resultado del trabajo se asocia a un espacio físico (donde el objeto es producido o el servicio es ofrecido), pero su desarrollo o gestión se mueve por diversos ámbitos, tanto físicos (donde se diseñe el producto o se programe el servicio, por ejemplo), como sociales y emocionales; incluyendo las personas con las que, directa o indirectamente, nos relacionamos, como la misma organización, pero también la familia, la comunidad o los centros educativos. • La Condición. La persona que efectúa el trabajo no pierde sus habilidades ni competencias porque deje de hacerlo. Es decir, esté o no ocupada, en condición de empleada o desempleada, la persona mantiene sus competencias laborales. No 26 obstante, algunos factores, como la salud o el mismo paso del tiempo inactivo, podrían mermar algunas capacidades, habilidades o competencias. Inspirándonos en los desarrollos existentes de la aplicación del modelo biopsicosocial a la salud (Borell-Carrió et al., 2004; Lehman et al., 2017), creemos que es posible aplicar este enfoque a la comprensión del ámbito laboral como contexto de desarrollo durante la adultez. Así, en la Figura 4, presentamos la aplicación del modelo biopsicosocial al ámbito laboral, mostrando cómo los componentes biológicos (B) psicológicos, (P) y sociales (S) influyen en la experiencia laboral de una persona. Aquí no podríamos hablar de trabajo en sí, pues el modelo no refleja ni tareas, ni relaciones con otras personas, es una representación de la experiencia laboral para la persona. Las dobles flechas entre B, P y S reflejan la doble interacción entre cada uno de estos sistemas. Las flechas curvas , la influencia del paso del tiempo tanto en los sistemas B, P y S, como en sus interacciones. Las flechas de doble dirección indican la doble influencia entre la persona como trabajador/a y cada una de las dimensiones B, P y S. Las dimensiones y factores incluidos entre los componentes biológicos, psicológicos y sociales son sólo algunos ejemplos de los que pueden contribuir a la experiencia laboral de una persona. La línea circular discontinua muestra como todo el proceso se desarrolla dentro del ambiente ecológico que configura el contexto de cada persona. Figura 4. Aplicación del modelo biopsicosocial al ámbito laboral. Elaboración propia 27 La aplicación del enfoque ecológico del desarrollo a la comprensión del Trabajo pone de manifiesto que el ámbito laboral no constituye un ámbito independiente y aislado del resto de contextos en los que transcurre la vida cotidiana de los adultos. De hecho, la experiencia laboral influye y es influida por diversos factores y contextos de gran importancia durante la adultez: • La Educación y Formación. Las sociedades forman y capacitan a sus ciudadanos para ser productivos. Esta formación comienza desde la infancia, promoviendo las habilidades cognitivas y competencias emocionales y, a partir de la adolescencia, las competencias más profesionales y técnicas. Para facilitar estos procesos están las políticas nacionales sobre formación ocupacional y profesional; los acuerdos de los agentes sociales plasmados en la Fundación Estatal para la Formación en el Empleo (FUNDAE); o los planes de capacitación de las organizaciones para sus empleados. • La Familia. Las relaciones entre el ámbito laboral y familiar son objeto de atención porque no siempre son fáciles. Está claro que las situaciones de estrés y precariedad laboral pueden repercutir negativamente en las responsabilidades familiares relacionadas con el ejercicio de la parentalidad. Igualmente, los acontecimientos estresantes y las crisis familiares repercuten en el desempeño laboral. Por eso son tan importantes y necesarias las políticas públicas que faciliten la conciliación de la vida familiar y laboral, como permisos de maternidad y paternidad, igualdad de género, flexibilidad de horarios, etc. • La Salud. Las condiciones físicas y mentales son influidas e influyen en la experiencia laboral y, por ello, hay que cuidar de la salud, y efectuar las adaptaciones oportunas de las condiciones laborales para no perjudicarla o agravarla. De ahí, entre otros motivos, la importancia de las políticas públicas sobre la salud, como los Sistemas de Salud y de la Seguridad Social, o de las políticas organizacionales sobre prevención de riesgos laborales y promoción de la salud de los empleados. • La Comunidad. Las características del barrio, del municipio, su nivel de renta económica, sus tasas de actividad, paro y empleo, su tasa de criminalidad, la diversificación de sus sectores económicos, la tasa de movilidad y migración, etc. son factores que afectan al ámbito laboral. Desde el ámbito de las organizaciones, estos 34 La Satisfacción Laboral también se relaciona con la intención de rotación, el absentismo, la conducta de ciudadanía organizacional, la conducta laboral contraproducente (Bowling, 2007; Unanue et al., 2017; Weiss y Merlo, 2015); así como con el desempeño de tareas y la creatividad (Judge y Kammeyer-Mueller, 2012); y con la supervisión abusiva (Tepper, 2000; Zhang y Liao, 2015). De manera que, como sugirieron Herzberg et al. (1959), para incrementar la Satisfacción Laboral no basta sólo con mejorar los factores extrínsecos o higiénicos, la organización debe centrarse también en los factores intrínsecos, esto es, en la naturaleza del trabajo en sí, en los factores motivadores, desafiantes y gratificantes personalmente. Entre los factores intrínsecos nos encontramos con la percepción de las características intrínsecas del trabajo (Judge et al., 2000), con la felicidad y el bienestar, pero también la autorrealización, la autoestima, la autoconsciencia emotiva, las relaciones interpersonales, el control del estrés, la flexibilidad, esto es, la Inteligencia Emocional, que es un predictor importante de la Satisfacción Laboral (Kafetsios y Zampetakis, 2008; Rodrigues y Rebelo, 2020). La Satisfacción Laboral adquiere especial relevancia en la conciliación de la vida laboral y familiar de los trabajadores (Gabini, 2020; Girbau García, 2010), pues con ello las organizaciones pueden diseñar intervenciones que protejan la salud, el bienestar y la calidad de vida de sus integrantes (Unanue et al., 2017; Weziak-Bialowolska et al., 2020). En esta línea, por su sentido globalizador, presenta especial importancia la satisfacción con la vida, que muestra una importante relación con la Satisfacción Laboral (Bialowolski y WeziakBialowolska, 2021). Se han planteado tres modelos sobre las relaciones entre la Satisfacción Laboral y la satisfacción con la vida: - Modelo de Desbordamiento (Spillover): la relación entre ambas dimensiones es positiva y recíproca (Bialowolski y Weziak-Bialowolska, 2021; Bowling et al., 2010; Heller et al., 2002). - Modelo de Compensación: la relación entre ambas dimensiones es negativa, por la que una disminución en una de ellas se compensa con aumento de la otra (Champoux, 1978). - Modelo de Segmentación: no existe relación entre Satisfacción Laboral y satisfacción con la vida (Edwards y Rothbard, 2000). 35 Actualmente el Modelo de Desbordamiento cuenta con más respaldo (Unanue et al., 2017) y las diferencias, según Bialowolski et al. (2021), son derivadas de mecanismos de disonancia cognitiva entre la vida y el ámbito laboral. Otros autores ponen el énfasis en la teoría de roles y las diferentes demandas que estos requieren en los ámbitos laboral y familiar (Edwards y Rothbard , 2000). Respecto a los instrumentos de medida de la Satisfacción Laboral, se ha evaluado tanto como una medida global (Brayfield y Rothe, 1951; Judge et al., 1994), como a partir de las distintas dimensiones que la integran. Algunos ejemplos lo tenemos en el Minnesota Satisfaction Questionnaire (MSQ) (Weiss et al., 1967), el Job Satisfaction Survey (JSS) (Spector, 1985; 1997), el Job Descriptive Index (JDI) (Stanton et al., 2002), o el Cuestionario de Satisfacción Laboral (S20/23) (Meliá y Peiró, 1998a). El S20/23 es una medida de origen nacional, por tanto, con baremación en nuestra cultura, y de amplio prestigio académico, motivos por los que optamos por ella en esta tesis. El S20/23 evalúa: a) Satisfacción con la Supervisión, con la supervisión recibida y el apoyo ofrecido, sobre cómo juzgan la tarea, con cercanía y relación personal, justa y equitativa con los superiores. b) Satisfacción Intrínseca en el Trabajo, con el trabajo en sí, sus objetivos y producción, con las oportunidades que ofrece para hacer lo que a uno le gusta o en lo que destaca. c) Satisfacción con las Prestaciones Recibidas, con el pago de prestaciones, cumplimiento de condiciones laborales, oportunidades de formación, desarrollo, promoción, d) Satisfacción con la Participación, con las decisiones del grupo de trabajo, del departamento, la propia tarea. e) Satisfacción con el Ambiente Físico, con la limpieza, higiene, temperatura, ventilación e iluminación. Para terminar la revisión sobre el papel de la Satisfacción Laboral, debe señalarse que a algunos estudios se han centrado en los efectos sobre el individuo, y otros en los efectos sobre la organización. En cuanto a los efectos sobre el individuo, se han hallado relaciones con diversos constructos, entre los que destacan: el estrés (López-Araújo et al., 2007); el burnout (Augusto Landa et al., 2006); la rumiación (Karabati et al., 2019); la conciliación de la vida 36 laboral y familiar, la creatividad y el flow (Girbau García, 2010); el crecimiento psicológico (Sanín Posada y Salanova, 2014); la Inteligencia Emocional (Berrios Martos et al., 2006; Greenidge et al., 2014; Kafetsios y Zampetakis, 2008; Marín Jorge y Mora Mérida, 2009; Miao et al., 2017; Rodrigues y Rebelo, 2020; Thiébaut et al., 2005). Respecto a los efectos sobre los aspectos organizacionales, destacan las relaciones de la Satisfacción Laboral con las siguientes dimensiones: engagement (Daley, 2017; Lupano Perugini y Waisman, 2018; Zurita Alcaraz, 2014); empowerment (Alonso Ferres, 2014; Seibert et al., 2011); clima (Alonso Ferres, 2014); la eficacia del equipo (Gil et al., 2008); el diseño del trabajo (Bargsted et al., 2019); el desempeño laboral (Greenidge et al., 2014); la productividad (Zelenski et al., 2008); el Liderazgo (Villalba-Moreno, 2001; Wong y Laschinger, 2013). Puesto que la Satisfacción Laboral es un componente relevante del bienestar subjetivo (Bowling et al., 2010), es importante también resaltar las relaciones encontradas entre este y las siguientes dimensiones: la Inteligencia Emocional (Augusto Landa et al., 2011; Kong et al., 2019; Liu et al., 2020; Szczygieł y Mikolajczak, 2017); la Inteligencia Emocional junto con la sabiduría (Zacher et al., 2013); y más específicamente, la Inteligencia Emocional con los componentes emocionales y cognitivos del bienestar subjetivo (Sánchez-Álvarez et al., 2016). Respecto a la relación de la Satisfacción Laboral con las variables centrales de nuestro estudio, son muchas las investigaciones que estudian cómo el Trabajo en Equipo o el Liderazgo influyen en la Satisfacción Laboral; y menos las que analizan los efectos de la Satisfacción Laboral sobre el Trabajo en Equipo o el Liderazgo. Peiró y su equipo mostraron la relación entre Satisfacción Laboral y desempeño (Ayala et al., 2017; Peiró et al., 2014). En esta línea, Salanova et al. (2011) hallaron que la autoeficacia (componente cognitivo) influye en el afecto positivo (componente emocional) de la Satisfacción Laboral, y motiva la participación en el trabajo (componente conductual), en una relación que se amplía con el tiempo, en ciclos crecientes en espiral, reforzándose entre sí. En relación con los intereses de esta tesis doctoral, nos interesan como componente conductual, la competencia de Trabajo en Equipo y el patrón de conducta de Liderazgo Auténtico; y como componente emocional, los efectos de la Satisfacción Laboral en el Trabajo en Equipo, así como de la Satisfacción Laboral en el Liderazgo Auténtico. Es decir, cómo la Satisfacción Laboral influye, a nivel personal, tanto en la competencia de Trabajo en Equipo como en el Liderazgo Auténtico. Finalmente, destacamos la importancia de ciertas variables sociodemográficas como medidas de control, por ejemplo, 37 la edad, el género y el nivel educativo en la relación entre Inteligencia Emocional y bienestar (Zacher et al., 2013). También se han encontrado relaciones significativas entre la edad y la Situación Laboral con el bienestar subjetivo (Masuda et al., 2021); entre el sexo y la Satisfacción Laboral (Kafetsios y Zampetakis, 2008); entre la edad y la Satisfacción Laboral en forma de U, con el valle en torno a los 40 años. Mientras que no se han hallado relaciones significativas entre el sexo y el nivel educativo con la Satisfacción Laboral (Raab, 2020). 2.2. La competencia de Trabajo de Equipo En agosto de 2003 Salas et al. (2005) realizaron una búsqueda del término “Teamwork” en Google y en PsychINFO como muestra del interés del concepto. En abril de 2023 hemos repetido la búsqueda, y como se puede apreciar en la Tabla 4, la atención e interés que despierta el Trabajo en Equipo se ha multiplicado, en 20 años, por 6.49 en PsychINFO, y por 260.34 en Google. Tabla 4. Referencias “Teamwork” en Google y PsychINFO Google PsychINFO 2003 1.160.000 1.168 2023 302.000.000 7.580 Salas et al. (2005) efectuaron una revisión exhaustiva de la literatura sobre el Trabajo en Equipo (en sus últimos veinte años), y definieron un marco heurístico que integraba los 138 enfoques e iniciativas que habían encontrado. Más adelante veremos este marco y las consideraciones que delimitaron posteriormente (Salas et al., 2015). En la búsqueda bibliográfica que hemos efectuado para esta tesis, nos hemos encontrado también con una gran diversidad de modelos, teorías y enfoques. En nuestro estudio, sin perder de vista las propuestas de Salas et al. (2007, 2015) entre otros, limitaremos el abordaje del TE al contexto de selección de personal, en evaluaciones a nivel individual. Emulando la frase de Howard Gardner “mi inteligencia no se halla confinada al ámbito de mi piel” (citado por Goleman (2009, p. 227), podríamos decir que “el Trabajo en Equipo no se halla confinado al ámbito de sus miembros”. El comportamiento de un individuo en su equipo no afecta sólo a su equipo y a los demás miembros de su equipo, también a personas que no lo son y se encuentran en su entorno social (otros miembros de equipos diferentes, de su familia, de su organización, de su comunidad, …), y en su entorno natural, cultural, físico, 38 ecológico, sanitario. El Trabajo en Equipo nos ha permitido superar la pandemia por el COVID19, pero ello tampoco ha sido el resultado de un único equipo de trabajo, más bien de un “trabajo inter-equipos”. Una amplia red de equipos, con sus miembros interconectados. Sin embargo, el estudio sobre el Trabajo en Equipo en esta tesis, hemos de limitarlo al ámbito de sus miembros, a nivel individual. Según Salas et al. (2008), el trabajo en equipo es más necesario cuando: • La complejidad de las tareas sobrepasa a las competencias individuales. • Los entornos son cambiantes, inciertos, complejos, ambiguos y estresantes. Recientemente conocidos en ámbitos de gestión, como entornos VUCA (volátiles, inciertos, complejos y ambiguos) (Bennett y Lemoine, 2014; Kraaijenbrink, 2018), o entornos BANI 3 (frágiles, ansiosos, no lineales, e incomprensibles) (Cascio, 2020). • Las decisiones que hay que tomar son múltiples y deben ser tomadas rápidamente. • La vida de los demás está condicionada por la visión colectiva de los miembros individuales. Como afirman Gil et al. (2008) y Alcover et al. (2011), la competencia de Trabajo en Equipo es uno de los recursos que los miembros aportan individualmente para la efectividad del equipo, y para Goleman et al. (Goleman, 1997, 2009; Goleman y Cherniss, 2013) la competencia de Trabajo en Equipo es esencial en el ámbito laboral, está relacionada con la Inteligencia Emocional, y en especial con el ejercicio del Liderazgo, otras dimensiones de esta tesis. Por todo ello, y sin pretender ofrecer una visión completa sobre el Trabajo en Equipo, en la presente sección primero nos adentramos en la efectividad de los equipos de trabajo, para discernir qué es un equipo efectivo, qué hace que un equipo logre adecuadamente sus objetivos y resultados con los recursos y esfuerzos suficientes, y que lo haga con más efectividad que cualquiera de sus miembros por separado. A continuación, veremos algunos de los modelos que lo explican, y nos detendremos en los aspectos más individuales que lo hacen posible. Finalmente, analizaremos a la competencia de Trabajo en Equipo, 3 VUCA y BANI son acrónimos, respectivamente, de Volatile, Uncertain, Complex, and Ambiguous, y de Brittle, Anxious, Nonlinear, and Incomprehensible. 39 profundizando en qué precisa aportar cada persona a su equipo para que este funcione con eficacia y eficiencia. 2.2.1. La efectividad en los equipos de trabajo La vida de una persona está siempre relacionada con un grupo como miembro del mismo (familia, escuela, amigos, trabajo, vecinos,….) que le facilita, de forma más o menos interdependiente hacer algo, alcanzar metas, cumplir aspiraciones, ya sea cooperando (en situación de intereses comunes), compitiendo (en situación de intereses antagónicos), o ambas (situaciones en las que los intereses unas veces son comunes y otras antagónicos) (Marín Sánchez y García González, 2012). Actuar en común con otras personas es algo que hemos hecho los humanos desde tiempos perdidos en la prehistoria: la caza puede ser un ejemplo típico, pero también lo son criar a los hijos y cuidar a los mayores, o actuar en defensa de la familia o de los nuestros. La caza en grupo era ya más efectiva que hacerla individualmente para los neandertales (Sykes, 2021), y si bien otros animales como chimpancés, lobos, arañas, orcas, cazan en grupo con más o menos cooperación y exigencias cognitivas para conseguir alimento (Bailey et al., 2013), no diríamos que para estos animales sea un trabajo en equipo, no hay una anticipación temporal de la necesidad de alimento ni de una estrategia planificada que la haga más efectiva. Ni tampoco hay relaciones interpersonales que ayuden a afrontar nuevas situaciones, conflictos, de manera emocionalmente inteligente (García González, 2016), y ni mucho menos hay comunicación entre los miembros del equipo, que facilite su cohesión y rendimiento (Bohorquez, 2016). La anticipación, la estrategia planificada, las relaciones para afrontar novedades y conflictos, la comunicación para facilitar la cohesión y el rendimiento, son pues procesos que hacen más efectivo el esfuerzo de los equipos humanos a diferencia de otras especies. Y si bien no encontramos cuándo fue el origen del trabajo en equipo en la historia de los humanos (sapiens o no), tampoco podemos discernir un futuro del trabajo en equipo sin la participación de un miembro que sea un “agente” 4 de inteligencia artificial. Por muy interesante que ello nos pueda parecer, nuestra exposición se centra en “el aquí y ahora”. 4 Con “Agente” se hace referencia a entidades autónomas inteligentes, tales como software médico o sanitario de colaboración e intervención en línea; robots autónomos en entornos industriales, del espacio, militares, de rescate; Siri (iPhone), Cortana (Windows) (Agmon y Stone, 2012; Kildare, 2004; Stone et al., 2010; Tsoutsa et al., 2019), o los más recientes chatbots de inteligencia artificial. 40 La literatura sobre equipos y grupos es amplia y abundante, remontándose los primeros estudios científicos a inicios del siglo XX. La expansión de estos estudios al ámbito laboral se produce tras la disminución de los trabajos individuales a causa de los procesos industriales y en los que adquiere mayor importancia trabajar en equipo (Osca et al., 2011). Trabajo en Equipo y Trabajo de Tareas 5 se complementan a la hora de explicar la efectividad del equipo. Los conocimientos, las habilidades y las destrezas en una tarea son necesarios, pero no son suficientes, para garantizar la efectividad del equipo. Además, se requiere contar con el Trabajo en Equipo que es la dimensión que garantiza la efectividad del trabajo de tareas (Baker et al., 2006; Salas et al., 2008, 2015). Al objeto de esta tesis, nos centraremos específicamente en el Trabajo en Equipo, obviando el trabajo de tareas sin desmerecer su importancia. Trabajar en equipo ha de ser más práctico que hacerlo individualmente, y por ello interesa la efectividad en el equipo, esto es, el rendimiento del equipo y la satisfacción de sus miembros en contextos laborales. La efectividad del equipo se ha explicado básicamente mediante dos modelos (Gil et al., 2005): el modelo "entrada-proceso-resultado" (IPO por sus siglas en inglés: Input-processoutcome) y el modelo de “temas o componentes claves” (diseño del trabajo, interdependencia, composición, contexto y proceso). Las implicaciones de estos componentes y variables en el equipo son las que determinan su efectividad, aunque el individuo es un elemento sustancial, ya que sin individuos no hay equipo. Así por ejemplo, la implicación de los individuos con niveles más altos de inteligencia emocional, incrementa la eficacia en el trabajo en equipo (De José Belzunce et al., 2013). Puesto que esta tesis se centra en el estudio de la experiencia laboral de los individuos, destacaremos los aspectos o atributos más personales de estos modelos sobre la efectividad de los equipos. Estos atributos personales pueden reflejarse en el equipo a nivel individual, interpersonal o de autogestión. Aunque, como afirman Kozlowski y Ilgen (Kozlowski, 2018; Kozlowski y Ilgen, 2006), los procesos son los principales contribuyentes a la efectividad y son en estos donde los miembros del equipo, cada uno con sus propios recursos personales (cognición, afecto, motivación y comportamiento), logran el mejor resultado. 5 Como veremos más adelante, básicamente el Trabajo de Tarea se refiere al conjunto de tareas para lograr un objetivo, y Trabajo en Equipo, a las interacciones entre los miembros del equipo para el mismo fin. 41 Los dos modelos señalados por Gil et al. (2005) han dado lugar a desarrollos más concretos acerca de la efectividad de los equipos. Entre estas propuestas destacamos las siguientes por su relevancia para este trabajo: 1. Modelo IPO: Modelo de Tannenbaum et al. (1992). Es una de las primeras propuestas más integradoras y completas de los modelos IPO efectuados hasta entonces. Señala como atributos personales, las características individuales (KSAOs 6 , motivación, personalidad, modelos mentales), los procesos en el equipo (coordinación, comunicación, gestión de conflictos, toma de decisiones, resolución de problemas) y los cambios en el individuo (ver Figura 7). Al hablar de los modelos IPO hay que tener en cuenta que se han visto modificados por avances posteriores, en especial por tres cambios en la forma de entender el funcionamiento de los equipos: 1) entender los procesos como mediadores, esto es, procesos de equipos (mecanismos de comportamiento) y estados emergentes (de naturaleza afectiva o cognitiva), que transforman las entradas en resultados, 2) hablar de sistemas multinivel, de influencias e interacción entre individuo, pares, equipo, y organización; y 3) considerar un modelo dinámico, que contempla un feedback de los resultados en las entradas iniciales, pero también de los resultados en los procesos. Estos modelos son conocidos como modelos IMOI (input-mediator-outcome-input) (Ver Figura 8) (Grossman et al., 2017; Kozlowski y Ilgen, 2006; Salas et al., 2018). 2. Modelo de temas o componentes claves: Modelo de Campion et al. (1993). Se presenta la productividad, la satisfacción y la evaluación del gerente como resultados de la efectividad. Estos valores están relacionados directamente con el diseño del trabajo, la interdependencia, la composición, el contexto y el proceso. Entre estas dimensiones destacan la composición y el proceso por los aspectos individuales que contemplan y que influyen en la efectividad. La composición incluye la diversidad en habilidades y experiencia, la flexibilidad y la preferencia por trabajar en equipo; mientras que el 6 KSAOs es un acrónimo de conocimientos, habilidades, destrezas y otras características, por las siglas en inglés (knowledge, skills, abilities, and other characteristics). Sin embargo en otras ocasiones se han referido como KSA – knowledge, skills, and attitudes, tal como hace Tannenbaum et al. (1992) o Salas et al. (2004), y otras como KSA – knowledge, skills, and abilities (Kozlowski y Ilgen, 2006; Stevens y Campion, 1994). Con independencia de la denominación que efectúe cada autor, en esta tesis nos hemos decantado por KSAOs, por ser más genérica, si bien hemos respetado en las citas textuales lo que su autor indique. 42 proceso se refiere al apoyo social o ayuda mutua, reparto de la carga de trabajo, comunicación y cooperación (Ver Figura 9). Figura 7. Modelo de Eficacia del Equipo de Tannenbaum. Fuente (Tannenbaum et al., 1992, p. 121) Nota: Traducción propia. Figura 8. Modelo IMOI (input-mediator-outcome-input). Fuente (Grossman et al., 2017, p. 247) Nota: Traducción propia. 43 Figura 9. Temas y Características relacionados con la efectividad del equipo de Campion. Fuente: (Campion et al., 1993, p. 825) Nota: Traducción propia Tras la revisión bibliográfica efectuada por Salas et al. (2005), indicada con anterioridad, los autores definieron un marco heurístico que les sirvió para enfocar sus investigaciones y que englobaba, entre otros, los modelos de Tannenbaum et al. (1992) y Campion et al. (1993). Para Salas et al. (Baker et al., 2006; Salas et al., 2004, 2005, 2009) su marco sobre la efectividad del Trabajo en Equipo se desarrolla por ocho componentes KSAOs a nivel individual, cinco de ellos son los componentes básicos del Trabajo en Equipo, y los otros tres son mecanismos de coordinación, sin los cuales no son posible los componentes básicos. Los componentes básicos del trabajo en equipo, “Big Five” según estos autores, son: 1. Supervisión mutua del desempeño: detectar errores, deficiencias y sobrecargas, dar feedback a otros compañeros del equipo para facilitar el desempeño, desde un entendimiento común y un clima de confianza. 2. Comportamiento de respaldo o Apoyo mutuo: autocorrección, anticiparse a las necesidades de los otros en situaciones de sobrecarga o stress, implicándose en la finalización de las tareas y/o gestionando bien los conflictos. 50 y coordinar, comunicarse de manera efectiva y resolver conflictos de manera constructiva. (Ver Tabla 5). Tabla 5. Elementos Individuales en Insumos y Procesos de Equipo. Composición del Equipo Atributos de los miembros Conocimientos, habilidades Homogeneidad-Heterogeneidad Diversidad Diseño de la Tarea Toma de Decisiones Autonomía Interdependencia Comunicación Cognitivos Principales Procesos Marcos de referencias Normas Expectativas de rol Procesadores de información Modelos mentales de equipo Modelos situacionales de equipo Memoria transactiva Aprendizaje grupal Clima Confianza Motivacionales / Afectivos Cohesión Eficacia colectiva Potencia grupal Procesos emocionales Conflictos Conflicto de relación Conflicto de tarea Orientados a la acción y a la conducta grupal Comunicación Cooperación Coordinación Explícita Implícita Nota: Elaboración propia sobre Gil et al. (2008) Hasta ahora hemos visto algunos modelos de efectividad en los equipos de trabajo y hemos señalado algunos de los atributos individuales reflejados en ellos. En la Tabla 6 presentamos un resumen de estos atributos. Con todo, la base individual de la efectividad en los equipos de trabajo depende de la competencia de Trabajo en Equipo de cada miembro y, con ello, de su autocontrol, empatía, resolución de conflictos, comunicación, influencia, iniciativa, y orientación al logro (Jacobs, 2013). Es decir, todo aquello que aporta el individuo a su equipo para que éste sea más productivo, el individuo esté más satisfecho, y favorecer la génesis de un Modelo Mental del Equipo (Mohammed et al., 2010) por el que los miembros están en sintonía unos con otros, interpretan la información de la misma forma, comparten y se anticipan por igual, coinciden 51 en expectativas futuras, y encuentran explicaciones similares, lo cual facilitará la coordinación, y mejorará la efectividad del equipo. La competencia de Trabajo en Equipo también favorece una consciencia colectiva (García González y Bohorquez, 2016), que precisa de la existencia del grupo para el desarrollo de la identidad social y del autoconcepto, incluyendo los aspectos emocionales y motivacionales. En entornos profesionales, o ámbitos laborales, esta consciencia colectiva estaría relacionada con la consciencia social y la gestión de relaciones (Boyatzis y Goleman, 2011). Si bien en ambos casos, pasa por un modelo mental de equipo. 52 Tabla 6. Atributos a nivel individual en modelos de efectividad en equipos de trabajo. Salas, et al. (2015, 2017) Tannenbaum et al. (1992) Campion et al. (1993) Salas, et al. (2004, 2005, 2007) Lacerenza et a. (2018) LePine et al. (2008) Gil et al., (2008) Rico et al. (2011) Druskat y Wolff (2013) Grossman, et al. (2017) Atributos individuales Coaching Apoyo Psicológico, Apoyo Social X X Aprendizaje Grupal X X Confianza Mutua X X Liderazgo de Equipo X Supervisión mutua del desempeño X Cooperación Cohesión, Orientación al Equipo X X X X X Confianza / Clima X X X X Cooperación X X X Identidad X Motivación X X X Orientación al Logro X Comportamiento de Respaldo X Conflicto Gestión de Conflictos X X X X X Reparto carga Trabajo X Resolución de Problemas X Coordinación Coordinación Explícita X X X X Coordinación Implícita X X X Flexibilidad / Adaptabilidad X X Comunicación Comunicación X X X X Cognición Expectativas de Rol X X Marcos de referencias X Memoria transactiva X Modelos Mentales X X X X Reflexividad X Toma de decisiones X X Composición Gestión de Afectos / Emocional X X X KSAOs X Personalidad X Contexto Autonomía (Tarea) X Consciencia de la situación X Interdependencia (Tarea) X Cultura Heterogeneidad / Diversidad X X Nota: Elaboración propia, Fuentes: (Campion et al., 1993; Dinh y Salas, 2017; Druskat y Wolff, 2013; Gil et al., 2008; Grossman et al., 2017; Lacerenza et al., 2018; LePine et al., 2008; Rico et al., 2011; Salas et al., 2004, 2005, 2007, 2015; Tannenbaum et al., 1992) . Se ha mantenido las líneas interiores de la tabla, contraviniendo las propuestas por A.P.A. (2020), pues consideramos que, en este caso, facilita su lectura. 53 2.2.2. El concepto de competencia En este epígrafe realizamos una revisión del concepto de competencia, en sentido etimológico, semántico y empírico. A continuación, describimos propuestas holísticas e integradas para el análisis y el estudio sobre las competencias, con carácter complementario y pertenecientes a los ámbitos laboral, educativo y de desarrollo. En tercer lugar, detallamos la propuesta de competencias laborales más extendida en nuestro contexto cultural, originaria de EE.UU. y desarrollada a partir de los trabajos de McClelland (1973, 1989). Concretamente, nos detenemos en el diccionario de competencias de Spencer y Spencer (1993), las actualizaciones posteriores de Hay/McBer (2008), y los estudios y aplicaciones de Boyatzis y Goleman (Boyatzis, 2008; Goleman, 2009). En un sentido etimológico el vocablo competencia procede del latín competentia que, según el Dictionary of Medieval Latin from British Sources (Logeion, 2021), entre otras acepciones, significa competence, qualifying capacity, y el Diccionario de Latín y Español de Raimundo de Miguel (1867), en su vocablo “compĕto, ĕre” afirma: “Neque anĭmo, neque aurĭbus aut lingua competĕret, no se hallaba capaz de pensar, ni de hablar, ni de oír” (o.c., p. 203), frase que atribuye a Caius Sallustius Crispus (ca. 86-34 a.e.c.). El vocablo inglés competence procede del francés compétence, pero en el caso del español procede del latín (Fundación Wikimedia Inc., 2023b). Aunque ser competente no es, por supuesto, una invención latina, el querer ser competente ha sido una muy noble intención humana en todos los tiempos, de la que Mulder et al. (2007) encuentran referencias léxicas en el Código de Hammurabi (ca. 1750 a.e.c.) y en el Diálogo Lysis o de la Amistad de Platón (ca. 427-347 a.e.c.). A nivel semántico, competencia en español ha creado cierta confusión como sustantivo, al derivar de dos infinitivos: competer y competir. El uso más común y popular es el de competir, como “disputa o contienda entre dos o más persona sobre algo” (RAE, 2022). Efectuando un análisis del concepto en diversos diccionarios españoles (NTLLE - Real Academia Española, 2023), nos encontramos que el Diccionario de la Lengua Castellana de Zerolo et al. (1895), entre diversas acepciones incluía la de “aptitud, idoneidad” (de competer). Se trata del primer diccionario que recoge dicha acepción diferenciada de la “disputa o contienda” (de competir). Y como “aptitud e idoneidad” se mantuvo en los siguientes diccionarios hasta que Rodríguez Navas (1918) recogía lo siguiente: “Aptitud, conocimiento excesivo de asunto, ciencia, arte, etc.”. La RAE incluyó como acepción “aptitud, 54 Idoneidad” en 1925. En la edición de 2001 ya aparece una segunda voz de competencia (de competer) cuya segunda acepción es “pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”. Cuando en ambos verbos, competer y competir, nos referimos a “quien es capaz de”, los adjetivos de referencia para competer, sería “competente”, y para competir, “competitivo” o “competidor”. La segunda voz de competencia y su acepción de “pericia, aptitud o idoneidad”, es la más próxima al concepto técnico que nos importa, cuyo origen se remonta al menos al S. XIX y parece derivar directamente del latín. En el sentido técnico y empírico que nos interesa, G. W. Stevens (2013) afirma que existe una falta de consenso sobre el concepto de competencia en la literatura científica, y realiza una revisión del mismo en el ámbito de los recursos humanos. Otros autores efectúan también otro análisis desde el ámbito de la educación, del desarrollo o de la formación profesional (Le Deist y Winterton, 2005; López Gómez, 2016; Nelson, 1978). Estas revisiones ponen de manifiesto los déficits existentes en la conceptualización del término que nos ocupa, como puede verse en la Tabla 7 (García-Sáiz, 2011). Tabla 7. Principales problemas del enfoque de competencias. Fuente: (García-Sáiz, 2011) Problemas Principales Aspectos Clave Respecto a la base teórica-empírica Escasa fundamentación del enfoque y de su aplicación Indefinición del modelo de persona que se propugna. Respecto al concepto de competencia Definiciones diversas que incluyen elementos diferentes y/o les otorgan distinto estatus. Exceso de términos, muchos de ellos no siempre bien definidos, redundantes o inadecuados. Respecto a las técnicas que se emplean Empleo de técnicas de evaluación inadecuadas o empleo inadecuados de las técnicas disponibles. Empleo de procedimientos de mejora inadecuados o aplicación inapropiada de los mismos. Respecto al contexto en que se implanta Condicionantes organizacionales y ambientales que favorecen el desarrollo de tantos modelos de gestión por competencias como organizaciones que los aplican. Tal y como sugieren Mulder et al. (2007), esta falta de consenso viene determinada por el hecho de tratarse de un constructo multidimensional, dependiente del contexto, y que incluye las siguientes dimensiones: habilidad periférica (como competencia) vs. habilidad central (como competencia clave); disgregación contextual vs. vínculo situacional; orientación hacia funciones vs. roles; representación en términos de conocimiento vs. habilidad; 55 focalización de sobre el comportamiento vs. la capacidad; persona vs. sistema como portador de competencia; ámbito específico vs. general; capacidad de aprender vs. inalterabilidad de la competencia; orientación al desempeño vs. orientación al desarrollo. Ante la gran diversidad de propuestas y definiciones sobre competencias. Nos centramos a continuación en varias propuestas holísticas, que pretenden aunar, más de forma heurística que empírica, las diferentes versiones y modelos. Algunos autores han propuesto concepciones holísticas del concepto de competencia, desde planteamientos sistémicos más conceptuales que empíricos, pero que facilitan la comprensión del concepto de competencia. Cheetham y Chivers (1996, 1998) elaboraron una propuesta de índole conceptual basada en diversos enfoques (el de ocupaciones del Reino Unido, el conductual de Boyatzis, entre otros), y referida al ámbito laboral. No hacemos una exposición extensa ni crítica de este modelo de Cheetham y Chivers (1996, 1998), del que presentamos un esquema en la figura 12. Nuestra intención es presentarlo como una propuesta conceptual que, según los propios autores, cuenta con aceptación en los ámbitos profesionales. Figura 12. Modelo holístico de competencias de Cheetham y Chivers. Fuente: (Cheetham y Chivers, 1996, 1998) Para estos autores, existen cuatro competencias profesionales claves: cognitivas, referidas a los conocimientos necesarios para el trabajo y al uso eficaz de los mismos; funcionales, referidas a la realización de las tareas laborales, de forma efectiva para ser productivas; conductuales, referidas a la ejecución de los comportamientos laborales 56 necesarios y adecuados; de ética/valores, referidas a los valores personales y profesionales, y su uso en juicios reflexivos y honestos en situaciones laborales. Estas cuatro competencias son elementos claves de una meta-competencia que incluye comunicación, autodesarrollo, creatividad, análisis y resolución de problemas, y que puede desarrollar a su vez otras competencias. Cada una de las competencias claves disponen de elementos constituyentes, de los que destacamos, los de la competencia de ética/valores al estar relacionada con una dimensión objeto de nuestro estudio, el Liderazgo Auténtico. La competencia de ética/valores incluye un elemento constituyente personal y otro profesional. El personal hace referencia al seguimiento de la propia moral personal y social, de una disciplina religiosa, de la ley, etc. Y el profesional, al seguimiento de códigos profesionales, referidos al cliente, al medioambiente, etc. Por otro lado, este modelo también señala la importancia de la “reflexión” para la mejora de la competencia profesional que, desde la autopercepción del desempeño, actuaría en los elementos constituyentes, en las competencias claves y/o en las meta-competencias. Para Salas, Rico, et al. (2017), y Schippers et al. (2017) la reflexión es un recurso valioso e infrautilizado en la innovación y la eficacia del equipo. La reflexión puede ser tanto después de la acción (“reflexión sobre la acción”), como durante la acción (“reflexión en acción”), si bien señalan a esta última como de mayor calado en el desarrollo de la competencia, acorde con lo apuntado por McAuliffe: la competencia profesional no se logra simplemente aplicando soluciones claras, técnicas y universalmente aplicables a problemas prácticos, sino siendo capaz de tomar decisiones basadas en evidencia que surgen de la consideración de múltiples perspectivas. La competencia profesional es producto de esta capacidad reflexiva (McAuliffe, 2006, p. 477). Por otro lado, Le Deist y Winterton (2005) realizan un análisis detallado de los modelos más generalizados de competencias, tanto del ámbito laboral como del académico, educativo o de desarrollo, y destacan, entre estos, tres modelos: 1) centrado en las características conductuales de las competencias (modelo de EE.UU.); 2) centrado en las características funcionales (modelo del Reino Unido); y 3) centrado en las características cognitivas, sociales y personales (modelo europeo, especialmente de Francia, Alemania y Austria). Desarrollan una propuesta holística aunando los tres modelos, diferenciado entre competencias propiamente personales y aquellas requeridas por la ocupación, tanto desde un ámbito 57 conceptual como de uno operacional. Una representación de la propuesta holística por Le Deist y Winterton (Le Deist, 2009; Le Deist y Winterton, 2005) la reflejamos en la Tabla 8. Tabla 8. Modelo Holístico de Le Deist y Winterton. Nota: Elaboración propia, con base en: (Le Deist, 2009; Le Deist y Winterton, 2005) Los aspectos éticos y de reflexión en el ámbito de las competencias no se han abordado con suficiente profundidad a pesar de ser muy relevantes, tal y como vamos a ver a continuación. Este es el caso del modelo de Le Deist y Winterton (2005) que a diferencia del modelo de Cheetham y Chivers (1998) no hace referencia ni a aspectos éticos ni reflexivos. Respecto a los aspectos éticos, Goleman et al. (Boyatzis, et al., 2001; Goleman, 2009; Goleman y Cherniss, 2013) los incluyeron en sus primeros modelos dentro de las competencias de autogestión, como confiabilidad y la integridad, si bien las eliminaron posteriormente (Boyatzis y Goleman, 2011; Goleman, 2009) (ver Tabla 9). Tabla 9. Competencia Confiabilidad e Integridad. Fuente: (Goleman, 2009, p. 133) Confiabilidad e Integridad Confiabilidad Actúan ética e irreprochablemente Su honradez y sinceridad proporcionan confianza a los demás Son capaces de admitir sus propios errores y no dejan de señalar las acciones poco éticas de los demás. Adoptan posturas firmes y fundamentadas en sus principios, aunque resulten impopulares. Integridad Cumplen sus compromisos y sus promesas Se responsabilizan de sus objetivos Son organizados y cuidadosos en su trabajo 58 Segon y Booth (2015) consideran la importancia de la ética, critican el último modelo de Goleman et al. (Boyatzis y Goleman, 2011; Goleman, 2009), tal y como se expondrá más adelante en el epígrafe sobre los modelos de competencias emocionales. Estos autores destacan la ética como competencia, tanto desde las perspectivas utilitaristas (consecuencialistas) y deontológicas, como desde la perspectiva de la ética de la virtud, y efectúan una propuesta que complementa el modelo de competencias de Goleman et al. El modelo que proponen estos autores incluye cuatro factores: autoconsciencia, autogestión, consciencia social y gestión de relaciones. Cada una de ellas incorpora diversos componentes (Figura 13) entre los que destacamos, por su relevancia en la competencia ética, los siguientes: 1) la autoconsciencia ética dentro de la autoconsciencia; 2) la auto-orientación ética como parte de la autogestión; 3) la consciencia de complejidad ética, incluida en la consciencia social; 4) la interacción virtuosa dentro de la gestión de relaciones. Cada una de estas competencias éticas moderan a aquellas otras que conforman su factor o agrupamiento. Por ejemplo, la autoconsciencia ética, modera a la autoconsciencia emocional, lo cual requiere que la persona evalúe también la intención de su acción considerando la equidad, la justicia y la virtud de las consecuencias de su comportamiento. Además, añaden un nuevo agrupamiento de competencias base, al que denominan gestión ética, y que incluye al conocimiento ético, el comportamiento virtuoso y la autenticidad. Figura 13. Marco de Competencias Emocionales y Éticas de Segon y Booth (2015). Nota: Traducción propia. En cuanto a los aspectos de reflexión, también creemos pertinente la consideración de Cheetham y Chivers (1996, 1998) acerca de la “reflexión sobre la acción” (después de la acción) 59 y de la “reflexión en acción” (durante la acción), para la modificación y el desarrollo de la competencia. Pero también consideramos, al igual que Segon y Booth (2015), la participación de una reflexión “antes” de la acción, que evalúa la intención o propósito, y a la que se refieren cuando afirman que “La orientación ética (...) requiere que el individuo evalúe el motivo o intención de la acción (...) que cuestione su motivo desde perspectivas de equidad, justicia, derechos, proceso y virtud” (p. 799). La “reflexión sobre la acción” ha sido ampliamente estudiada y cuenta con gran aceptación en el ámbito de las competencias. Se entiende en relación a la necesidad de ofrecer “feedback” para el autodesarrollo y la evolución de la competencia profesional (McAuliffe, 2006), aclarar discrepancias en la comunicación (Salas et al., 2015), o al “debriefing”, para la mejora y el desarrollo del trabajo en equipo (Lacerenza et al., 2018; Smith-Jentsch et al., 2008; Tannenbaum y Cerasoli, 2013). La “reflexión en acción” es menos considerada en los modelos de competencias y apunta a constructos de los que nos ocuparemos posteriormente, relacionados con la “agencia”: a) los “rasgos o desviaciones positivas” para el desarrollo de fortalezas / virtudes (Davidson, 2004; Goleman y Davidson, 2017; Pina e Cunha y Rego, 2015); b) el “control de la acción” (poner las intenciones en acción) y el “crecimiento personal” (asimilación de errores y experiencias negativas) guiado por valores interiorizados, de la Teoría de la Interacción de los Sistemas de la Personalidad (Baumann et al., 2010; Baumann y Kuhl, 2021; Koole et al., 2019; Kuhl, 2000; Kuhl et al., 2014, 2021; Kuhl y Baumann, 2021); c) el “control de intervención” para actuar directamente sobre lo que estamos haciendo, en contraposición al “control de iniciación” por el que primero se decide qué hacer para hacerlo después (Snow, 2010); d) el factor “autocontrol” del Modelo de Inteligencia Emocional como rasgo de personalidad de Petrides et al. (2018), y de la competencia “autogestión” del Modelo de Inteligencia Emocional de Competencias Emocionales de Goleman et al. (Goleman y Cherniss, 2013) 66 El segundo enfoque que presentamos sobre la competencia de Trabajo en Equipo está centrado en las KSAOs que lo integran. Por un lado, a finales del pasado siglo, Stevens y Campion (1994), elaboraron un modelo de competencias de Trabajo en Equipo en términos de KSAOs y de comportamiento laboral observable. Integrado por dos categorías de KSAOs (interpersonal y autogestión), cinco subcategorías (interpersonales: resolución de conflictos, resolución colaborativa de problemas y comunicación; autogestión: establecimiento de objetivos y gestión del desempeño, y planificación y coordinación de tareas), y catorce específicas. Presentamos unas síntesis de su modelo en la Tabla 12. Con posterioridad a los dos enfoques de los modelos anteriores, Rousseau et al. (2006) efectuaron una revisión sistemática en bases de datos sobre los estudios teóricos o empíricos publicados entre 1984 y 2005, y presentaron un marco integrador sobre el Trabajo en Equipo. Para estos autores los comportamientos del Trabajo en Equipo asumen dos funciones básicas: la regulación del desempeño del equipo, que implica el logro de objetivos en una organización secuencial de las funciones: preparación, ejecución, evaluación y ajuste, que precisan cada una de determinados comportamientos; y la gestión del mantenimiento del equipo, para mantener unidos a los integrantes del equipo, mediante comportamientos de apoyo psicológico y de gestión de conflictos. Resumimos su propuesta en la Tabla 13. 67 Tabla 12. KSAOs de la Competencia de Trabajo en Equipo. Categorías Subcategorías Específicas Interpersonales: Interactuar de manera efectiva y positiva. Resolución de conflictos • Reconocer y alentar el conflicto constructivo, desalentar el indeseable o destructivo. • Reconocer tipo y fuente de conflicto (p.ej. diferencias personales de percepción, valores, actitudes) e implementar una estrategia de resolución conveniente. • Emplear una estrategia de negociación integradora (ganarganar) en lugar de distributiva (ganar-perder). Resolución colaborativa de problemas • Identificar situaciones que requieran la resolución participativa (p.ej., tiempo de respuesta, responsabilidad, capacidad de toma de decisiones) y utilizar el grado y tipo adecuados de participación. • Reconocer los obstáculos (p.ej. miembros asertivos y egocéntricos, conformidad, pensamiento grupal) e implementar acciones correctivas apropiadas. Comunicación • Conocer los canales de comunicación y utilizar, preferiblemente, los descentralizados. • Comunicación abierta y receptiva: 1) orientada al comportamiento en lugar de al individuo; 2) congruente en lo que se dice y se siente; 3) valida al individuo, sin alusión a emociones negativas o superioridad; 4) conjuntiva, trata a todos por igual, en tiempo y forma ; y 5) reconoce la propiedad de la idea, no la rechaza o menosprecia. • Escuchar sin evaluar (no presupone) y utilizar técnicas de escucha activa (pregunta, reflexiona, aclara,…) • Sintonizar mensajes verbales (abiertos) y no verbales (sentimientos subyacentes), y reconocer e interpretar los mensajes no verbales de los demás. • Participar en saludos rituales y conversaciones triviales, reconocen la presencia, valor e importancia del otro. Autogestión: Control en la gestión y dirección de tareas Establecimiento de objetivos y gestión del desempeño • Ayudar a establecer objetivos específicos, desafiantes, aceptados, y alcanzables. • Supervisar, evaluar y proporcionar información tanto del rendimiento del equipo como del individual. Planificación y coordinación de tareas • Coordinar y sincronizar actividades, información e interdependencias de tareas entre los miembros del equipo. • Ayudar a establecer las expectativas de tareas y roles individuales. y garantizar con equidad la carga de trabajo. Nota: Elaboración propia basado en fuente: (Stevens y Campion, 1994) 68 Tabla 13. Modelo Integrador de Comportamientos de Trabajo en Equipo. Funciones Comportamientos Dimensiones Regulación del desempeño Preparación, para la realización del trabajo Análisis de la misión Interpretar y evaluar del propósito del equipo Identificar tareas principales Identificar condiciones ambientales Identificar recursos disponibles Especificación de objetivos Identificar nivel de desempeño Centrarse en comportamientos orientados al logro Evitar actividades irrelevantes Planificación Desarrollar cursos de acción de las tareas Distribuir tareas Ordenar y sincronizar actividades Identificar obstáculos previsibles Prever ajustes alternativos Ejecución, mediante colaboración en las tareas Coordinación Integrar las actividades de los miembros Ayudar a otros compañeros Cooperación Colaborar en trabajos interdependientes Trabajar juntos (al mismo tiempo) Intercambio de Información Compartir información referida a la tarea Evaluación, del trabajo Supervisión del desempeño Supervisar el avance o progreso de tareas y logro de objetivos Recopilar información Reconocer errores y fallos Supervisión de los sistemas Supervisar los recursos (personal, equipamiento, información) Supervisar los entornos ambientales (interno y externo) (continúa) 69 Tabla 13. Modelo Integrador de Comportamientos de Trabajo en Equipo. (Continuación) Funciones Comportamientos Dimensiones Ajuste, del equipo Comportamiento de respaldo Apoyar a otro en sus tareas (ejecutar, corregir, sustituir) Entrenamiento dentro del equipo Intercambiar comentarios constructivos Entrenar a otros miembros Aprender de los demás Dar y aceptar sugerencias y críticas Proporcionar retroalimentación constructivo Ayudar a mejorar a los demás Resolución colaborativa de problemas Recopilar e integrar información sobre el problema Identificar alternativas Elegir la mejor opción Implementar la solución Hablar y ofrecer sugerencias constructivas Construir entendimientos Evitar el pensamiento grupal, la polarización grupal y el cambio arriesgado Innovación en la práctica del equipo Inventar e implementar nuevas y mejores formas de tareas Valorar la mejora continua Gestión del mantenimiento Apoyo psicológico Ayudar a otros a superar sus dificultades Reforzar la sensación de bienestar de los demás Fomentar la confianza Valorar el talento y competencia de los compañeros Gestión del conflicto De Tareas, Procesos, Interpersonales Integrar intereses Nota: elaboración propia basado en fuente: (Rousseau et al., 2006) 70 Por otra parte, Aubé y Rousseau (2009) destacan en su modelo sobre Trabajo en Equipo, no sólo los comportamientos que producen eficacia, sino también la importancia de prestar atención a los comportamientos contraproducentes. En la Tabla 14 presentamos ambos tipos de comportamientos. Para trabajar en equipo se requiere pues, una orientación hacia el Trabajo en Equipo en lugar de trabajar de forma individual, que se sustenta en la cooperación y colaboración de sus miembros, lo cual implica procesos de interacción interpersonal que deben favorecer una comunicación abierta y adecuada, permitiendo el intercambio de información, ideas y conocimientos necesarios para la toma de decisiones, establecimiento de objetivos, desarrollo de tareas, diseño de planes de acción, sistemas de feedback o mejora, y ello con flexibilidad y adaptabilidad ante situaciones de cambiantes desafíos. Todo esto debe ocurrir en un clima de confianza, supervisión y apoyo mutuo, donde se gestionen eficientemente los conflictos y problemas, y se tenga compromiso y apertura mental para compartir un modelo mental común y trabajar bajo un Liderazgo adecuado que impulse al grupo a avanzar y adaptarse. Es importante destacar que no habría Trabajo en Equipo sin las interacciones interpersonales entre los miembros, en las que las emociones son elementos fundamentales. Las emociones positivas nutren la relación de confianza, sin la cual no se da la cooperación ni la colaboración. Además, un elemento o nexo común une a los miembros del equipo, quienes colaboran y cooperan por o para algo, ya sean objetivos, ideales, metas, un proyecto, plan o empresa. Este nexo común confiere identidad al grupo y es fundamental para trabajar en equipo. La relación de confianza, identidad y convicción intrínseca de que son capaces de hacerlo bien, son elementos básicos para Trabajar en Equipo. Si bien es cierto que hoy en día los equipos de trabajo se ven también afectados por los avances tecnológicos, por los cambios globales de índole económico, sociopolítico e incluso sanitario, no se puede afirmar que los equipos sean estables en el transcurso del tiempo, en el número de sus miembros, en la exigencia de presencialidad física, ni siquiera en los objetivos a conseguir o en las actividades a desempeñar. Los equipos son fluidos y versátiles (Benishek y Lazzara, 2019). No obstante, es importante tener en cuenta otros elementos relevantes, como las competencias o KSAOs distintas a las requeridas para el Trabajo en Equipo propiamente dicho, tales como la adaptabilidad/flexibilidad, el compromiso con la organización, el deseo de aprender y/o la integridad/honestidad. 71 Tabla 14. Comportamientos productivos y contraproducentes en la eficacia del Trabajo en Equipo. Comportamientos Productivos Ejemplos Gestión del trabajo en equipo Planificación y organización • Desarrollar colectivamente las estrategias. • Delimitar roles y responsabilidades. • Acordar los métodos de trabajo. Seguimiento • Dar feedback sobre las habilidades y mejora de cada uno • Evaluar el progreso del trabajo. • Evaluar el progreso del equipo Innovación • Buscar nuevas formas de hacer el trabajo. • Permitir la expresión de nuevas ideas. • Aceptar la introducción de nuevas prácticas en el equipo. Apoyo interpersonal Cooperación • Asistir a los demás que estén en dificultades en el trabajo. • Ayudar a los demás a realizar sus tareas. • Asesorar a los colegas para facilitarles el trabajo. Comunicación • Ofrecer la información necesaria para el trabajo de los demás. • Compartir ideas. • Animar a los demás a que den feedback. Apoyo psicológico • Escuchar a los demás en dificultades personales o profesionales. • Mostrar comprensión a los demás que estén pasando por una situación difícil. • Ofrecer apoyo a los demás en dificultades Gestión de conflictos • Aceptar diferentes puntos de vista. • Tener en consideración los intereses de todos. • Gestionar los malentendidos antes de que se conviertan en conflictos más graves. Comportamientos Contraproducentes Holgazanería social • Llegar tarde a las reuniones. • Fingir estar ocupado para no asumir responsabilidades. • Disminuir el propio ritmo de trabajo. Agresión • Hablar mal de un compañero, sin su presencia. • Tratar de humillar a un compañero. • Difundir rumores Sobrevaloración • Sobrestimar el trabajo propio sobre el de los demás • Apropiarse de los méritos del equipo • Desestimar la contribución de los demás Individualismo • Incumplir el plan de trabajo acordado como equipo. • Considerar sólo las ideas propias. • Tomar decisiones sin considerar su impacto en los demás. Empleo inadecuado de recursos • Desaprovechar los recursos del equipo. • Romper o robar equipamiento • No cumplir las normas de seguridad. Nota: Basado en (Aubé y Rousseau, 2009) 72 Quizás el mayor reto en los estudios sobre equipos de trabajo no está tanto en su conceptualización o descripción, como en su medida. Wiese et al. (2015), y Salas, Reyes, et al. (2017) efectúan un pormenorizado estudio sobre las características de los instrumentos de medida del Trabajo en Equipo y su elaboración. La función de evaluar el Trabajo en Equipo no es otra que discernir sobre la efectividad de este y ofrecer feedback al equipo. Ahora bien, la evaluación del Trabajo en Equipo es un proceso complejo y complicado, puesto que consta de muchos elementos y no todos son precisos ni claros. Además, implica a muchos evaluadores como son los propios miembros del equipo, los supervisores, los líderes, los clientes, los proveedores, etc. No todos los equipos son iguales en todas las organizaciones (laborales, educativas, sanitarias…), ni en toda cultura (colectivista-individualista, diferentes según la distancia al poder, percepción sobre la justicia, masculinidad-feminidad, etc.), ni en todo momento o situación (eventos de diversa índole afectan a su evolución). No puede haber una medida que contemple simultáneamente toda esta casuística. La mejor medida debe permitir una evaluación que: a) contemple el mayor número de elementos posibles, de insumos, procesos y resultados, relaciones de interdependencia, comunicación, planificación o de toma de decisiones, etc.; b) se lleve a cabo de manera precisa, incorporando aspectos cualitativos y cuantitativos, y favoreciendo una confiabilidad y validez altas; c) facilite la participación del mayor número posible de evaluadores, a diversos niveles (individual, equipo, organización), y que permita una evaluación 360º; d) sea aplicable a la mayor diversidad posible de equipos. La evaluación de las distintas dimensiones de esta Tesis, incluyendo el Trabajo en Equipo, se han efectuado a nivel individual mediante autoinformes. Con posterioridad, fuera del marco de nuestro estudio, las personas habrían de ser evaluadas después por otros evaluadores (internos o externos al equipo), bien mediante entrevista de eventos conductuales, incidentes críticos, en profundidad, o por procesos de dinámicas grupales, o assessment center, juego de roles, por ejemplo. La idoneidad de evaluar el Trabajo en Equipo mediante autoinformes se ha destacado en diferentes contextos, por ejemplo, en equipos de atención médica (Weller et al., 2013), de situaciones médicas críticas (Malec et al., 2007) y de reanimación (Cooper et al., 2010). En estos entornos se han empleado diversas herramientas como la Mayo High Performance Team Scale (MHPTS), utilizada con éxito por Malec et al. (2007). Weller et al. (2013) reportan 73 buen nivel de consistencia interna con esta herramienta, no obstante, también encuentran diferencias significativas entre las autoevaluaciones y las efectuadas por evaluadores externos. También se han empleado otras medidas elaboradas para situaciones específicas, como la Team Emergency Assessment Measure (TEAM) para equipos de reanimación en situaciones de emergencia (Cooper et al., 2010). Stevens y Campion (1994), basándose en su modelo sobre la efectividad en equipos de trabajo, crearon una prueba de evaluación aplicable a nivel individual que, según sus autores, es de especial consideración para procesos de selección, el TWKSAT – TeamWork KSA Test (Stevens y Campion, 1994, 1999). Si bien se han encontrado evidencias de la validez predictiva del TWKSAT sobre el comportamiento individual en el equipo, evaluado por pares y observadores externos (McClough y Rogelberg, 2003), también se han reportado índices de confiabilidad muy bajos, y no se pudo contrastar la estructura factorial de la prueba (Athanasaw, 2003; French et al., 2015; McClough y Rogelberg, 2003; O’Neill et al., 2012). Recientemente, Aguado et al. (2014) han elaborado, en nuestro ámbito cultural, una nueva prueba (TWCT – Teamwork Competency Test) basada en el TWKSAT. En la presente tesis se ha empleado para la valoración del Trabajo en Equipo la Rúbrica de Trabajo en Equipo (RUTE, elaborada por Torrelles et al.) (Isus et al., 2015; París Mañas et al., 2016; Torrelles et al., 2014; Torrelles Nadal, 2011; Torrelles Nadal et al., 2015). Cuatro son las razones que nos han llevado a decidirnos por esta rúbrica: 1. Se trata de una medida hacia las KSAOs individuales, interpersonales y de gestión, desarrollada conceptualmente tras un estudio bibliográfico (1990/2011) sobre el Trabajo en Equipo y, posteriormente, contrastado por estudios empíricos. La medida está integrada por cuatro dimensiones y quince componentes. Más allá de describir el Trabajo en Equipo sólo en términos de colaboración, cooperación o de establecer relaciones, contempla aspectos como perseguir objetivos en común, compartir información, comunicarse, manejar conflictos o tomar decisiones. Esta medida nos resulta especialmente útil pues no se centra especialmente en la Inteligencia Emocional, que es también una dimensión objeto de nuestro estudio. 2. El análisis que realiza del equipo no se centra en el Liderazgo, que es otra dimensión objeto de nuestro estudio. 74 3. Permite una evaluación 360º, multinivel, esto es, incluyendo compañeros, subordinados y/o superiores, pero también mediante autoevaluación. Todo ello es primordial en las fases iniciales en los procesos de selección, por lo que son criterios que se han tenido en cuenta en todas las dimensiones objeto de esta tesis. 4. Dispone de respaldo empírico, no sólo con estudiantes universitarios (Mas Torelló et al., 2016; París Mañas et al., 2016), sino también con trabajadores de empresas (Torrelles Nadal et al., 2015). La rúbrica RUTE está integrada por cuatro dimensiones, cada una de ellas conformada por varios componentes, y cada componente integrado por varios elementos. Las dimensiones y componentes definidos son: 1. Identidad: Objetivos, pertenencia, rol, adaptabilidad, clima de trabajo y compromiso. 2. Comunicación: Información e interacción personal. 3. Ejecución: Planificación, toma de decisiones, realización de tareas y seguimiento. 4. Regulación: Resolución de conflictos, negociación y mejora. Presentamos una descripción de los mismos en la Tabla 15. 75 Tabla 15. Dimensiones, Componentes y Elementos de Trabajo en Equipo. Fuentes: (Torrelles et al., 2014; Torrelles Nadal, 2011; Torrelles Nadal et al., 2015) COMPETENCIA DE TRABAJO EN EQUIPO DIMENSIÓN COMPONENTES ELEMENTOS IDENTIDAD. Idiosincrasia propia y genuina que se establece a través de la vinculación individual y colectiva de todos los integrantes con el equipo y de su pertinencia al mismo, además del compromiso e implicación en la actividad que desarrolla. OBJETIVOS. Fines específicos a los que se dirigen las acciones y las tareas desarrolladas por el equipo y contribuyen a logro de la misión. Identificación de los objetivos Conocimiento de los Objetivos Actuación según los Objetivos PERTENENCIA. Consciencia y sentimiento que tienen los integrantes del equipo de formar parte del mismo. Integración en el Equipo ROL. Función o funciones adoptadas por cada uno de los integrantes del equipo o bien por el equipo en su totalidad para alcanzar los objetivos establecidos. Adopción de Rol Ejercicio de Rol ADAPTABILIDAD. Flexibilidad del equipo, individual y colectivamente, para ajustar sus acciones a los condicionantes y a las circunstancias que surgen durante el desarrollo de su actividad. Propuestas para la Adaptación Adaptación a la Actividad CLIMA DE TRABAJO. Ambiente generado en el equipo a partir de las actitudes de sus integrantes, sus actuaciones y las condiciones de trabajo. Relaciones Interpersonales Condiciones de Trabajo COMPROMISO. Obligación contraída voluntariamente en relación a las actividades, los objetivos y los fines desarrollados por el equipo. Implicación en el Equipo COMUNICACIÓN Interacción que se establece entre los integrantes del equipo con objeto de compartir información y posibilitar su funcionamiento óptimo. INFORMACIÓN. Intercambio de información dentro y fuera del equipo para el logro de los objetivos establecidos. Búsqueda Externa de Información Solicitud Interna de Información Transmisión de Información INTERACCIÓN. Relación que se da entre los integrantes del equipo a partir de su actitud personal y de su contribución a la acción coordinada. Actitud Personal (Continúa) 82 liderazgo, surgimiento de liderazgo, liderazgo en equipos y grupos, teorías motivacionales, política y liderazgo público, tácticas de poder e influencia, liderazgo espiritual, sustitutos del liderazgo, teorías de rasgos, liderazgo transformacional, vínculo diádico vertical (VDL) y liderazgo individualizado, nuevos métodos y técnicas analíticas, múltiples teorías y general. (p. 9) También Dinh, Lord, et al. (2014) efectúan una revisión cualitativa sobre el Liderazgo en las 10-top publicaciones 9 entre 2000 y 2012, y elaboran una clasificación de las teorías sobre Liderazgo agrupadas por categorías temáticas diferenciando entre las teorías ya consolidadas y las emergentes. Presentamos su resumen en la Tabla 16. Toda esta diversidad de planteamientos, recogidos por Dionne et al. (2014) y por Dinh, Lord, et al. (2014), no hacen alusión a desafíos entre categorías, modelos o teorías, sino a un estudio desde diferentes enfoques, medidas y niveles de análisis. Estamos de acuerdo con Hofstede (1993), sobre que no existe una teoría de gestión universal sobre el Liderazgo, dado que existen influencias culturales o nacionales 10 . La conceptualización del Liderazgo, por tanto, debe realizarse para contextos concretos. El trabajo que presentamos se centra en el ámbito laboral, entorno en el que cobran especial relevancia los enfoques con carácter práctico y utilitarista, que contengan: a) Evaluaciones que incluyan medidas para las nuevas incorporaciones y para aquellos que ya desempeñan su función. Estas evaluaciones han de realizarse adecuando la evaluación de la persona-líder a la situación específica del Liderazgo: análisis a un nivel individual tal como en fases iniciales de cribas en procesos de selección; análisis diádicos, por ejemplo, en una fase de entrevistas en proceso de selección/evaluación, o en situaciones reales de trabajo por el superior jerárquico; 9 The Leadership Quarterly, Administrative Science Quarterly, American Psychologist, Journal of Management, Academy of Management Journal, Academy of Management Review, Journal of Applied Psychology, Organizational Behavior and Human Decision Processes, Organizational Science, and Personnel Psychology. 10 En las que también incluía las religiones y las creencias sobre la ciencia. Pero desde 1993 cuando Hofstade señala a esta “creencia sobre las ciencias” hasta el momento actual, queremos destacar el cambio en el contexto mundial en concepciones que, con bastantes avales científicos, son puesta en dudas por fakes-news de “terraplanistas”, conspiranóicos, “creacionistas”, “negacionistas”, ultras o fundamentalistas. La Ciencia, ya sabemos, no se fundamenta en sentencias firmes exentas de juicio crítico. Tiene que explicar bien lo que hace. Esto lo traemos a colación, porque lo que no se sabe, no puede ser rellenado por juicios o sentencias parciales, y todo esto también es importante para el líder y su Liderazgo, diferenciar “hechos de palabras”, o la “Prueba de la Realidad” del EQ-i de Bar-On (1999). 83 análisis de la efectividad grupal o departamental, por ejemplo, evaluación 360º por superior jerárquico, compañeros, subordinados, autoevaluación; etc. b) Desarrollo, capacitación o entrenamiento para que las nuevas incorporaciones afronten la gestión, cultura y estrategias de la compañía; así como para la adaptación de los empleados veteranos a las nuevas circunstancias y retos a los que la organización tendrá que hacer frente. c) Modelos de gestión integrales de evaluación y desarrollo, con políticas y procesos que contemplen las estrategias y aspectos económicos y financieros de la organización, así como los humanos. Debe incluirse en la evaluación del Liderazgo su adecuación a los tiempos y circunstancias, su desarrollo y la mejora de su efectividad de manera continua. Todo ello requiere procesos de evaluación e intervención que faciliten la incorporación y el desarrollo de líderes que añadan ventaja competitiva a la organización y creen una visión estratégica a medio y largo plazo, alejadas de visiones centradas en modas o conveniencias inmediatas. 84 Tabla 16. Teorías de Liderazgo agrupadas por categoría temática - Fuente: Dinh Lord, et al. (2014). Teorías consolidadas Teorías emergentes Teorías neo-carismáticas Liderazgo Estratégico • Liderazgo transformacional • Alto Ejecutivo / ejecutivo estratégico • Liderazgo carismático • Teoría de los escalones superiores • Liderazgo transaccional • Liderazgo público • Liderazgo ideológico/pragmático y sobresaliente • Liderazgo de autosacrificio • Efectos Pigmalión • Liderazgo inspiracional Liderazgo y procesamiento de la información Liderazgo de equipos • Cognición de líder y seguidor • Liderazgo en equipos y grupos de decisión • Liderazgo implícito • Teorías de atribución del Liderazgo • Tratamiento de la información y toma de decisiones Teorías de Intercambio Social/Liderazgo Relacional Perspectivas contextuales, de complejidad y del sistema de Liderazgo • Intercambio líder-miembro (LMX) • Teorías contextuales del Liderazgo • Liderazgo relacional • Teorías de Liderazgo de redes sociales • Vínculo diádico vertical (VDL) • Teorías de la complejidad del Liderazgo • Liderazgo individualizado • Liderazgo integrador Teorías disposicionales/de rasgos Surgimiento y desarrollo de líderes • Teorías de rasgos • Desarrollo del Liderazgo • Habilidades/competencia de Liderazgo • Emergencia del Liderazgo • Teoría del perfil motivacional del líder Liderazgo y Diversidad; Liderazgo intercultural Teorías de Liderazgo ético/moral • Liderazgo y diversidad • Teoría del Liderazgo Auténtico • Liderazgo intercultural • Teoría del Liderazgo ético • Teoría del Liderazgo espiritual • Teoría del Liderazgo de servicio Teorías de Liderazgo centradas en el seguidor Liderando para la creatividad, la innovación y el cambio • Teorías de los seguidores • Liderando la creatividad y la innovación • Romance del Liderazgo • Liderando el cambio organizacional • Liderazgo estético • Liderando para el aprendizaje y el conocimiento organizacional Teorías comportamentales Teorías de Liderazgo basadas en la identidad • Liderazgo participativo y compartido; Delegación y empoderamiento • Teoría de la identidad social del Liderazgo • Enfoques conductuales (OSU/LBDQ) • Teorías del proceso de identidad e identificación del Liderazgo • Comportamiento de recompensa y castigo del Liderazgo Teorías de contingencia Otros enfoques • Teoría del camino-meta • Emociones y Liderazgo • Teoría situacional del Liderazgo • Liderazgo destructivo/abusivo/tóxico • Teoría contingente del Liderazgo • Enfoques biológicos para el Liderazgo • Teoría del sustituto del Liderazgo • E-Liderazgo • Teoría del Liderazgo adaptativo • Error y recuperación del líder • Modelo de decisión normativa • Liderazgo empresarial • Teoría de los recursos cognitivos • Teoría del ciclo de vida • Modelo de vinculación múltiple • Teorías de Liderazgo flexible Poder e influencia del Liderazgo • Poder e influencia del Liderazgo • Teoría política y tácticas de influencia del Liderazgo Nota: Traducción propia. 85 2.3.1. Aproximación conceptual al Liderazgo El Liderazgo se identifica en las relaciones interpersonales, en tanto que un individuo es influyente y los demás son influidos. El primero es el líder, y los segundos, los seguidores o subordinados (García González y Troyano, 2016). Popularmente reconocemos las habilidades de líder en ciertos dirigentes que se muestran como ejemplo de Liderazgo. Los líderes son reconocidos como modelos a imitar tanto por otros líderes como por quienes aspiran a serlo, aunque realmente la mayoría de los líderes son desconocidos. De la diversidad de publicaciones sobre Liderazgo, son muy populares fuera del ámbito académico las efectuadas acerca de líderes ejemplares, en las que se reflexiona acerca de quiénes son líderes, qué hacen o han hecho. Estos estudios hablan, sobre todo, de cómo practicaron su Liderazgo en un pasado reciente, por ejemplo, Lincoln, Gandhi, o Mandela, o en tiempos más históricos líderes como Carlo Magno, Gengis Kan o Julio César. Un buen ejemplo de este tipo de trabajos lo tenemos en la obra de Donald T. Phillips (1993) en la que partiendo de las cualidades personales del Presidente Lincoln examina cómo aplicarlas al Liderazgo. H. Gardner (1995, 2011), por su parte, efectúa un análisis sobre conocidos líderes como Gandhi, Luther King, Juan XXIII o Margaret Thatcher, entre otros. Estos estudios sobre líderes ejemplares del pasado se centran en aquello que la historia ha podido o querido contar sobre ellos. También se llevan a cabo estudios sobre líderes ejemplares más actuales que profundizan en el constructo de Liderazgo Auténtico, desde una perspectiva cualitativa. Es el caso del trabajo de George y Sims (2009), en el que se describe la historia personal y práctica de líderes auténticos, tras la entrevista a 125 emprendedores e innovadores sociales destacados como líderes en diversos ámbitos. En la misma línea, el estudio de N. Pless (2007) se centra en la emprendedora y activista Anita Roddick 11 , como modelo ejemplar de líder responsable. 11 Quizás Carlo Magno, Gandhi, Gengis Kan, Juan XXIII, Julio César, Lincoln, Luther King, Mandela, Margaret Thatcher, sean más reconocidos popularmente que Anita Roddick (1942-2007). Fundó la compañía de cosméticos, The Body Shop, no para que las mujeres fueran (aparentemente) lo que no eran, sino la mejor versión de sí mismas. Usaba en sus productos elementos naturales y éticos, sin experimentos con animales. Contaba con una tienda en 1976 y en 2007 con 2100 en 55 países. Creía que los beneficios económicos y los principios éticos son compatibles. Fundó la ONG Children On The Edge que atiende a niños marginados por todo el mundo, fue activista de Amnistía Internacional y Greenpeace. Cuenta con diversos premios internacionales. (COTE, 2023; Fundación Wikimedia Inc., 2023a; TBS, 2023) 86 Todos estos casos de Liderazgos ejemplares son inspiradores, moralizantes, ofrecen modelos de conductas a seguir, al menos a sus partidarios o admiradores, y aportan conocimiento sobre el perfil de un líder como persona, con sus aciertos y fracasos. En ocasiones se trata de un Liderazgo de personajes míticos, reconocidos y destacados universal e históricamente, y casi siempre de “personas rodeadas de extraordinaria admiración o estima”, y no a las que “se atribuyen cualidades o excelencias que no tienen” (RAE, 2022). Para Gabriel (2016) la principal función del mito “consiste en elaborar una imagen de la situación social general de su propia época fantaseando sobre tiempos arcaicos. Cuanto menos se sepa realmente sobre ese pasado, más imaginativo se puede ser” (p. 230). Los estudios sobre el Liderazgo de reconocidos ejemplos históricos no cubren todo el espectro del ejercicio del Liderazgo, ni lo contextualizan en un espacio temporal y cultural con información que no sea tachada de imaginativa (si es que se dispone de ella). Bronk et al. (2013), para quienes los ejemplares manifiestan las características que puede expresar cualquier otro líder pero más desarrolladas, efectúan un amplio análisis sobre las ventajas de estos estudios, e indican cómo afrontar su metodología, al menos, para no suplantar lo real con lo mítico. Cuando nos referimos al Liderazgo de personas no conocidas ni afamadas, menos populares pero presentes y reales, nos estamos centrando en personas que ocupan puestos como, por ejemplo, un gerente en una PYME, el jefe de un departamento de bomberos, un sargento de pelotón, una entrenadora de un equipo de baloncesto… Además, habría que analizar en qué contexto ejerce su Liderazgo y cómo es su presencia en dicho entorno. La presencia puede ser de distinto tipo, distinguiendo en función de esta entre Liderazgos virtuales, remotos o complejos (Gil et al., 2011); compartidos (Bernal Guerrero et al., 2013); colaborativos (Kanter, 1994); o dispersos (Bolden et al., 2003), entre otros. Para Peterson et al. (2004) las características del líder varían según su lugar o nivel dentro de la organización, siendo las habilidades técnicas y sociales requisitos de los niveles inferiores, y las habilidades conceptuales de los niveles superiores. Con todo pues, las investigaciones sobre Liderazgo (proceso) han de enmarcar al líder (persona) en un Proceso-Persona-Contexto-Tiempo: Qué hace y cómo – Quién, cómo, porqué y para qué – Dónde y con quién, y – Cuándo. 87 Acordes a la finalidad de nuestro estudio, y siguiendo la propuesta de Peterson et al. (2004), no vamos a analizar los procesos del líder (búsqueda y uso de información, resolución de problemas, y gestión de recursos y personas), ni los resultados del Liderazgo (las consecuencias en su equipo y organización), sino que nos ocupamos del líder como persona, esto es, atendiendo a sus atributos (habilidades cognitivas, sociales, técnicas y variables disposicionales). Por tanto, vamos a centrar nuestra exposición sobre la conceptualización del Liderazgo, en aquellos aspectos referidos a los atributos del líder, y no en los procesos ni en los resultados. Las teorías más tradicionales sobre el Liderazgo han estudiado, fundamentalmente, las relaciones líder/seguidor y/o líder/grupo. Los modelos más actuales sobre Liderazgo destacan del líder la visión e inspiración que promueven, sus valores, su ética, los sentimientos y vínculos emocionales líder-seguidores, y la atención individualizada y estimulación intelectual a los seguidores (Avolio et al., 2009). Las investigaciones sobre Liderazgo han analizado cómo son los líderes, qué hacen, cómo motivan, cómo interactúan en las diversas situaciones, y cómo logran cambios efectivos en las organizaciones, y más recientemente el efecto de la inteligencia emocional sobre el Liderazgo (J. M. George, 2000). Existe así una gran diversidad conceptual sobre el Liderazgo, de la que encontramos un claro ejemplo en las revisiones, ya apuntadas anteriormente, como la del equipo de Yammarino y Dionne (Dionne et al., 2012, 2014; Yammarino et al., 2005) sobre teorías, modelos y enfoques, la más reciente de 2014 con 29 categorías de Liderazgo, y la revisión de Dinh, Lord, et al. (2014) con 17 categorías. No podemos hacer una presentación de cada una de ellas, ni tampoco podemos dejar de valorar su importancia, pero considerando las recomendaciones de The Leadership Quarterly (Schriesheim, 2013, 2014) nos centramos en una exposición de enfoques tradiciones, aludiendo principalmente a los aspectos atribucionales. A final del siglo XX, Schein (1982) señalaba 5 consideraciones al definir y analizar el Liderazgo: 1) identificar al líder: quién está influyendo en el rendimiento del equipo, si es un miembro con autoridad o no; 2) el alcance del Liderazgo: a qué nos vamos a referir, a la interacción con los miembros de su equipo, o a la consecución de los objetivos previstos por la organización; a CEO’s, Directores Ejecutivos, Mandos Intermedios, Capataces,…; 3) el contexto histórico, social y cultural: cómo se 88 interrelaciona el comportamiento del líder en las situaciones en las que se explicita; 4) la tarea o desempeño del líder: cómo interaccionan y se adaptan mutuamente, líder, seguidores y contexto; y 5) la etapa de desarrollo del líder y sus seguidores: qué tiempo lleva el líder con sus seguidores, cómo es y cómo ha sido el clima entre ellos, así como las interacciones de desarrollo. Dada las actuales coyunturas ecológica, económica, social y espiritual/cultural, la vigencia de estas 5 consideraciones invita a considerar nuevas aportaciones y enfoques, tales como: 1) En la identificación del líder: la “distribución” del Liderazgo, no simplemente como una propiedad o característica de una persona, sino también como un “Liderazgo de equipo” o un “Liderazgo compartido” (Gil et al., 2011). 2) Respecto al alcance del Liderazgo: los procesos de coordinación en equipos virtuales (Orengo et al., 2011). 3) Sobre el contexto en el análisis del Liderazgo: constructos como el de la “justicia organizacional” (García-Guiu et al., 2015), o la concepción de los desafíos por los “sistemas adaptativos complejos” que requieren de innovación, reaprendizajes, y ajustes mediante nuevos patrones de comportamientos (Uhl-Bien et al., 2007). 4) En cuanto a interacción líder/seguidores: la relación de los Liderazgos transformacional y transaccional, con los comportamientos de ciudadanía organizacional, y cómo esta relación está moderada por ciertos procesos o tendencias como, por ejemplo, el idiocentrismo y el alocentrismo (Nahum-Shani y Somech, 2011). 5) En el análisis sobre el desarrollo del líder y sus seguidores: la formación del líder, cómo cambia y evoluciona, cómo el comportamiento, el autoconcepto y la identidad influyen en el líder, o cómo este puede desarrollar todo su potencial. Estas áreas han recibido escasa atención en la literatura sobre Liderazgo en el último siglo (Avolio et al., 2009). Además, entrado el Siglo XXI, se plantearon estudios globales sobre el Liderazgo, tales como el “Proyecto de Liderazgo Humano” (Seligman, 2000), la “Nueva Esperanza para el futuro de la Humanidad” (Csikszentmihalyi, 2008), o el Proyecto GLOBE - Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness (Dastmalchian et al., 2018; House et al., 2004). 89 A continuación, efectuamos una breve exposición de algunos de los modelos o teorías clásicos sobre el Liderazgo. De estas aproximaciones clásicas destacamos, en primer lugar, el modelo de Cuadrícula Gerencial de R. Blake y J. Mouton (1973; 1982) que ha centrado las preferencias de trabajo del líder en dos aspectos: - La orientación a trabajar más con las personas, dedicando los esfuerzos a ellas, a las interacciones de mutua-confianza, a mantener a los miembros motivados y leales. - La orientación a trabajar dedicándose más a las tareas (funciones) claramente definidas, preocupándose más por la producción y el cumplimiento de objetivos. Se trataría de un continuum, de manera que en un extremo nos encontraríamos con un líder preocupado exclusivamente por la producción sin ningún interés por las personas, o todo lo contrario en el otro extremo, o hasta no interesarse ni por unas ni por las otras. El número de combinaciones es tan amplio como limitado. Resolver el ejercicio del Liderazgo por las preferencias del líder, según interpreta, percibe o entiende cómo ha de ser su desempeño, si entiende cuál o cuándo es el momento de volcarse en las tareas, en las personas, o en alguna combinación de ambas, puede ser legítimo, pero no señala el conjunto de factores que influyen en el líder, ni describe las situaciones o contextos que pueden influir en el Liderazgo. Ni tampoco facilita cómo seleccionar, evaluar, instruir, formar o desarrollar líderes. En segundo lugar, Fred Fiedler (1970; 1998) destaca en su modelo de Contingencia, la orientación del líder a trabajar hacia las personas y/o hacia las tareas, pero añade un tercer elemento, el poder. Poder e influencia se han venido asimilando, pero son conceptos diferentes. La influencia se refiere a la fuerza que el líder ejerce sobre las personas, grupo u organización, haciéndoles cambiar conforme a los propios intereses del líder, y el poder hace referencia a los recursos de los que dispone el líder para cambiar a las personas, al entorno o a ambos. Así, el poder se puede tener y no ejercer, es “influencia potencial”, y la influencia es “poder en acción” (Munduate y Medina, 2004). En ocasiones también se confunde el poder, con el poder legítimo o autoridad formal, el derecho a dar órdenes, a evaluar el rendimiento y en administrar 90 recompensas y castigos. El hecho de tener autoridad no conlleva que el líder (persona) sepa liderar, dar órdenes, evaluar el rendimiento, administrar recompensas ni castigos, etc. Cualquier planteamiento que no tenga esto en cuenta es, en sí mismo, coercitivo. Bien distinto es que, si el líder que representa el poder y la autoridad considera mantener su status quo, por la razón que sea y con independencia de su ámbito ideológico, se viste sólo con valores de tradición y conformidad. Tradición para mantenerse, y conformidad para no cuestionarle. Poder es, para Sturm y Antonakis (2015), actuar con agencia, con los medios y recursos adecuados para influir a voluntad sobre otra persona, grupo, organización y/o sobre el entorno. El poder y la influencia conllevan dos roles distintos en un equipo de trabajo que, no necesariamente, son ejercidos por la misma persona. El poder se ejerce en el rol de jefe, y la influencia en el rol de líder (García González y Troyano, 2016). Cuando poder e influencia lo ejercen una misma persona, hace referencia al Liderazgo formal, y si la influencia la ejerce una persona que carece de poder o autoridad, hace referencia al Liderazgo informal. En tercer lugar, el modelo de Vroom y su equipo incorpora otro factor, la toma de decisión del líder (Vroom, 1975, 2000; Vroom y Jago, 1988). Consideran este nuevo factor no sólo para decidir si orientarse hacia las personas o hacia la producción, sino en un sentido más amplio. En esta toma de decisión el líder implica a las personas de su equipo, en mayor o menor medida, teniendo en consideración una serie de factores que influirán en la resolución del problema: a) la calidad requerida en la resolución, la información que se tiene sobre el problema y si la información la posee sólo el líder, los demás, o ambos; b) los objetivos compartidos, y las habilidades y competencias de los implicados para alcanzarlos; c) el compromiso en la resolución e implantación de la decisión; d) los recursos económicos y de tiempo, tanto en la decisión como para la implantación de la resolución; e) las prácticas efectivas de participación, lo cual redunda en el desarrollo de los miembros del equipo, en sus conocimientos y competencias, en la cooperación y colaboración entre ellos, y en la identificación y compromiso con los objetivos; y f) el tiempo del que se dispone, pues a más tiempo, mayor participación, mayor desarrollo de los miembros. Este modelo centrado en la toma de decisiones señala 7 factores de la situación/contexto que inciden en el ejercicio del Liderazgo: 1) la importancia de la calidad en la decisión; 2) la importancia del compromiso de los 91 miembros del equipo; 3) la experiencia y los conocimientos del líder; 4) la estructura del problema; 5) la probabilidad de compromiso de los miembros del equipo; 6) el apoyo del equipo a los objetivos relacionados con el problema; 7) la probabilidad de conflicto entre los miembros del equipo por la decisión que se tome. En la Tabla 17 recogemos las semejanzas y diferencias en entre estos modelos clásicos de Blake y Mouton, de Fiedler y de Vroom, junto con otros modelos conocidos del Siglo XX que por no extendernos presentamos esquemáticamente. 98 Tabla 19. Variables Interpersonales en el Desarrollo del Liderazgo. Variables Efectos en el desarrollo Mecanismos sociales • Intercambio líder-miembro (LMX), base de confianza y respeto mutuos, mayor efectividad y relaciones de calidad ante: - presencia de amistad, - facilitar entornos de aprendizaje positivos - apoyo a la diversidad (género, raza) - apoyo a la innovación - procesos psicológicos sociales (habilidades interpersonales, comunicación) - contexto: organización, grupo, entorno económico. Liderazgo Auténtico • Líderes y seguidores adquieren, desde enfoques de - capital social (interpersonal): o relaciones abiertas, transparentes o de confianza y genuinas - capital humano (intrapersonal) o autoconsciencia • Efectos en las relaciones entre líderes y seguidores - confianza de los seguidores en el líder - compromiso - bienestar en el lugar de trabajo (inclusión, ética, compasión) - rendimiento - seguidores más auténticos (modelado positivo). • Proceso de desarrollo del Liderazgo Auténtico: - emociones positivas hacia los demás (gratitud, aprecio), y - valores autotrascendentes (honestidad, lealtad e igualdad). • El logro de la autenticidad relacional - líder que actúa y transmite de forma transparente, y además - seguidores que otorgan al líder legitimidad para promover valores en su nombre NOTA: Elaboración propia basado en fuente: (Day et al., 2014) Que los modelos descritos sean efectivos, no implica que los líderes que ejercen como tales, necesariamente sean efectivos, pues de ser así, ya hubiera sido más fácil anticipar y evitar crisis como la Financiera Global de 2008, la Sanitaria Global por la Pandemia de Covid19 en 2020/2022, o a actuar con tal temple que se eviten situaciones bélicas, como la Guerra en Ucrania (entre otras). Si bien estas situaciones de crisis requieren de liderazgos no propiamente en contextos laborales, las situaciones de crisis económicas que provocan estos liderazgos globales afectan, de forma más o menos inmediata, a liderazgos más locales en contextos laborales. Teniendo todo ello en cuenta, nos interesa el líder como individuo: a) En relación con las personas, que reconozca sus emociones, empatice con ellas, sepa relacionarse; que el líder cuente con las habilidades y competencias socioemocionales adecuadas. 99 b) Respecto a las tareas/funciones a desarrollar o producción, que tenga las competencias técnicas requeridas. c) Con relación a la autoridad o poder que desempeñe, que sea consciente de los recursos con los que dispone, de las competencias, de la madurez y del compromiso de los miembros de su equipo, del entorno en que se desenvuelve, y que sepa influir a voluntad conforme a los mismos, cambiando a uno, a otros, o a todo. d) En cuanto a de la toma de decisiones, que sepa localizar, buscar y analizar información cuantitativa y cualitativa, de forma equilibrada, diferenciado claramente hechos de opiniones e implicando con todo al equipo. e) En relación a su ética, que sus relaciones sean íntegras, honestas, veraces y equitativas hacia los demás, exenta de daños, abusos, exclusiones y discriminaciones; que sus decisiones sean justas, equitativas, objetivas y equilibradas; que su gestión sea competente y cualificada, sin transgresiones de leyes, normas, reglas o procedimientos externos o internos de la organización; que su intencionalidad sea transparente, entendible por los demás, manifestada por encima de lo puramente económico, práctico o utilitario, con un marco común, global, tanto hacia la organización como hacia la sociedad. En los siguientes apartados nos detendremos en los atributos personales del líder (intra e inter) que, por todo lo apuntado, destacamos en (ver Tabla 20): valores y virtudes; autenticidad y ética; competencias sociales y emocionales. 100 Tabla 20. Dimensiones Personales del Líder. Valores y Virtudes Determinación por aprender, crecimiento personal, y orientación al dominio Juicio social, diversidad, inclusión Conciencia (responsabilidad), orientación al trabajo, compromiso Amistad, confianza y respeto mutuos Sabiduría Autenticidad y Ética Autoconsciencia, autorregulación Honestidad, lealtad, igualdad, equidad Relaciones francas, honestas y transparentes Bienestar, compasión, gratitud, aprecio Decisiones equilibradas, justas, equitativas Competencias sociales y emocionales. Relaciones y habilidades sociales, construcción de relaciones Comunicación Adaptabilidad y flexibilidad Resolución de problemas, innovación y creatividad Planificación e implementación Habilidades estratégicas. Habilidades comerciales Elaboración propia. Fuentes: (Avolio y Walumbwa, 2014; Bangun y Iswari, 2015; BarOn, 2001; Bharwaney et al., 2011; Boyatzis, 2018; Day et al., 2014; García-Guiu et al., 2015; W. L. Gardner et al., 2011; Goleman, Boyatzis, y McKee, 2007; Meyer y Rego, 2020; Michie y Gooty, 2005; Moriano León et al., 2011; Neider y Schriesheim, 2014; Peterson et al., 2004; Procknow y Rocco, 2021; Sander-Staudt, 2022; Sternberg, 2007, 2008; Walumbwa et al., 2008) 2.3.2. Valores y virtudes del líder La Psicología Organizacional Positiva (POP) está siendo un marco revelador para la atracción, integración y desarrollo de líderes laborales. Este enfoque contribuye a centrar la cultura y la política de la organización en valores y virtudes que desarrollen las fortalezas del negocio y de las personas que lo integran. La POP forma parte de la Psicología Positiva, la cual comprende el estudio de las virtudes que “contribuyen a construir un funcionamiento óptimo de individuos, grupos, organizaciones y sociedades” (Fernández-Ríos, 2008, p. 165), y tiene entre sus objetivos (Peterson y Seligman, 2004c; Vera Poseck et al., 2006): a) hacer que la vida de las personas sea más próspera, productiva, satisfecha y valiosa; b) actualizar y conocer el potencial, fortalezas, virtudes, motivos y capacidad de crecimiento de las personas. Desde la POP, Salanova et al. (2014) señalan a las virtudes como medio para mejorar el rendimiento y la satisfacción en los equipos y la organización, así como para promover 101 cambios positivos, salud y calidad de vida laboral, y alcanzar la excelencia. Afirman que una de las estrategias más relevante es el desarrollo de un líder positivo y transformacional que inspire, estimule la creatividad, y contagie optimismo, esperanza y resiliencia entre sus colaboradores (…) (P)racticar las virtudes buscando sentido a la vida, ser amable con los demás, expresar gratitud, aprender a perdonar, compartir buenas noticias, cuidar las relaciones sociales, saborear las experiencias de la vida, cultivar el optimismo, perseguir las metas personales y ser fuerte ante las adversidades constituyen también prácticas positivas a desarrollar individualmente tanto dentro como fuera del contexto organizacional (o.c., p. 26-7) Así, recientemente los modelos de liderazgo ponen cierto interés en los valores personales del líder, ideológicos y morales (Gil et al., 2011), que le ofrecen una guía o dirección de vida a seguir, que afiance su autenticidad y le facilite la conexión con sus seguidores. El líder promueve, transmite e infunde valores, que han de llegar a ser aceptados o consensuados por el equipo u organización, o establecidos por esta (valores institucionales) y en este caso el líder los mantiene y protege. Pero, más allá de estos valores institucionales o interpersonales, son los valores intrapersonales los que nos interesan, en tanto que atributos del líder. O, mejor dicho, el conjunto de valores intrapersonales que integran un sistema de valores, y no un valor específico individual, pues es este sistema el que establece la relación con el comportamiento del líder. Valores y virtudes son elementos destacados de la personalidad. Los valores son criterios de evaluación o guía personal sobre la idoneidad del comportamiento, con componentes motivacionales y/o éticos. Las virtudes se refieren más al hábito o comportamiento (acciones, ejecuciones), son valores en acción. Unos y otras son aprendidos, aunque algunas virtudes podrían tener alguna disposición innata. El estudio de los valores presenta diferente repercusión en función de las áreas de la Psicología. Así, desde la Psicología de la Personalidad los rasgos Big Five son presentados como predictores del comportamiento, aunque se trata de una propuesta muy criticada y con poca acogida (García González y Troyano, 2016). Por su parte, la Psicología Social se ha centrado especialmente en las actitudes como predictoras del comportamiento y menos en el papel de los valores (Prentice, 2000). Sin embargo, sí cuenta con mayor aceptación en la Psicología del 102 Desarrollo y de la Educación, tanto en infancia (Palacios, González, et al., 2014a, 2014b), en adolescencia (Oliva et al., 2011), en familias (Arranz Freijo et al., 2004) o en el ámbito educativo (Ruiz Corbella et al., 2013). Igualmente la aceptación es buena en la Psicología de las Organizaciones y de los Recursos Humanos, en aspectos como el Liderazgo (W. L. Gardner et al., 2021), el trabajo en equipo (Arciniega et al., 2008) o la Satisfacción Laboral (Pérez Vilar y Azzollini, 2013). En general, puede decirse que el estudio de los valores cuenta con una buena acogida en la Psicología a la hora de explicar determinados comportamientos. El estudio de las virtudes adquiere relevancia en cuanto a que contribuyen a las mejoras, fortalezas, excelencias o florecimiento de ciertas conductas, así como en el hecho de considerar que vale la pena vivir (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000) ; y no en el análisis y/o comprensión de las debilidades, fracasos o patologías (Peterson y Seligman, 2004c). Si bien los valores presentan carga de emociones y sentimientos, pues discernir qué se desea no puede realizarse sin emociones (Damasio, 2013; Goleman, 1997), los valores son “hechos morales”, y como tal “hecho” son objetivos (Gabriel, 2021). De no ser objetivos, procederían de una autoridad, que indicaría qué está bien y qué no según sus dictados propios, espirituales o económicos. Los valores, como hechos morales objetivos, se caracterizan por: a) Ser reales, independientes de opiniones propias o colectivas. No existe una pluralidad de valores que puedan cambiarse según intereses particulares e interesados. b) Ser humanos, cognoscibles, dependen del pensamiento “reconocer lo bueno y malo”, “lo deseable o no deseable”, en tanto qué hacer o no hacer, cuándo y cómo. No existe un relativismo de valores, por lo que lo deseable y bueno, o indeseable y malo, cambie de una persona a otra. c) Ser universales, válidos en todos los tiempos. No varían según generaciones, sociedades, culturas, religiones, políticas, sexos, razas o edad. Un valor es pues un criterio de evaluación que, en nuestro caso, guía a un individuo en su toma de decisiones para evaluar personas, objetos, eventos, políticas (Prentice, 2000), y que determina en el individuo qué es lo aconsejable, lo permitido y lo reprobable, esto es, qué es bueno o está bien, qué es malo o está mal, y qué es neutro (Gabriel, 2021). En este sentido, 103 insistimos, son valores morales –no son valores económicos ni de otra índole–, en los que lo bueno representa un estado u objetivo deseable, los medios para alcanzar el objetivo o estado, y muestra un orden relativo con otros valores. Ahora bien, no debemos confundir los valores morales que una persona, líder o no, pueda manifestar, de los valores morales universales en su sentido filosófico, social, cultural o político. Aunque en un líder es preferible que sus valores estén próximos a los universales, como afirma M. Gabriel (2021) “no podemos partir de la premisa de que todas las personas se comportarán como héroes morales en toda circunstancia” (p. 47). Los valores pueden ser individuales o sociales (culturales, organizacionales…). Los individuales son resultado tanto de factores sociales o culturales, como resultado de la propia experiencia personal (Ros y Schwartz, 1995). Aunque para los líderes los valores sociales son importantes cuando ejercen su Liderazgo en una organización o institución, aquí nos centramos en aquellos referidos al plano individual, como atributo del líder, sin entrar en la guía o código de valores que, como miembro de una organización, el líder tenga que promover. Un valor representa una meta motivacional para satisfacer unas necesidades biológicas, desarrollar relaciones sociales efectivas y alcanzar bienestar (Schwartz y Bilsky, 1987), pero también un valor señala un modo de ser, una conducta correcta, buena o deseable, en contraposición a otros modos incorrectos, malos o indeseables (Gabriel, 2021). Se caracteriza por contar con cierta estabilidad en el tiempo, por poder cambiar ante factores facilitadores (preparación, adaptación, identificación, mantenimiento de la consistencia y persuasión directa), y por estar moderado por la cultura (Bardi y Goodwin, 2011). Cada valor se presenta para el individuo como un indicador de la importancia de un determinado contenido (sobre personas, hechos, situaciones…), así como una medida cuantificada de la intensidad de dicha importancia (como un orden o escala de prioridad). Los valores cuentan con un aspecto motivacional, que mueven a la acción, y también cuentan con aspectos éticos. Nos detenemos en ello a continuación. Los aspectos motivacionales de los valores nos interesan por su relación con los comportamientos. Para S. Schwartz (2006) los valores expresan metas motivacionales por los cuales se diferencian en los contenidos unos de otros. Inicialmente describió 10 valores básicos que reflejaban necesidades humanas universales: autodirección, benevolencia, 104 conformidad, estimulación, hedonismo, logro, poder, seguridad, tradición y universalismo, organizados en dos dimensiones bipolares, de 4 valores de orden superior: autotrascendencia vs. promoción personal (automejora); apertura al cambio vs. conservación. La autotrascendencia está integrada por los valores de benevolencia y universalismo; la promoción personal por logro y poder; la apertura al cambio por autodirección y estimulación; y la conservación, por conformidad, seguridad y tradición. El hedonismo se presenta relacionado tanto con la apertura al cambio, como con la promoción personal. Con posterioridad Schwartz (2011) se cuestionó si refinar los valores en facetas más estrechas, y posteriormente Schwartz et al. (Schwartz et al., 2012; Torres et al., 2016) reelaboraron su teoría con 19 valores. Algunos valores de los 10 anteriores eran subdivididos, tal como universalismo, en universalismo-preocupación, universalismo-naturaleza y universalismotolerancia; y otros valores aparecían en el nuevo planteamiento, como humildad, entre benevolencia (autotrascendencia) y conformidad (conservación). Además, los valores se presentan en dos enfoques: un enfoque de crecimiento y libre de ansiedad; y un enfoque de autoprotección y evitación de la ansiedad. Los valores de autoprotección limitan el bienestar al hecho de subordinar al individuo a la conservación o a la promoción personal para controlar la ansiedad. Y los valores de crecimiento generan bienestar al permitir al individuo la autotrascendencia y la apertura al cambio. Pero también los valores presentan una orientación bien hacia lo social, o bien hacia lo personal. Presentan un foco social los valores de autotrascendencia y los de conservación (salvo seguridad personal), y presentan un foco hacia lo personal, los valores de promoción personal y los de apertura al cambio, además del de seguridad personal. Consideramos que no es esta Tesis el lugar de profundizar en esta teoría. Aquí sólo queremos dejar constancia de estos valores en sí –con aval científico y no un simple listado teórico–, y de la importancia tanto para la motivación como para el comportamiento, particularmente en el líder. En la Tabla 21 presentamos esquemáticamente sus propuestas. 105 Tabla 21. Propuestas sobre Valores efectuadas por Schwartz. Dimensión Valor (10) Concepto Valor (19) Autotrascendencia Universalismo Comprensión, igualdad y tolerancia por el bienestar común y la naturaleza. Justicia social, Sabiduría, Flexibilidad. Reflejan tanto intereses del colectivo, como individualistas (entre Autodirección y Benevolencia). • Tolerancia (a la diversidad) • Preocupación social (equidad, justicia y protección) • Protección de la naturaleza Foco Social Crecimiento libre de ansiedad Benevolencia Ocuparse y mejorar el bienestar de los demás, de las relaciones cotidianas. Promueve conductas de cooperación, como base motivacional interna. Refleja intereses del colectivo. • Benevolencia-Cuidado (bienestar de los demás) • Benevolencia-Confiabilidad (Ser digno de confianza en el grupo) • Humildad Conservación Autoprotección – Evitación de la ansiedad Conformidad Controlar las acciones e impulsos que puedan ocasionar daño o molesta a los demás, e incumplir las normas sociales. Implica subordinación a personas de referencia (padres, maestros, jefes). Promueve conductas de cooperación, para evitar efectos negativos en sí-mismo. Refleja intereses del colectivo. • Conformidad-Interpersonal (Evitar molestar a los demás) • Normas de conformidad (Cumplimiento) Tradición Seguimiento de costumbres e ideas culturales, religiosas o tradicionales. Implica subordinación a objetos abstractos (costumbre, cultura, religión). Refleja intereses del colectivo. • Tradición (conforme familia, cultura o religión) Seguridad Estabilidad social, en las relaciones. Armonía, ausencia de riesgos, en la sociedad y en lo personal. Reflejan tanto intereses del colectivo, como individualistas (entre Conformidad y Poder). • Seguridad social (estabilidad y orden) • Seguridad personal (entorno inmediato) Foco Personal • Prestigio (imagen pública) Promoción Personal Poder Estatus social y prestigio, autoridad, control o dominio sobre personas y recursos. Estima social por posición dominante. Refleja intereses individualistas. • Dominio (sobre las personas) • Control (recursos materiales) Logro Superación y éxito personal, demostración de competencia. Consideración y autoestima por el desempeño exitoso. Refleja intereses individualistas. • Logro (éxito según normas) Hedonismo Búsqueda y satisfacción por el placer y gratificación propios. • Hedonismo (Placer) Apertura al Cambio Crecimiento libre de ansiedad Estimulación Interés por lo emocionante, audaz, novedoso, por el desafío en la vida. Refleja intereses individualistas. • Estímulo (Excitación, novedad, desafío) Autodirección Autodeterminación, libertad, Independencia del pensamiento y la acción. Crear, explorar, comprender la realidad. Refleja intereses individualistas. • Autonomía de pensamiento • Autonomía de acción Notas: Elaboración propia. Fuentes: (Grad y Schwartz, 1998; Schwartz, 2002, 2006; Schwartz et al., 2012; Torres et al., 2016). Se ha mantenido las líneas interiores de la tabla, contraviniendo las propuestas por A.P.A. (2020), pues consideramos que, en este caso, facilita su lectura. 106 Por otro lado, Boyatzis et al. (2000) creen que los valores de Schwartz no poseen un poder predictivo sobre los comportamientos, y ellos describen una relación entre los valores y los comportamientos a través de la filosofía operativa personal, que evalúa cómo se determina un valor. Diferencian tres grupos básicos de filosofías operativas personales: pragmática, intelectual y humanista. En la pragmática, es la utilidad la que determina la importancia del valor, del estado deseable o del objetivo a alcanzar, siendo clave el papel del individuo y su autodeterminación. En la intelectual, es la razón la que determina el valor, siendo claves los principios basados en hechos y la construcción social del individuo. Y en la filosofía personal humanista, son la vida y las relaciones personales –en tanto seres humanos– las que determinan la importancia del valor, siendo en este caso relevante, el papel de los sentimientos y emociones. La relación entre valores y comportamientos la determina en cada filosofía operativa, un agrupamiento o clúster de competencias. La filosofía pragmática determina un grupo de competencias sobre gestión de objetivos y acciones; la filosofía intelectual, un grupo de competencias de razonamiento analítico; y la filosofía humanista, el grupo de competencias de gestión de personas. En la Tabla 22 presentamos una síntesis de sus propuestas, y si bien Boyatzis et al. (2000) relacionan sus filosofías con los valores de Allport y los temas de Holland, nosotros hemos considerado en la tabla la propuesta de valores de Schwartz. 107 Tabla22. Tipos de Filosofías, Valores y Grupos de Competencias. Filosofía Valores motivacionales Grupo de Competencias Competencias Pragmática Énfasis en el individuo, en su autodeterminación, su agencia. Interés en los resultados o beneficios (financiero, salud, etc.), en su medida y cuantificación. Aprendizaje basado en la experimentación. Foco Personal. • Promoción Personal - poder - logro - hedonismo • Apertura al Cambio - autodirección - estimulación - hedonismo Gestión de objetivos y acciones Aprendizaje activo Autoconfianza Comunicación escrita Comunicación oral Flexibilidad Habilidades de acción Influencia, persuasión, impacto Iniciativa Orientación a la Eficiencia Orientación a resultados Planificación Intelectual Énfasis en la razón, en la lógica, en el análisis. Interés en las leyes, los principios, los hechos. Aprendizaje basado en la reflexión. Foco Social Foco Personal Razonamiento analítico Análisis cuantitativo Búsqueda y análisis de la información. Habilidades tecnológicas Pensamiento sistémico Planificación Reconocimiento de patrones Uso de conceptos, desarrollos teóricos Humanista Énfasis en el ser humano, en las relaciones cercanas, en el significado de la vida. Interés en las emociones y sentimientos. Aprendizaje basado en las relaciones interpersonales. Foco Social: • Autotrascendencia - universalismo - benevolencia - humildad • Conservación - conformidad - tradición - humildad Gestión de personas Autodominio Desarrollo de personas Empatía Flexibilidad Gestión de grupos Gestión de redes sociales Negociación Objetividad social Nota: Elaboración propia. Fuentes: (Boyatzis, et al, 2000; Boyatzis, et al., 2001; Schwartz, 2002, 2006) 114 2.3.3. Autenticidad y ética del líder La ética del líder está en relación a lo apuntado en el apartado anterior sobre la ética de la virtud, y es que ésta enfatiza el cómo y por qué ser uno mismo (Peterson y Seligman, 2004a). De este modo, adquiere mayor relevancia la autenticidad como la visión que una persona tiene de sí misma, de su yo verdadero, reflejo de cómo sus valores dirigen su comportamiento, resistiéndose a las influencias que estén en conflicto con ellos. La autenticidad es una muestra de eudaimonía (Smallenbroek et al., 2017), la persona auténtica busca su crecimiento personal (bienestar psicológico), pero también el de los demás. La autenticidad no es un concepto nuevo, procede del griego (αὐθεντικός) que significa soberano, independiente, con poder (ILC, 2016), y encontramos cierta relación en su significado actual (RAE, 2022): soberano es, en su segunda acepción, muy grande, elevado, extraordinario; independiente, en su tercera acepción es persona que sostiene sus derechos u opiniones sin admitir intervención ajena; y, poder, en su segunda voz y quinta acepción, fuerza, vigor, capacidad. El 75% de las referencias de Google Académico que contienen el término authenticty están comprendidas entre 2011 y 2023 (1.620.000), en el periodo 2001 y 2010 fueron un 12 % (257.000), prácticamente igual que en todo el siglo XX (ver figura 15). Salvando las frecuencias, la tendencia porcentual es similar para las referencias “Authentic Leadership” (ver figura 16). Figura 15. Referencias “Authenticity” en Google Académico. 115 Figura 16. Referencias “Authentic Ledareship” en Google Académico. Parecen haber sido las “crisis globales” del presente siglo, como la Financiera de 2008 y el “dieselgate” de VolksWagen en 2015, entre otras, las detonantes principales del incremento en los estudios sobre la autenticidad en general, y el Liderazgo Auténtico en particular, al dejar en evidencia la falta de autenticidad y de ética en las actuaciones de ciertos líderes, y la necesidad de un Liderazgo más positivo que desarrolle un entorno y un negocio ético y socialmente responsable. Todas estas situaciones contextualizan al Liderazgo en la esfera de la ética y como gestor de personas sin anteponer, por encima de todo, los beneficios económicos. Pero no han sido menos importantes las crisis locales (expedientes de regulación de empleo, fusiones de empresas, estrategias agresivas de la competencia) a las que se ha hecho frente de forma cotidiana, y que también hacen necesaria la aplicación de un Liderazgo positivo en contextos laborales. El modelo teórico del Liderazgo Auténtico se encuadra en la Psicología Positiva, especialmente en el ámbito de las organizaciones, sean del tipo que sean. Para el objeto de esta tesis nos centraremos en el Liderazgo Auténtico dentro del ámbito laboral. Desde la Psicología Organizacional Positiva, el Comportamiento Organizacional Positivo (COP) se ha definido como: “El estudio y la aplicación de fortalezas de recursos humanos y capacidades psicológicas orientadas positivamente que se pueden medir, desarrollar y gestionar de manera efectiva para mejorar el desempeño en el lugar de trabajo actual.” (Luthans, 2002, p. 698). El COP es medible, se centra en estados (no en rasgos), se desarrolla (se puede aprender) y tiene impacto sobre el rendimiento. En el ámbito de los 116 recursos humanos, se aplica tanto a las competencias como a las capacidades psicológicas (PsyCap), que son una característica central con el Liderazgo Auténtico (Paterson et al., 2014). Son consideradas PsyCap: la esperanza, la autoeficacia, la resiliencia y el optimismo (en inglés HERO: Hope, Efficacy, Resilience, Optimism) (Luthans y Youssef, 2004; Paterson et al., 2014); las cuales pueden entenderse como antecedentes del Liderazgo (Luthans et al., 2015a). La esperanza es un estado motivacional basado en la interacción de objetivos, agencia (control personal sobre el ambiente, determinación, fuerza de voluntad internalizada) y vías (planes de acción). Un nivel de esperanza alto hará tener la capacidad de generar vías para alcanzar los objetivos que se pretenden. Se puede desarrollar, por ejemplo, bajo planteamiento de objetivos escalonados, mediante agencias de empoderamiento, y/o visualización de escenarios alternativos. Por su parte, la autoeficacia hace referencia a la autoconfianza, a la automotivación y al uso de recursos cognitivos en la ejecución exitosa de planes de acción. Se centra en el esfuerzo, en las capacidades que se dominan evitando aquellas que no, actuando con perseverancia, adecuándose a las situaciones de forma eficiente y efectiva para alcanzar los objetivos deseados, y la mejora del desempeño y funcionamiento de la organización. Se desarrolla por ejemplo al experimentar el éxito, directamente o por modelado. La resiliencia permite recuperarse del fracaso, la incertidumbre, la adversidad, de contratiempos negativos, pero también de cambios abrumadores positivos, tal como asumir mayor responsabilidad o una promoción. La recuperación no lo es sólo de las etapas anteriores, también supone prosperar, tener cierto crecimiento. La resiliencia se manifiesta en tres componentes: tolerancia y aceptación de la realidad tal como se presenta; la atribución de que la vida es significativa; la habilidad para improvisar y adaptarse a los cambios relevantes. Se puede desarrollar mediante estrategias que minoricen el riesgo, aumenten los recursos que favorezcan resultados positivos, y mejoren el adiestramiento para afrontar las crisis y adaptarse a sus situaciones. Finalmente, el optimismo es un proceso de atribución por el cual los eventos positivos son explicados por causas internas, permanentes y estables, y los eventos negativos, por causas externas (fuera del yo), temporales o situacionales. El optimismo se relaciona con la propia confianza y la perseverancia, y el negativismo con la culpa, la duda continua y la indecisión. El optimista afronta la situación desfavorable con realismo, aceptándola y 117 asumiendo sus consecuencias. El optimismo se desarrolla al reconsiderar y aceptar los fracasos cometidos, al asumir con responsabilidad los sucesos que nos afectan, tengamos o no control sobre ellos, y al aceptar el futuro como posibilidad de crecimiento o mejora. Salanova et al. (Llorens et al., 2008; Salanova, 2008; Salanova y Schaufeli, 2004) complementan las PsyCap anteriores con el engagement o compromiso con el trabajo. Otros constructos también considerados COP son: la felicidad, la compasión, la inteligencia emocional (Luthans y Youssef, 2004), la creatividad, el florecimiento (flow), la atención plena (mindfulness) (Luthans et al., 2015b), el Liderazgo Auténtico (Page et al., 2008), y la Satisfacción Laboral (Lupano Perugini y Waisman, 2018). El COP desarrolla el potencial, mejora el bienestar, y hace que la vida de las personas sea más valiosa y, en este sentido, está relacionado con la Erudición Organizacional Positiva. Para Paterson et al. (2014), las PsyCap por sí mismas no aseguran un Liderazgo efectivo, sino que incluyen la importancia de la ética, y proponen una clasificación del Liderazgo mediante un cuadrante con dos variables: ética (alta o baja) y PsyCap (alta o baja), que son independientes y no necesariamente relacionadas entre sí. Por otro lado, desde la Psicología Organizacional Positiva, la Erudición Organizacional Positiva (EOP) es: “Movimiento en la ciencia organizacional que se enfoca en la dinámica que conduce a un desempeño individual y organizacional excepcional, como el desarrollo de la fuerza humana, la producción de resiliencia y restauración, y el fomento de la vitalidad.” (Cameron y Caza, 2004, p. 731). Mediante estudios en su mayoría conceptuales y análisis cualitativos, la EOP se desarrolla en las organizaciones en tres áreas (Cameron, 2011; Cameron y Caza, 2004): a) Los fenómenos afirmativos: fortalezas (florecer y abundancia) frente a debilidades (desfallecer o déficits). Estos fenómenos constituyen una aportación desde de la Psicología Positiva a las organizaciones. b) Las virtudes (lo mejor de la condición humana) representan aspiraciones o propósitos de amplia aceptación humana y universal (Cameron, 2017a; Peterson y Seligman, 2004b), y actúan junto a las fortalezas, más análogas a rasgos, y que el COP no tiene presente al centrarse en actitudes, comportamientos o desempeños. 118 c) El desempeño positivamente desviado se centra, tanto en los procesos y resultados extraordinarios positivos, como en los normales cuando lo previsible sean daños y deterioros. En la Tabla 24 presentamos un resumen con la consideración de los determinantes del liderazgo desde el COP y desde la EOP. 119 Tabla 24. Determinantes del Liderazgo en la Psicología Organizacional Positiva. COP - Comportamiento Organizacional Positivo EOP – Erudición Organizacional Positiva Características: Líneas de estudio (1) Líneas de estudio (2): es medible, se centra en estados (no en rasgos o carácter), es desarrollable (se puede aprender) y tiene impacto sobre el rendimiento. Las capacidades psicológicas (PsyCap). Para Luthans et al. (2004) y Paterson et al. (2014): • Esperanza, • Auto-Eficacia, • Resiliencia, y • Optimismo Salanova (2008) añade: • Compromiso en el trabajo (Engagement) A) Fenómenos afirmativos en las Organizaciones: • Fortalezas frente a debilidades. • Florecer frente a desfallecer. • Abundancia frente a déficit. B) Virtudes y fortalezas (3): • Coraje (Valor, Persistencia, Autenticidad, Vitalidad) • Justicia (Liderazgo, Trabajo en Equipo, Equidad) • Humanidad (Amor, Altruismo, Inteligencia Social) • Templanza (Autorregulación; Modestia/Humildad, Prudencia/Precaución, Perdón) • Trascendencia (Esperanza, Gratitud, Valorar la Excelencia, Humor, Espiritualidad) • Sabiduría (Creatividad, Curiosidad, Apertura, Amor por Aprender ) C) Desempeño positivamente desviado Luthans et al. (Luthans et al., 2015b, 2015c) contemplan como COP y PsyCap en potencia: • Felicidad, • Compasión • Inteligencia Emocional • Creatividad, • Florecimiento (Flow) • Atención plena (Mindfulness). • Espiritualidad Lupano et al. (2018): • Satisfacción Laboral Page et al (2008): • Liderazgo Auténtico Nota: Elaboración propia, Fuentes: (1) (Lupano Perugini y Waisman, 2018; Luthans et al., 2015b, 2015c; Luthans y Youssef, 2004; Page et al., 2008; Paterson et al., 2014; Salanova, 2008) (2) (Cameron, 2011) (3) (Peterson y Seligman, 2004a, 2004b; Spreitzer y Cameron, 2012) Fortalezas de las virtudes entre paréntesis. COP y EOP, asimilados a “estados” los primeros y a “rasgos” los segundos, son presentados por Luthans et al. (2015b) en un continuo en la que Estados Positivos puros y Rasgos Positivos puros se encuentran en los extremos, y los PsyCap, son presentados similares a los estados, “Como Estados”, y las Virtudes y Fortalezas, similares a los rasgos, “Como Rasgos”, ocupando ambas un estatus intermedio (ver Figura 17). 120 Figura 17. Continuo Estado-Rasgo. Fuente: (Luthans et al., 2015b) Como habíamos apuntado en otro apartado, los rasgos más fuertes tales como los Big Five o como los Rasgos Oscuros, que formarían el cableado duro del sistema nervioso central, están influidos por factores biológicos y genéticos, y por factores culturales, tales como la deseabilidad social de la extraversión en las culturas occidentales, que hacen que aquellos introvertidos con creencias de déficits de extraversión ajusten su personalidad a la cultura (Lawn et al., 2019), o la práctica continuada e intencionada de la compasión y bondad por meditadores budistas, que terminan configurando su cerebro en sentido de rasgos positivos (Davidson, 2004). La autenticidad y la ética de un líder no se pueden referir a unos comportamientos circunstanciales, aunque sean repetidos. Aunque se inicien con comportamientos circunstanciales, será la práctica continuada la que generará fortalezas y virtudes hasta poder alcanzar el rasgo positivamente desviado. Será un ejercicio de Liderazgo diario y continuo, lo que permita que la persona auténtica y ética, lo sea cada vez más, a medida que su Liderazgo también lo sea, y los demás así lo perciban. Requerirá pues de una intención, de una agencia, de valores interiorizados (Koole et al., 2019) con un control de intervención (Snow, 2010) que vaya desarrollando virtudes como desviaciones o rasgos positivos (Davidson, 2004; Goleman y Davidson, 2017; Pina e Cunha y Rego, 2015). Requerirá también de las competencias que permiten que las intenciones pasen a ser acciones (control de acción), y que los errores y fracasos sean asumidos formando parte de uno mismo (crecimiento personal), dos competencias que harán que la agencia, no sólo sea consciencia (consciousness), sino que posteriormente sea autoconsciencia (Rubia Vila, 2010) y reconozca la consciencia de los demás como base del desarrollo ético y moral propio (Gabriel, 2016). Pero la agencia no es el único elemento para todo ello, también el líder requerirá de sus PsyCap (Luthans et al., 2015a), de su esperanza (con la agencia y objetivos que se haya propuesto), de su autoeficacia, de su resiliencia, y de su optimismo (Luthans y Youssef, 2004; 121 Paterson et al., 2014). En este largo camino de crecimiento personal, de toma de decisiones, de intenciones, de control acciones, nada esporádicas ni anecdóticas, de éxitos, de fracasos sin perder la esperanza, de eficiencia e ineficiencia, de desastres, de caerse y levantarse con resiliencia, de sobreponerse con optimismo, con todo ello, y lo imprevisto, se desarrollan aquellas habilidades (conductas, emociones y cogniciones coherentes en distintos contextos) (Peterson y Seligman, 2004c) que el individuo, nuestro líder, se haya propuesto desarrollar: autenticidad, equidad, responsabilidad social, Liderazgo, Trabajo en Equipo/ciudadanía, inteligencia social, Inteligencia Emocional, ética. 2.3.4. El Liderazgo Auténtico: conceptualización e instrumentos de medida El acercamiento teórico al Liderazgo desde la autenticidad se centra en el contraste entre los líderes transformacionales no auténticos (pseudo-transformacionales), que se manifiestan egoístas, narcisistas, autoritarios, maquiavélicos, sin valores, con necesidad de poder y posición, y falta de promoción de los seguidores; y los líderes transformacionales auténticos, que tienen una base moral de valores legítimos (Bass y Steidlmeier, 1999). Otro acercamiento, desde el ámbito profesional, sería el ex-CEO de Medtronic Bill George para quien los líderes auténticos son: …personas genuinas que son fieles a sí mismas y a sus creencias, que generan confianza y desarrollan relaciones sinceras con los demás. Dado que los demás confían en ellos, son capaces de motivarlos hasta alcanzar altos niveles de rendimiento y, en lugar de dejarse guiar por las expectativas de terceros, están preparados para ser su propia persona y seguir su camino y, a medida que se desarrollan en líderes auténticos, les preocupa más servir a otras personas que su propio éxito o reconocimiento (George y Sims, 2009, p. 31). Ambas aproximaciones, académica y profesional, no han facilitado la conceptualización del Liderazgo Auténtico, si bien actualmente disponen de amplio respaldo empírico y teórico (Avolio y Walumbwa, 2006, 2014; Hannah et al., 2011; Neider y Schriesheim, 2011, 2014; Walumbwa et al., 2008). No existe superposición teórica entre Liderazgo Auténtico y otros tipos de Liderazgo, más bien el primero constituye la base de otros modelos de Liderazgo (Avolio y Gardner, 2005). Aunque se han destacado las relaciones entre Liderazgo Auténtico y Liderazgo 122 Transformacional, cada uno incluyen componentes distintos (Neider y Schriesheim, 2011; Walumbwa et al., 2008). Para Walumbwa et al. (2008) el Liderazgo Auténtico es Un patrón de conducta del líder que aprovecha y promueve tanto las capacidades psicológicas positivas como un clima ético positivo, para fomentar una mayor autoconsciencia, una perspectiva moral internalizada, un procesamiento equilibrado de la información y la transparencia relacional por parte de los líderes que trabajan con seguidores, fomentando un autodesarrollo positivo. (o.c., p. 94). El Liderazgo Auténtico, a diferencia del Liderazgo transformacional, incluye los siguientes elementos clave: (a) una relación recíproca entre el capital psicológico positivo y el Liderazgo Auténtico/seguidores, (b) relaciones abiertas y transparentes con otras personas cercanas, (c) alineación entre los valores del líder y la conducta ética, (d) una perspectiva positiva basada en las fortalezas, y (e) autenticidad y desarrollo del seguidor (esquematización por Banks, McCauley, Gardner, y Guler, 2015, p. 636, de Avolio y Gardner, 2005). Las evidencias empíricas (experimentales y de campo) definen el Liderazgo Auténtico como un factor general, integrado por cuatro subcomponentes de nivel inferior: autoconsciencia, transparencia en las relaciones, perspectiva moral internalizada y procesamiento equilibrado. (Banks et al., 2015; W. L. Gardner et al., 2005, 2011; Hannah y Avolio, 2011; Harter, 2005; Steffens et al., 2016; Walumbwa et al., 2008). La autoconsciencia surge al ser consciente de los propios atributos positivos y negativos. Alude a un proceso por el cual uno descubre quién es, tanto por una reflexión introspectiva como por la exposición a los demás, tomado consciencia del impacto de uno mismo sobre los otros. Representa un estado de atención consciente hacia el propio yo. La transparencia en las relaciones hace referencia al intercambio abierto de la información, de los pensamientos y sentimientos, minimizando la expresión inapropiada de emociones. Implica apertura y confianza en las relaciones cercanas, servir a los intereses comunes del grupo y evitar el conflicto con los intereses individuales. La perspectiva moral internalizada hace referencia a la autorregulación interiorizada, gestionada por las normas y valores morales internos frente a presiones externas del grupo, la organización o la sociedad, consiguiendo que la toma de decisiones y el comportamiento sean acordes a los valores interiorizados. El procesamiento equilibrado se basa en el análisis objetivo de datos relevantes antes de tomar una decisión, incluyendo las opiniones de los demás, ya sean sobre sí mismo o sobre asuntos externos, aun siendo 123 contrarias a las propias. Como análisis objetivo conlleva ausencia de negaciones, distorsiones e ignorancia, de las experiencias privadas o internas y de las evaluaciones externas. Se han desarrollado varios instrumentos de medidas de Liderazgo Auténtico. Wallumbwa et al. (2008) tras un proceso de análisis de contenido deductivo e inductivo de las contribuciones teóricas sobre Liderazgo provenientes de múltiples disciplinas, crean el Authentic Laedership Questionnaire (ALQ), el cual informa sobre el comportamiento del superior a través de 16 ítems integrados en cuatro factores de primer orden: autoconsciencia, transparencia en las relaciones, perspectiva moral internalizada y procesamiento equilibrado. El modelo determinó la existencia de un factor de segundo orden, en el que todos los ítems se ajustaban a la construcción del Liderazgo Auténtico general. Este constructo de segundo orden puede ser un mejor predictor que los factores individuales de primer orden (Caza et al., 2010), y ha sido respaldado por posteriores investigaciones (Avolio et al., 2018; Neider y Schriesheim, 2011; Steffens et al., 2016). El ALQ validado inicialmente en EE.UU., China y Kenia (Walumbwa et al., 2008), cuenta con investigaciones que corroboran su utilización en Alemania (Peus et al., 2012), Bélgica (Leroy et al., 2012), Canadá (Spence Laschinger et al., 2012), España (Moriano León et al., 2011), Irán (Darvish y Rezaei, 2011), India (Datta, 2015), Noruega (Nielsen et al., 2013), Nueva Zelanda (Caza et al., 2010), Taiwan (Hsiung, 2012), Portugal (Rego et al., 2012, 2014). Los resultados de estas investigaciones respaldan la generalización del ALQ en diversas culturas e idiomas (Roof, 2014). Esta medida del Liderazgo Auténtico a través del ALQ no ha estado exenta de críticas por diversos motivos (Neider y Schriesheim, 2011): los derechos de autor; los procesos subjetivos en su elaboración; el escaso fundamento de su validez discriminante con el MLQ (Multifactor Leadership Questionnaire) que ha demostrado tener graves problemas en su validez de constructo; la potencial inclusión de errores correlacionados en el análisis factorial confirmatorio que explicaría que un modelo de factor de segundo orden se ajuste a los datos mejor que uno sencillo de cuatro factores de primer orden; y la falta de procesos cuantitativos rigurosos (Neider y Schriesheim, 2011, p. 1147). Esto llevó a los autores a elaborar una nueva medida que obviara dichas problemáticas: Authentic Leadership Inventory (ALI). Los estudios realizados con el ALI solventaron en gran medida las críticas realizadas, e indicaron que la idoneidad del liderazgo auténtico como un factor unitario de orden superior y más general, 130 Tabla 28. Indicadores de Competencia de Liderazgo y competencias relacionadas. Competencia Indicadores Adaptabilidad (Flexibilidad) Gestiona y se adecua a los cambios, demandas, y prioridades. Ajusta sus respuestas y tácticas a los cambios Es flexible en su análisis y visión de los cambios Aplica con flexibilidad reglas y procedimientos, dependiendo de la situación individual, para cumplir los objetivos de la organización. Reconoce la validez de puntos de vistas opuestos Autoconsciencia Sabe qué emociones está sintiendo y por qué Comprende los vínculos entre sus sentimientos, sus pensamientos, sus palabras y sus acciones Conoce cómo sus sentimientos influyen en su rendimiento Tiene un conocimiento básico de sus valores y de sus objetivos Está presente, atento, sin ansiedad, comprometido en lo que hace Autoconfianza Manifiesta confianza en sí mismo, e inspira seguridad. Actúa y toma decisiones a pesar del desacuerdo de los demás. Expresa puntos de vista que considera correctos, aunque sean impopulares, y los defiende sin apoyo de nadie Es emprendedor y toma decisiones importantes a pesar de la incertidumbre y las presiones Analiza su propio desempeño, y aprende de sus errores y fracasos Autocontrol No es impulsivo Gestiona su impulsivos y emociones conflictivas Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente Permanece equilibrado, positivo e imperturbable, en situaciones estresantes Gestiona adecuadamente su estrés Piensa con claridad y permanece concentrado a pesar de las presiones Comunicación Da y recibe Captan las señales emocionales y sintoniza con el mensaje de los demás Aborda abiertamente las cuestiones difíciles Escucha bien, busca la comprensión mutua y comparte información Alienta la comunicación sincera Está abierto buenas y malas noticias Consciencia organizacional Comprende las estructuras informales de la organización (actores claves, influyentes) Capta fácilmente las relaciones del poder de la organización Reconoce las normas no escritas de la organización, lo posible e imposible según puestos y circunstancias. Percibe claramente las redes sociales más importantes Comprende las fuerzas que modelan el punto de vista y las acciones de los demás Entiende las realidades externa e interna de la organización Confiabilidad Se muestra ético e irreprochable Es honrado y sincero, ofreciendo confianza a los demás Admite los errores propios y señala las acciones poco éticas de los demás. Se muestra firme en sus posturas y principios, aunque sean impopulares Desarrollo de Personas Reconoce y recompensa las competencias, logros y desarrollo de los demás, aun en casos “difíciles” Da instrucciones, demostraciones y feedback útil e identifica las necesidades del desarrollo de los demás Ofrece feedback negativo en término de conductas, no personales. Identifica necesidad de mejora, y tutela y dedica tiempo a la formación y seguimiento de los demás Asigna o delega tareas que retan y alientan las habilidades de superación de los demás (Continúa) 131 Tabla 28. Indicadores de Competencia de Liderazgo y competencias relacionadas. (Continuación) Competencia Indicadores Empatía (Comprender a los demás) Atiende y escucha las señales emocionales de los demás, y se prepara y anticipa a sus reacciones Es sensible y comprende las actitudes, intereses, necesidades y puntos de vista de los otros Ayuda a los demás conforme a las necesidades y sentimientos de estos Gestión de Conflictos Tiene tacto y es diplomático con situaciones y personas difíciles Saca a la luz los desacuerdos (ni lo esconde, ni evita) y fomentan los acuerdos Alienta el debate y la discusión franca y abierta Se involucra en acciones que resuelven el conflicto Busca llegar a soluciones que satisfagan a los implicados Influencia Es persuasivo Hace uso de la razón, datos, hechos, imágenes, ejemplos, demostraciones, u otras personas para lograr sus objetivos Forma coaliciones, construye apoyo “entre bastidores” para sus ideas. Da y retiene información para tener efectos deseados Utiliza las “destrezas de procesos de grupo” para liderar o dirigir un grupo Se anticipa al efecto que cause en los demás sus acciones, ideas. Se esmera en las presentaciones para captar la atención de los demás Usa estrategias indirectas para lograr consenso y apoyo Organiza los hechos adecuados para presentar eficazmente sus ideas Iniciativa Aprovecha las oportunidades, persiste, no se rinde Actúa antes que se le pida, o le obliguen las circunstancias Hace más de lo que se requiere o se espera Obvia las rutinas cuando es necesario para hacer el trabajo mejor Movilizan a otros a nuevos esfuerzos Se anticipa a problemas que no son obvios a los demás Liderazgo Infunde energía Estimula el entusiasmo por las perspectivas y los objetivos compartidos Toma decisiones independientemente de su posición, de ser necesario Se asegura que se satisfagan las necesidades prácticas del grupo Trata a los demás con justicia y equidad Mantiene a los demás informados de las decisiones que les afecta Fomenta la moral y guía el desempeño de los demás Integra a los demás en su visión, misión, objetivos, agenda, clima. Lidera con el ejemplo, con la sinceridad Orientación al Logro Motivado por cumplir los objetivos, resultados y exigencias Actúa para alcanzar objetivos desafiantes y asume riesgos calculados, para sí mismo o para los demás Busca información para reducir la incertidumbre y efectuar las tareas Hace análisis coste/beneficio Se preocupa por aprender a mejorar los resultados Trabajo en Equipo Equilibra, con positividad, el centrarse en las personas y en las tareas Despierta la participación y el entusiasmo Solicita ideas y opiniones Colabora y comparte planes, información, recursos y méritos, que sean relevantes y útiles Fomenta la amistad y cooperación Busca y alienta oportunidades de colaboración, respeto y disponibilidad Fomenta la identidad grupal, el espíritu de equipo, el compromiso grupal Cuida al grupo y su reputación Notas: Elaboración propia. Fuentes: (Boyatzis, 2009, 2018; Boyatzis, et al., 2001; Boyatzis y Goleman, 2011; De José Belzunce et al., 2013; W. L. Gardner et al., 2021; Goleman, 2009; Goleman, Boyatzis, y McKee, 2007; Jacobs, 2013; Spencer y Spencer, 1993) 132 Finalizamos este apartado sobre competencias del líder señalando que, desde otros enfoques y modelos de Liderazgo, se producen resultados que también podrían ser considerados en el agrupamiento de competencias del Liderazgo en contexto laborales, no necesariamente desde el enfoque conductual de competencias del equipo de Boyatzis et al., pero sí desde la propuesta holística de Le Deist y Winterton (2005) que expusimos en el apartado sobre la competencia de Trabajo en Equipo. Evidencias, por ejemplo, que señalan la importancia en el Liderazgo de la forma en que el líder maneja al grupo y su sensibilidad interpersonal (Dreyfus, 2008); la efectividad de patrones de influencia para la consecución de objetivos (Martínez Corts et al., 2008); la importancia para el líder de la escucha, la comunicación, y cómo actúa catalizando el cambio (De José Belzunce et al., 2013); cómo identifica sus propias emociones y las expresa a los demás (L. Gardner y Stough, 2002); cómo el Liderazgo Auténtico alienta la innovación al evocar las emociones positivas en los miembros del equipo (Zhou et al., 2014); la relación entre el comportamiento organizacional positivo y los Liderazgos auténtico y ético (Paterson et al., 2014); cómo el Liderazgo actúa sobre la salud y el estrés en el trabajo (Peiró y Rodríguez, 2008), por ejemplo, disminuyendo el riesgo de enfermedad coronaria y el burnout (Salanova y Schaufeli, 2004); la influencia entre un clima ético y la toma de decisiones éticas en los Liderazgos ético y auténtico (Sumanth y Hannah, 2014); las relaciones del Liderazgo transformacional con el engagement (Tripiana y Llorens, 2015), y con el desempeño grupal (intra y extra rol), mediados por el engagement (Cruz-Ortiz et al., 2013); la práctica del Liderazgo “virtuoso” y los resultados de la organización (Cameron, 2011); la relación entre el capital psicológico Positivo (PsyCap), es decir, esperanza, autoeficacia, resiliencia y optimismo, y la percepción de sí mismos de los líderes auténticos (Steffens et al., 2016); y el PsyCap como característica crítica de los líderes auténticos (Paterson et al., 2014); la influencia de la inteligencia emocional del líder en el desarrollo de la inteligencia emocional a nivel del equipo y el rendimiento del equipo (Koman y Wolff, 2008); o cómo se relaciona la percepción de los seguidores sobre el Liderazgo Auténtico y el PsyCap de estos sobre el rendimiento con la confianza (Clapp-Smith et al., 2009). Igualmente, dado que se han aportado visiones, análisis y datos variadas sobre Liderazgo que no han encontrado encaje en un agrupamiento de competencias en el ámbito laboral (señalamos algunos de estos avances cuando nos referimos a los estudios actuales 133 sobre Liderazgo) cabría considerar cómo traducir (lo traducible) a competencias, de forma que las organizaciones laborales se pudieran beneficiar de ello. En la práctica profesional conviven el modelo de competencias con otros modelos o planteamientos, aunque la compañía consultora que asesore a una empresa tendrá predilección por un modelo o enfoque, el que domine o esté respaldado por su marca comercial, con independencia de la validez empírica del mismo 13 . No negamos que tengan validez, sino que en ocasiones, validez y asesoramiento han ido por separado. Lo que defendemos es que consultoría y asesoramiento, como el prospecto de un medicamento, vaya acompañado de un manual técnico que detalle sus evidencias y los criterios de su validación. Nuestra sociedad ha vivido el proceso en fases de realización de las vacunas del COVID, y puede entender fácilmente la pertinencia del manual técnico, no entenderá su ausencia, ni la falta de evidencia de los estudios realizados que detallen la validez de los modelos. Peor, si estas consultoras se han apoyado, como indican Luthans et al. (2015b) en conocidos BestSellers con sesiones de autoayuda y cuestionarios de autoevaluación con escasa evidencia y sin validez empírica que, además, son usados como herramientas informatizadas de solicitud de empleo. La crítica que Luthans et al. (2015b) efectuaban de los gerentes, es extensible a algunos gestores de recursos humanos: Los gerentes a menudo ignoran qué recetas funcionan y cuáles no, y tienen poca motivación para averiguarlo. Muchos gerentes anhelan remedios sin evidencia suficiente que justifique su uso continuo en las organizaciones. ¿Te imaginas a un ingeniero satisfecho con el mismo nivel de evidencia para construir un nuevo puente, un avión o cualquier cosa? (p. 22). En resumen, en este apartado se han abordado los aspectos introductorios del Liderazgo y se ha desatacado la diversidad de conceptualizaciones del mismo. Se han presentado distintas teorías desarrolladas en este campo. Entre ellas y en relación con la eficacia del Liderazgo, consideramos más útiles las que disponen de medidas de evaluación, de desarrollo y cuentan con modelos de gestión. En segundo lugar, se ha realizado un recorrido por los estudios sobre líderes y Liderazgo. Primero, de los líderes ejemplares, 13 Raven ya criticó que “las firmas consultoras adjunten las palabras 'competencia/orientado' a las herramientas y procedimientos que ya tienen a mano para identificar, nutrir y probar cualidades previamente descritas como conocimiento, habilidades, aptitudes, habilidades, actitudes o personalidad.” (Raven, 2001b, p. 253), lo cual no ayudaba a la robustez de la conceptualización ni de la metodología basada en competencias. 134 históricos, míticos, o no. Y si bien no podemos obviar la oportunidad y relevancia de la experiencia de aquellas personas que han destacado por su Liderazgo, destacamos la necesidad de efectuar su estudio con una metodología de rigor, alejada de la literatura biográfica de divulgación. Igualmente, se resalta la necesidad de efectuar su estudio poniendo al líder, su Liderazgo, en su contexto y en su marco temporal, de acuerdo con las consideraciones de Schein (1982). A continuación, se han descrito las semejanzas y las diferencias entre los elementos o factores que las teorías clásicas sobre el Liderazgo han tenido en cuenta. Se han señalado además algunas de las características más recientemente valoradas por modelos actuales, tales como su ámbito de estudio (la simbiosis de teoríapráctica), el encuadre teórico (el sistema de procesamiento cognitivo-afectivo o la aproximación fenomenológica), los avances en neurociencia (tomas de decisiones, consciencia, emociones), la inteligencia (cognitivas y contextuales), la inteligencia artificial (la influencias de las máquinas agentes), el nivel de análisis (redistribuyendo el foco, o valorando sustitutos del Liderazgo), o el desarrollo del líder (tanto en competencias como en virtudes). Se ha finalizado el apartado con las dimensiones intra e interpersonales del Liderazgo, y subrayando la importancia de los valores y virtudes; la autenticidad y la ética; y las competencias sociales y emocionales. En tercer lugar, se han abordado los valores y las virtudes en el Liderazgo como criterio de valoración de la idoneidad que hace el líder sobre su comportamiento hacia personas, eventos, políticas, esto es, aquellos valores que motivan o guían su comportamiento moral, y la forma en que pone los valores en acción. Los valores cuentan con una carga emotiva, pero también son hechos morales objetivos, así pues, son reales, humanos y universales. Se ha presentado la categorización de valores efectuada por Schwartz (Grad y Schwartz, 1998; S. H. Schwartz, 2002, 2006; S. H. Schwartz et al., 2012; Torres et al., 2016), y una relación de los valores con agrupaciones de competencias efectuada por Boyatzis (Boyatzis, et al., 2000; Boyatzis, et al., 2001). Las virtudes, los valores en acción, no tienen desarrollo sin una ética, la cual marca la dirección sobre cómo ser uno mismo y por qué. Hemos recordado el desarrollo vital de la virtudes elaborado por Erik y Jane Erikson (Erikson, 1988; Erikson y Erikson, 1998), expuesto en un apartado anterior. Se ha recogido la propuesta de Pina y Rego (2015) sobre el desarrollo de las virtudes en el individuo, y la de Lomas (2019) del desarrollo de las virtudes en la interacción de los elementos que la integran (la virtud a desarrollar, la consideración, la 135 sabiduría, la agencia y la habilidad práctica). Tras recordar la categorización de la virtudes de Peterson y Seligman (2004c), se ha finalizado con una alegación sobre valores y virtudes en el Liderazgo. En cuarto lugar, se ha analizado la autenticidad, su significado, su relevancia en las publicaciones desde el siglo pasado, y los motivos de su auge por las crisis globales. Nos adentramos en el Liderazgo desde la psicología organizacional positiva, viendo al mismo, tanto como un COP, y como una EOP. Lo hemos relacionado con otros conceptos, como las capacidades psicológicas (en tanto que COP), y como fenómeno afirmativo, rasgo positivamente desviado y como virtudes (en tanto que EOP). Y nos hemos centrado en el Liderazgo Auténtico, su base teórica, y sus dimensiones y medidas. En quinto y último lugar, se ha llevado a cabo una revisión del Liderazgo desde sus competencias individuales, centrándonos en qué aspectos tener en cuenta en su conceptualización: determinantes de un desempeño superior, su interacción con otros factores (las personas, las demandas del trabajo y la organización) y el modelo de personalidad de base (valores, motivos, rasgos, procesos neuroendocrinos). Hemos presentado el Liderazgo como competencia funcional (Spencer y Spencer, 1993), ampliado con la perspectiva base de la inteligencia emocional (Goleman y Cherniss, 2013). También hemos presentado otras visiones, una centrada en los elementos más sociales (Topping et al., 2001) y otra en los elementos más emocionales (Saarni, 2001). Y si bien ha recibido críticas en el formato de competencias como tal y de sus praxis en particular (Adam y Dvorak, 2019; Dvorak, 2019; Robertson y Dvorak, 2019), Boyatzis et al. (2001) insisten en la necesidad de adecuar los indicadores comportamentales del Liderazgo (los KSAOs) mediante evidencias empíricas, que definan un Liderazgo dado, en un contexto y momento determinado, para una organización en particular. Aun así, hemos mostrado la relación de indicadores del Liderazgo y de otras competencias relacionadas con él. Se ha finalizado el apartado destacando la pertinencia de extraer las evidencias sobre Liderazgo desde diferentes enfoques, modelos y perspectivas, y traducirlas o expresarlas en términos KSAOs que faciliten su valoración en términos de competencias. 136 2.4. La Inteligencia Emocional Tras haber dedicado los apartados anteriores a la revisión de la competencia de Trabajo en Equipo y al Liderazgo, como señalamos en la introducción, vamos a centrarnos en estudiar la influencia de la Inteligencia Emocional en ambas dimensiones, objeto de estudio de este trabajo. Para ello, a continuación, procedemos a su definición y conceptualización, presentando algunos de los modelos más relevantes para el estudio de la Inteligencia Emocional, así como en relación con sus instrumentos de medida. Además, se recogen algunas propuestas integradoras de dichos modelos y, por último, se destacan las críticas más relevantes que se han hecho sobre esta dimensión. 2.4.1. Aproximación conceptual a la Inteligencia Emocional El concepto de Inteligencia Emocional (IE) surge como contrapunto a la inteligencia en tanto que esta trata de un proceso puramente racional, si bien el desarrollo teórico de la IE está siendo reconsiderado desde un replanteamiento conceptual de la misma inteligencia, en el que se destacan tanto sus aspectos cognitivos como contextuales. Desde esta perspectiva cognitivo-contextual destacan la teoría de inteligencias múltiples de H. Gardner (2001, 2008, 2010) y la teoría de la inteligencia exitosa de R. Sternberg (Sternberg, 2003a, 2010, 2015; Sternberg et al., 2011), que ya apuntamos al describir los planteamientos cognitivocontextuales en el desarrollo cognitivo. Ambos autores resaltan el papel de la emoción en la inteligencia. Así, Gardner define una de sus inteligencias como inteligencia personal (intrapersonal e interpersonal) y Sternberg, al definir su inteligencia exitosa, señala tanto el papel de los aspectos prácticos y vivenciales en la aplicación de la inteligencia a la vida cotidiana, como el papel de los conocimientos y habilidades, y de los valores éticos para el logro del bien común. En línea con esta idea de la inteligencia cognitivo-contextual, Hedlund y Sternberg (2001) plantean que la inteligencia ha de dar respuesta no sólo a problemas académicos, sino también a los prácticos y cotidianos en tanto que capacidad para aprender de la experiencia y con capacidad para adaptarse al medio. Estos autores afirman que: La capacidad de adquirir conocimiento, ya sea relacionado con la gestión de uno mismo, la gestión de otros o la gestión de tareas, puede caracterizarse apropiadamente como un aspecto de la inteligencia. Requiere procesos cognitivos 137 como la codificación de información esencial del entorno y el reconocimiento de asociaciones entre la nueva información y el conocimiento existente. La decisión de llamar a este aspecto de la inteligencia social, emocional o práctica dependerá de la perspectiva y el propósito de cada uno. (p. 158). Este aspecto de la inteligencia cuenta con un amplio consenso, sin embargo, el acuerdo en la conceptualización teórica de la Inteligencia Emocional no está tan generalizado, a pesar de que existen algunas cuestiones compartidas. Por ejemplo, tal y como señala Cherniss (2010) el concepto de la Inteligencia Emocional se fundamenta en tres premisas básicas: que las emociones juegan un importante papel en la vida; que existen diferencias en la forma en que cada individuo percibe, comprende y maneja las emociones; y que estas diferencias afectan a la adaptación personal a los distintos contextos, entre los que se incluye el entorno laboral. Igualmente, tal y como recogen Mayer et al. (2001), la Inteligencia Emocional tiene tres significados: como zeitgeist (espíritu de la época, tendencia cultural, o moda); como personalidad; y como habilidad mental. Como zeitgeist, la Inteligencia Emocional se populariza por dos tensiones conceptuales en occidente. En primer lugar, por una tensión entre razón y emoción, tensión que resolvería la Inteligencia Emocional al conllevar prácticas sociales que integran ambas. Y, en segundo lugar, por otra tensión entre igualdad y elitismo, y que la Inteligencia Emocional resolvería al poseer un valor igualitario, pudiendo ser aprendida por cualquier persona. En segundo lugar, como personalidad, los autores afirman que la personalidad se compone de tres niveles. El primero, dispone de cuatro componentes básicos: motivación, emoción, cognición y consciencia 14 . Los dos primeros, más internos y biológicos, y los segundos, más externos y abiertos. En el segundo nivel, y sobre los componentes anteriores, el individuo elabora modelos sobre sí mismo, sobre el mundo, y sobre él en el mundo, con los que construye sus mapas mentales y acomoda sus relaciones 14 Aunque en mucha literatura se suele usar indistintamente los términos consciencia y conciencia, hemos optado por la diferenciación efectuada por la RAE, en la que se define “conciencia” como “1. Conocimiento del bien y del mal que permite a la persona enjuiciar moralmente la realidad y los actos, especialmente los propios. 2. Sentido moral o ético propios de una persona. 3. Conocimiento espontáneo y poco reflexivo de una realidad. 4. Conocimiento claro y reflexivo de la realidad”, y sólo en la quinta acepción hace referencia a “consciencia”, que define la RAE como: “1. Conocimiento inmediato o espontáneo que el sujeto tiene de sí mismo, de sus actos y reflexiones. 2. Capacidad de algunos seres vivos de reconocer la realidad circundante y de relacionarse con ella. 3. Conocimiento reflexivo de las cosas. 4. Facultad psíquica por la que un sujeto se percibe a sí mismo en el mundo.” (RAE, 2022). Así, dadas nuestras dimensiones de estudio, usaremos “conciencia” cuando se haga referencia a discernir el bien del mal, al sentido ético o moral, y “consciencia” al conocimiento de sí mismo, de las relaciones con los demás, del entorno y sus circunstancias. Salvo cuando expresemos referencias literales de sus autores, que respetaremos el término que haya utilizado. 138 entre sus mundos internos y externos. Y, finalmente, los rasgos se conforman sobre alguno de los componentes básicos presentes reiteradamente, en uno de sus modelos o mapas mentales. (ver Figura 18). Figura 18. Esquema de principales sistemas de personalidad. Fuente: (Mayer, Salovey, et al., 2001) Nivel 3: Rasgos mentales Rasgos relevantes para uno mismo Rasgos generales Nivel 2: Mapas Mentales Modelos del simismo Modelos del sí mismo en el mundo Modelos del mundo Nivel 1: Mecanismos Mentales Básicos Motivaciones Emociones Operaciones cognitivas Consciencia En tercer lugar, como habilidad mental, la Inteligencia Emocional se describe como inteligencia y como emoción. En tanto que inteligencia, se encuadra en la resolución de problemas que precisan de habilidades para percibir e identificar información, y manipularla y gestionarla mediante símbolos. En tanto que emoción, la Inteligencia Emocional se sirve del plano emocional para la resolución acertada de los problemas. La Inteligencia Emocional, con todo, opera mediante los mecanismos mentales básicos de la cognición y la emoción. Nos detendremos en el modelo teórico de estos autores más adelante. El esquema de Mayer et al. (2001) sobre los sistemas de personalidad, consideramos que está englobado en la teoría de la interacción de los sistemas de la personalidad (ISP) de Kul et al. (Baumann et al., 2010; Baumann y Kuhl, 2021; Kuhl, 2000; Kuhl et al., 2014, 2021; Kuhl y Baumann, 2021) que hemos expuesto en un apartado anterior. Como ya indicamos, para la Teoría ISP la personalidad se refiere a procesos cognitivos y afectivo-motivacionales (los mecanismos mentales básicos de Mayer et al.), y a su interacción para determinar el comportamiento y la experiencia del individuo (Kuhl et al., 2021). No obstante, la teoría ISP pone un especial énfasis en el crecimiento personal y en la agencia (Koole et al., 2019) no previstos en los niveles indicados por Mayer et al. (2001), que sólo señalan la consciencia como uno de los mecanismos básicos. La agencia, apuntada por la teoría ISP, aun requiriendo de la consciencia como mecanismo básico –awareness (apercepción) en términos de Rubia 139 Vila (2010) 15 –, precisa también de consciousness (consciencia). Este autor afirma que existen dos tipos de consciencia (2010, sec. Definición de Consciencia). Una consciencia primaria referida a la experiencia directa de percepciones, sensaciones, pensamientos y contenidos de la memoria, así como imágenes, ensueños y sueños. Y otra consciencia reflexiva referida a la experiencia consciente per se. Este tipo de consciencia es necesaria para la auto-consciencia, que implica darse cuenta de ser un individuo único, separado de los demás, con una historia y un futuro personales. La consciencia reflexiva incluye el proceso de integración, o sea, de observar la propia mente y sus funciones; con otras palabras, conocer que se conoce. Como ya hemos expuesto, los autores del modelo de habilidades de la Inteligencia Emocional (Mayer, Salovey, et al., 2001) sostienen que la personalidad se configura en tres niveles, uno de ellos bajo los mecanismos mentales básicos de motivación, emoción, cognición, y consciencia, y que la inteligencia emocional opera con los sistemas básicos de cognición y emoción. Ahora bien, en dos de las definiciones de unidades que componen la IE se alude a la atención 16 ; como capacidad de percibir y expresar sentimientos, y como facilitación emoción (ver Modelo de la Inteligencia Emocional como habilidad, en Apartado 2.4.2.). Como indica Rubia Vila (2010), “el prestar atención a algo, es ser consciente de ese algo” (o.c., secc. “Definición de Consciencia”). En la misma línea Gabriel (2016) apunta que: Gran parte del mundo emocional humano tiene la forma de conciencia de uno mismo. Eso no consiste en que exploremos nuestro mundo interior con una mirada profunda, sino en que la conciencia intencional y la fenoménica se entrelazan en principio. No tenemos estados de conciencia sin que aparezcan ya valorados de cierto modo. Sobre esa base resulta comprensible por qué nuestros valores morales están vinculados a nuestras emociones, porque en primer lugar solo somos capaces de un juicio moral si tenemos conciencia de que otros tienen conciencia, y vivimos a diario esa estructura como un sistema de re-calibración permanente de valores (o.c., p. 148). 15 “En la bibliografía anglosajona se utilizan dos palabras distintas que en español se suelen traducir por consciencia. La primera es “awareness”, que yo traduzco por apercepción; la segunda es "consciousness" que se traduce por consciencia. Esta diferenciación es importante, ya que existe la expresión en inglés “unconscious awareness” que se traduciría por “apercepción inconsciente”, lo que sería imposible si la palabra “awareness” se tradujese por consciencia, como suele hacerse.” (Rubia Vila, 2010). 16 Incluimos las definiciones originales de cada unidad o componente del modelo teórico de Inteligencia Emocional de Mayer y colaboradores, más adelante en el apartado que lo describe. 242 Keltner, D., y Ekman, P. (2002). Introduction: expression of emotion. In R. J. Davidson, K. R. Scherer, y H. H. Goldsmith (Eds.), Handbook of Affective Sciences (pp. 411–414). Oxford University Press. Keltner, D., Ekman, P., Gonzaga, G. C., y Beer, J. (2002). Facial Expression of Emotion. In R. J. Davidson, K. R. Scherer, y H. H. Goldsmith (Eds.), Handbook of Affective Sciences (pp. 415–432). Oxford University Press. Kildare, R. A. (2004). Ad-hoc online teams as complex systems: Agents that cater for team interaction rules. 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Compromiso organizacional y satisfacción laboral en una muestra de trabajadores de los juzgados de Granada. ReiDoCrea: Revista Electrónica de Investigación Docencia Creativa, 3, 17–25. https://doi.org/10.30827/Digibug.31291 277 Anexos Anexo A. Hoja de Información. Anexo B. Consentimiento Informado Anexo C. Cuestionario de perfil sociodemográfico. Anexo D. Inventario Inteligencia Emocional – Bar-On Emotional Quotient Inventory - EQ-i Anexo E. Cuestionario ALI – The Authentic Leadership Inventory Anexo F. Cuestionario RUTE Trabajo en Equipo Anexo G. Cuestionario S20/23 278 Anexo A. Hoja de Información. Estimado/a Sr./Sra.: Los siguientes Cuestionarios permiten una evaluación sobre sus Competencias Profesionales y de su Personalidad. Está participando en un Proceso de Selección por el que se ha interesado para cubrir el puesto de trabajo en una compañía, y su Consultor le ha informado personalmente sobre el proceso de selección: los presentes cuestionarios a efectuar online, también sobre otras pruebas que tenga que realizar presencialmente y la entrevista que vaya a tener hasta finalizar dicho Proceso. Un compañero de nuestra empresa, estudiante de doctorado en la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla, participa en un Estudio sobre La inteligencia emocional y su relación con el liderazgo, el trabajo en equipo y las satisfacción vital y laboral, y para este Estudio le solicitamos a Vd. su colaboración desde el convencimiento de que resultará de gran utilidad. Por ello no tendrá ningún tipo de compensación económica ni beneficio de ningún tipo por participar, y tampoco tendrá ni molestias ni riesgos para su salud psicofísica. No obstante, su participación en este Estudio es voluntaria y las respuestas son anónimas y confidenciales. Si no lo desea, no tiene que participar. Puede contactar con él a través de su consultor. Si le interesa participar en el Estudio, le solicitamos sus datos personales y así garantizar la autenticidad de los resultados que se obtengan y controlar la expedición de los "reports" o informes, anónimos y globales. Sus datos serán tratados y custodiados con respeto a su intimidad y a la vigente normativa de protección de datos, para lo cual le asiste los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición que puede ejercitar mediante solicitud ante la persona responsable del Estudio en la dirección de contacto que figura en este documento. Si no le interesa participar en el Estudio, no será obstáculo para su continuidad en el Proceso de Selección de la oferta de trabajo por la que se ha interesado. En todo caso, la información aportada será también de carácter confidencial, de respeto a su intimidad y a los derechos que le asisten en la ley de protección de datos, y bajo los procedimientos y normas éticas de nuestra empresa. Si bien los Cuestionarios no tienen tiempo límite para que dé sus respuestas, ha de disponer de 60 a 90 minutos para realizarlos sin interrupciones. Si no dispone de este tiempo en este momento, contéstelo en otra ocasión pues una vez empezado, no lo podrá interrumpir. Le recomendamos que no se entretenga demasiado en cada ítem o frase. Siendo la cumplimentación de las pruebas íntegramente online sirve de firma su misma huella digital, en la que además de sus datos personales y respuestas, se recoge la Marca Temporal: día, hora, minuto y segundo de la finalización de las pruebas. Si no finaliza todas las pruebas, no se nos remiten, no nos son accesibles, no podemos 279 disponer pues de ellas, ni de si ha dado, o no, su consentimiento a participar en el estudio. Puede acceder a los cuestionarios, clicando en el siguiente enlace. Enlace url personalizado De antemano, le agradecemos su disponibilidad y tiempo para el desarrollo de las pruebas, y le deseamos suerte en su futuro laboral. Muchas Gracias Investigadora Principal: Mª Victoria Hidalgo García. – [email protected] 280 Anexo B. Consentimiento Informado CONSENTIMIENTO INFORMADO Estudio sobre La inteligencia emocional y su relación con el liderazgo, el trabajo en equipo y las satisfacción vital y laboral Sr./ Sra. D./Dª Nombre _________________________________________________________ Apellido 1 ________________________________________________________ Apellido 2 ________________________________________________________ Sexo: [ ] Mujer [ ] Hombre Edad (en años): _________ Afirma que he sido informado de las características del Estudio, y de que: 1. mi participación es voluntaria y que puedo abandonar el estudio cuando lo desee, sin dar más explicaciones, y sin que afecte a mi participación en el proceso de selección que me interesa. 2. por participar en el estudio no padeceré ni molestias ni riesgos para mi salud psicofísica. 3. por mi participación no percibiré compensación económica ni beneficio de ningún tipo. 4. mis datos serán tratados y custodiados con respeto a mi intimidad y a la vigente normativa de protección de datos. 5. sobre estos datos me asisten los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición que podré ejercitar mediante solicitud ante la persona responsable en la dirección de contacto que figura en este documento. 6. he tenido oportunidad de efectuar preguntas sobre dicha investigación y: • He recibido respuestas satisfactorias. • He recibido suficiente información en relación con la investigación • He tenido opción para hablar, o he hablado, con el personal investigador Al dar mi consentimiento no renuncio a ninguno de mis derechos. Declaro que he leído y conozco el contenido del presente documento, comprendo los compromisos, y que marcando una de las casillas siguientes declaro, o no, mi consentimiento informado de forma voluntaria para MANIFESTAR MI DESEO DE PARTICIPAR EN ESTE ESTUDIO, hasta que decida lo contrario. [ ] SI doy mi consentimiento [ ] NO doy mi consentimiento Contacto: Mª Victoria Hidalgo García. – [email protected] NOTA: Antes de continuar con las pruebas, puede imprimir este consentimiento para guardarlo y consultarlo en un futuro. 281 Anexo C. Cuestionario de perfil sociodemográfico. En el caso de estar trabajando, responda a las siguientes preguntas pensando en su actividad laboral actual. En caso de estar en situación de desempleo, responda pensando en la actividad laboral de mayor duración que haya desempeñado. Recuerde: No deje ninguna frase sin contestar y tenga en cuenta que no hay respuestas “correctas “ o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”. Sus respuestas serán tratadas de forma anónima y confidencial. 1. Sexo Mujer Hombre 2. Edad (en años) 3. ¿Qué Estudios Oficiales tienes? (indica el de mayor nivel) 4. Situación Laboral actual Indefinido Temporal Autónomo/a Desempleado/a 5. Cuál es tu Ocupación? (si son varias, la de mayor tiempo) 6. Tiempo de experiencia en ella: 7. Cuál es el Nivel de tu Puesto: Empleado, Trabajador o Colaborador Individual Supervisor o Capataz Mando Intermedio Directivo Alta Dirección o Dirección General 8. Número de Personas bajo tu responsabilidad directa: 9. Trabajas en Equipo En raras ocasiones o nunca En pocas ocasiones A veces En muchas ocasiones En ocasiones muy continuadas o siempre 10. Horas de trabajo a la semana: 11. ¿Cuál es la actividad que desarrolla tu organización / empresa ? 12. Tipo de organización / empresa: Administración Pública Empresa Privada Organización No Gubernamental 13. Tiempo que llevas en tu actual organización / empresa, o en desempleo 14. Tamaño de tu organización / empresa: (la última, de estar en desempleo) Menos de 10 trabajadores/as De 10 a 49 trabajadores/as De 50 a 250 trabajadores/as Más de 250 trabajadores/as 282 Anexo D. Inventario Inteligencia Emocional – Bar-On Emotional Quotient Inventory - EQ-i Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permiten hacer una descripción de uno mismo(a). Para ello, debe indicar en qué medida cada una de las frases que aparecen a continuación es verdadera, de acuerdo a como usted se siente, piensa o actúa la mayoría de las veces. Hay cinco opciones de respuestas: 1. Rara vez o nunca es mi caso 2. Pocas veces es mi caso 3. A veces es mi caso 4. Muchas veces es mi caso 5. Con mucha frecuencia o siempre es mi caso. Lea cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para usted, seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta escogida. Marque con el ratón directamente sobre el número o la frase de su elección. Responda TODAS las cuestiones, sabiendo que no hay respuestas “correctas “ o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”. 1. Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso. 2. Me resulta duro o difícil disfrutar de la vida. 3. Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer. 4. Sé cómo afrontar los problemas más desagradables. 5. Me agradan las personas que conozco. 6. Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida. 7. Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos. 8. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a). 9. Reconozco con facilidad mis emociones. 10. Soy incapaz de demostrar afecto. 11. Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de situaciones. 12. Tengo la sensación de que algo no está bien en mi cabeza. 13. Tengo problemas para controlarme cuando me enfado. 14. Me resulta difícil comenzar cosas nuevas. 15. Cuando afronto una situación difícil me gusta reunir toda la información que pueda sobre ella. 16. Me gusta ayudar a la gente. 17. Me es difícil sonreír. 18. Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás. 19. Cuando trabajo con otras personas tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías. 20. Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles. 21. Realmente no sé para que soy bueno(a). 22. No soy capaz de expresar mis ideas. 23. Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás. 24. No tengo confianza en mí mismo(a). 25. Creo que he perdido la cabeza. 26. Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago. 27. Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme. 28. En general, me resulta difícil adaptarme. 29. Me gusta tener una visión general de un problema antes de intentar solucionarlo. 283 30. No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen. 31. Soy una persona bastante alegre y optimista. 32. Prefiero que otras personas tomen decisiones por mí. 33. Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado(a) nervioso(a). 34. Pienso bien de las personas. 35. Me es difícil entender cómo me siento. 36. He logrado muy poco en los últimos años. 37. Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir. 38. He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar. 39. Me resulta fácil hacer amigos(as). 40. Me tengo mucho respeto. 41. Hago cosas muy raras. 42. Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas. 43. Me resulta difícil cambiar de opinión. 44. Soy bueno(a) para comprender los sentimientos de las personas. 45. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar. 46. A la gente le resulta difícil confiar en mí. 47. Estoy contento(a) con mi vida. 48. Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo(a). 49. No puedo soportar el estrés. 50. En mi vida no hago nada malo. 51. No disfruto lo que hago. 52. Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos. 53. La gente no comprende mi manera de pensar. 54. Generalmente espero lo mejor. 55. Mis amigos(as) me confían sus intimidades. 56. No me siento bien conmigo mismo(a). 57. Percibo cosas extrañas que los demás no ven. 58. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. 59. Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas. 60. Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles soluciones y luego escojo la que considero mejor. 61. Me detendría y ayudaría a un niño(a) que llora por encontrar a sus padres, aun cuando tuviese algo que hacer en ese momento. 62. Soy una persona divertida. 63. Soy consciente de cómo me siento. 64. Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad. 65. Nada me perturba. 66. No me entusiasman mucho mis intereses. 67. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo. 68. Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mi alrededor. 69. Por lo general no me llevo muy bien con los/as demás. 70. Me resulta difícil aceptarme tal como soy. 71. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo. 72. Me importa lo que puede sucederle a los demás. 73. Soy impaciente. 74. Puedo cambiar mis viejas costumbres. 290 3. Aporto alternativas pertinentes para realizar ajustes durante el proceso de ejecución de tareas. 4. Sintetizo las aportaciones pertinentes del equipo para realizar ajustes durante el proceso de ejecución de tareas 22. Consenso 1. Dificulto la toma de decisiones por consenso. 2. Contribuyo a la toma de decisiones por consenso 3. Favorezco el consenso aportando argumentos. 4. Favorezco el consenso aportando argumentos, y persuadiendo cuando es necesario. 23. Cumplimiento de las tareas asignadas 1. Necesito ayuda y supervisión para poder llevar a cabo las tareas. 2. Realizo las tareas siguiendo el plan establecido. 3. Realizo las tareas dentro del plan establecido y ajustándolas cuando es necesario. 4. Realizo las tareas dentro del plan establecido, ajustándolas cuando es necesario y ayudo a los(as) compañeros(as) en las suyas. 24. Intercambio de información sobre las dificultades surgidas 1. No comparto los problemas que me surgen durante la realización de tareas. 2. Comparto los problemas que me surgen durante la realización de tareas. 3. Comparto los problemas y acepto la colaboración de otros(as) durante la realización de tareas. 4. Acepto y ofrezco colaboración cuando existen dificultades en la realización de las tareas. 25. Participación en la resolución de contingencias de riesgo 1. Me muestro pasivo ante las contingencias de riesgo 2. Actúo individualmente ante las contingencias de riesgo que surgen en mis tareas. 3. Participo en la resolución de contingencias de riesgo surgidas en la actividad de cualquier miembro del equipo. 4. Actúo ante las contingencias de riesgo surgidas e impulso la participación de los(as) integrantes del equipo ante ellas. 26. Coordinación con el equipo 1. Realizo las tareas independientemente del resto del equipo. 2. Me coordino por iniciativa de otros(as) integrantes del equipo. 3. Me coordino con los demás por iniciativa propia. 4. Me coordino con los demás por iniciativa propia, e impulso el trabajo concertado de todo el equipo. 27. Autoseguimiento de tareas 1. No realizo ningún seguimiento de las tareas propias. 2. Efectúo el seguimiento de las tareas propias. 3. Efectúo el seguimiento de las tareas propias y las ajusto cuando es necesario. 4. Efectúo el seguimiento de las tareas propias, las ajusto cuando es necesario y contribuyo al autoseguimiento de mis compañeros(as) 28. Detección de conflictos 1. No identifico los conflictos existentes. 2. Identifico, con ayuda, los conflictos existentes. 3. Identifico, por mí mismo, los conflictos existentes y las circunstancias que les afectan. 291 4. Identifico, por mí mismo, los conflictos existentes, las circunstancias que les afectan y ayudo a los(as) otros(as) a detectarlos. 29. Propuestas alternativas 1. No aporto vías de solución a los conflictos existentes. 2. Formulo alternativas de solución que no son viables para la resolución del conflicto. 3. Planteo alternativas válidas para resolver el conflicto. 4. Planteo y selecciono, en base a criterios objetivos, alternativas válidas para resolver el conflicto. 30. Resolución del conflicto 1. No resuelvo el conflicto existente. 2. Resuelvo el conflicto de forma eficaz pero no eficiente (Resuelvo el conflicto con más costes que beneficios) 3. Resuelvo el conflicto de forma eficiente (con una apropiada relación entre costes y beneficios). 4. Resuelvo el conflicto eficientemente (con una apropiada relación entre costes y beneficios), incorporando a los miembros del equipo e impulsando su actuación. 31. Utilización de estrategias 1. No participo en el proceso de negociación 2. Participo en las estrategias de negociación planteadas por otros integrantes del equipo. 3. Participo en los procesos de negociación aportando estrategias específicas. 4. Contribuyo a la negociación aportando estrategias y seleccionando las más adecuadas. 32. Logro de acuerdos 1. Impido el logro de acuerdos. 2. Favorezco la consecución de acuerdos en el equipo. 3. Medio (intercedo o intervengo con todas las partes) de forma proactiva para la consecución del acuerdo 4. Medio (intercedo o intervengo con todas las partes) de forma proactiva para la consecución del acuerdo y lo formalizo 33. Propuestas de Mejora 1. No formulo propuestas de mejora. 2. Formulo propuestas de mejora que no son viables 3. Formulo propuestas de mejora que son viables 4. Formulo propuestas de mejoras viables y diseño estrategias para implementarlas. 34. Implementación de los procesos de mejora 1. No participo de manera directa en la implementación de los procesos de mejora. 2. Participo en la implementación de los procesos de mejora. 3. Participo en la implementación de los procesos de mejora, e impulso la participación del equipo. 4. Dirijo la implementación del proceso de mejora 292 Anexo G. Cuestionario S20/23 Habitualmente nuestro trabajo y los distintos aspectos del mismo nos producen satisfacción o insatisfacción en distinto grado. Califique de acuerdo con las siguientes alternativas el grado de satisfacción o insatisfacción que le producen los distintos aspectos de su trabajo actual. En caso de no estar trabajando, piense en el trabajo anterior de mayor duración. Las opciones de respuesta son: 1. Muy Insatisfecho/a. 2. Bastante Insatisfecho/a. 3. Algo Insatisfecho/a. 4. Indiferente. 5. Algo Satisfecho/a. 6. Bastante Satisfecho/a 7. Muy Satisfecho/a 1. Las satisfacciones que le produce su trabajo por sí mismo 2. Las oportunidades que le ofrece su trabajo de realizar las cosas en las que usted destaca. 3. Las oportunidades que le ofrece su trabajo de hacer las cosas que le gustan. 4. El salario que usted recibe. 5. Los objetivos, metas y tasas de producción que debe alcanzar. 6. Las oportunidades de formación que le ofrece la empresa. 7. Las oportunidades de promoción que tiene. 8. Las relaciones personales con sus superiores. 9. La supervisión que ejercen sobre usted. 10. La proximidad y frecuencia con que es supervisado(a). 11. La forma en que sus superiores juzgan su tarea. 12. El trato justo e igualitario que recibe de su empresa. 13. El apoyo que recibe de sus superiores. 14. La capacidad para decidir autónomamente aspectos relativos a su trabajo. 15. Su participación en las decisiones de su departamento o sección. 16. Su participación en las decisiones de su grupo de trabajo relativas a la empresa. 17. El grado en que su empresa cumple el convenio, las disposiciones y las leyes laborales. 18. La forma en que se negocian en su empresa los aspectos laborales.